Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методические основы мотивации профессиональной деятельности учителей в негосударственном общеобразовательном учреждении 13
1.1. Ведущие мотивы профессиональной деятельности 13
1.2. Механизмы формирования трудовой мотивации 41
1.3. Программы и методы стимулирования эффективной профессиональной деятельности 59
Глава 2. Построение и экспериментальная апробация системы мотивации учителей в негосударственных общеобразовательных учреждениях 75
2.1. Основные принципы и задачи разработки системно-целевой модели мотивации 75
2.2. Построение эффективной системы мотивации учителей 89
2.2.1. Общая характеристика педагогического коллектива школы 89
2.2.2. Задачи, решаемые при создании эффективной системы мотивации учителей 92
2.3. Анализ результатов эксперимента 105
2.3.1. Диагностика мотивационнои среды до введения новой системы мотивации 105
2.3.2. Диагностика мотивационнои среды после введения системы мотивации 123
Заключение 130
Библиография 132
Приложения 152
- Ведущие мотивы профессиональной деятельности
- Механизмы формирования трудовой мотивации
- Основные принципы и задачи разработки системно-целевой модели мотивации
- Построение эффективной системы мотивации учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Отличительной чертой современного этапа развития российской системы образования является продолжающийся несколько лет процесс ее реформирования на фоне социально-экономических, политических и культурных преобразований. Одним из результатов этого реформирования является расслоение единой образовательной системы, появление новых типов школ, среди которых свое особое место заняли негосударственные общеобразовательные учреждения, восприимчивые к современным моделям учебной деятельности и образовательным технологиям.
Однако для того, чтобы современная негосударственная школа, успешно развивалась, работая в ситуации непрерывно изменяющихся внешних и внутренних требований, роста числа задач, которые в связи с этим необходимо решать, увеличения возможностей для выбора собственной стратегии развития, она должна эффективно использовать свои преимущества.
Одним из таких преимуществ является наличие дополнительных возможностей для обеспечения успешной деятельности школы за счет создания условий, повышающих заинтересованность учителей в достижении ее целей: в эффективной реализации ими учебно-воспитательного процесса, в его совершенствовании, в повышении собственного культурного и профессионального уровня.
Педагоги играют огромную роль в деятельности негосударственного общеобразовательного учреждения. С одной стороны, они определяют цели и выбирают методы достижения этих целей. С другой стороны, являются важнейшим ресурсом, используемым общеобразовательным учреждением для реализации собственных целей. И в этом качестве - педагогиче-
ских кадров - они нуждаются в руководстве, которое состоит в обеспечении приобретения кадрами необходимых для учреждения навыков и умений (способностей), а также желания использовать эти навыки. Школы решают эту задачу за счет создания специальных систем подбора, развития, оценки и вознаграждения персонала.
Однако руководителям негосударственных школ не хватает знаний и умений, необходимых для создания мотивационной среды, побуждающей учителей эффективно действовать в соответствии с решаемыми школой задачами. Действуя методом проб и ошибок, опираясь на житейские представления о механизмах мотивации человеческого поведения, руководители негосударственных общеобразовательных учреждений не могут найти наиболее рациональные подходы к эффективному формированию мотивационных условий и наиболее полному использованию имеющегося у них для этого потенциала. Руководитель для этого должен понимать причины того, почему одни учителя хотят, а другие - не хотят активно работать на благо школы, знать, каким образом можно повлиять на их поведенческие установки.
Исследования в области трудовой мотивации проводятся с 1789 года. В рамках общей теории управления разработаны:
содержательные теории мотивации, отвечающие на вопрос о том, какие основные мотивы определяют выбор человеком стратегии своего поведения в организации (Ф. Тейлор, Ф. Гилбрет, Г. Гантт, А. Маслоу, К. Альдерфер, Ф. Герцберг, Д. Макклеланд);
процессуальные теории, стремящиеся учесть поведенческие аспекты, объясняющие, как то или иное поведение активизируется, направляется, поддерживается и сменяется другим (Дж. Адаме, Дж. Аткин-сон, А.Бандура, Б. Вайнер, В. Врум, Э.Диси, Портер, Ф.Х. Канфер, Г. Кел-
ли, А. Локке, Э. Лоулер, Д. Макгрегор, Б. Д. Надлер, Скиннер, Ф. Хайдер, Х.Хекхаузен и др.);
системы экономического и морального стимулирования (Р. Крайтнер, Ф. Лютенс, П. Вернимонт, С. Фитцпатрик, А. Фенэм, М. Принс, О.С.Дейнека, Н.Ф. Наумова, М.А.Слюсарянский, В.Е. Семенов, Р.Л. Кричевский и др.).
В исследованиях отечественных ученых (А.Г. Ядов, А.Г. Здравомы-слов, В.П. Рожин, Л.С. Бляхман, Н.Ф. Наумова, И.Ф. Белова и др.) рассматриваются не только потребности, но и процесс формирования и функционирования мотивации, выделяются смыслообразующие мотивы трудовой деятельности и дается соответствующая им типология индивидов.
Специфика мотивации продуктивной деятельности учителей исследовалась в работах отечественных ученых (Т.П.Афанасьева, А.К. Байме-тов, А. Бакурадзе, Н.В. Журин, Ю.М. Забродин, Н. Зубов, B.C. Лазарев, А.К. Маркова, М. Митина, В.Н. Никитенко, Т.И. Пуденко, Б.А. Соснов-ский, К.М. Ушаков, Б. Фидлер, Р.Х.Шакуров и др.).
Однако руководители негосударственных общеобразовательных учреждений испытывают определенные трудности при использовании результатов исследований в процессе решения задач по разработке эффективных систем поощрения педагогов. Эти трудности связаны не только со сложностью переноса теоретических знаний на практику, а, в первую очередь, с отсутствием исследований, ориентированных на разработку вопросов мотивации с учетом специфики негосударственных образовательных учреждений, так как полностью отсутствуют работы по исследованию и проектированию систем, широко использующих возможности дополнительного финансирования.
Таким образом, руководители негосударственных общеобразовательных учреждений, где в настоящее время, согласно статистике, работа-
ет около 20 тыс. учителей, не располагают необходимым научно-методическим обеспечением эффективного использования имеющихся у них возможностей для создания систем поощрения педагогов к результативной профессиональной деятельности. Следствием этого является снижение эффективности внутришкольного управления, а, следовательно - и деятельности негосударственных школ в целом.
В этой связи возникает проблема разработки для негосударственных общеобразовательных учреждений эффективных средств, побуждающих учителей эффективно действовать в соответствии с решаемыми школой задачами. Необходимость решения этой проблемы и предопределила выбор темы диссертационной работы, ее цель, задачи, предмет и объект настоящего исследования.
Объект исследования: мотивация профессиональной деятельности педагогических кадров в негосударственном общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования - структура задач, решаемых руководителем при мотивации педагогических кадров в негосударственном общеобразовательном учреждении, формы, методы и средства их решения, побуждающие педагогов активно трудиться в интересах школы.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель обеспечения эффективной мотивации продуктивной работы учителей в интересах школы.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что модель обеспечения мотивации педагогических кадров негосударственного общеобразовательного учреждения будет эффективной, если при ее построении исходить из необходимости:
увязки системы поощрения с целями общеобразовательного учреждения;
периодической диагностики структуры учитываемых системой ведущих мотивов профессиональной деятельности учителей (выявления основных потребностей учителей);
учета при построении системы стимулирования психологических механизмов мотивации;
опоры на надежную систему оценки деятельности педагогов, включающую обоснованные процедуры измерения и критерии оценки;
обеспечения связи поощрения с результативностью учителей;
использования при поощрении учителей как можно более разнообразных форм - материального и морального стимулирования, индивидуальных и коллективных форм поощрения, общественного и чьего-либо персонального признания и т.д.
взаимопонимания и согласия между педагогами и администрацией школы относительно общих принципов стимулирования;
учета при определении системы вознаграждений за достижение результатов: структуры педагогического коллектива (по доминирующим мотивам, возрасту и т.д.); индивидуальных способностей учителей;
обеспечения максимального сближения времени получения результатов и вознаграждения;
информирования учителей о результатах их деятельности и поощрениях;
периодического анализа действенности используемых методов стимулирования и корректировки системы по результатам анализа;
ориентации на вовлечение педагогов в поиск идей повышения качества и результативности их деятельности.
На основании выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
Провести анализ работ отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме;
Разработать принципы построения и модель эффективной системы мотивации педагогов в негосударственном общеобразовательном учреждении и механизмы ее практической реализации;
Экспериментально проверить разработанную модель на практике.
Методы исследования. Общенаучные методы исследования: системный анализ проблемы поощрения педагогов негосударственного общеобразовательного учреждения, исторический анализ отечественных и зарубежных мотивационных теорий; теоретический анализ управленческой, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования.
Этапы исследования.
На первом этапе (2000 г.) происходило формулирование проблемы исследования, анализ ее состояния в теории и практике; осуществлялся сбор эмпирического материала, выдвижение исходных посылок исследования, разработка адекватного инструментария, анализ литературы по проблеме.
На втором (2000-2001 гг.) — осуществлялись различные виды анализа: исследование комплекса факторов, влияющих на мотивацию продуктивной работы учителей на благо школы; сравнительный анализ содержательных и процессуальных теорий мотивации.
На третьем (2001-2002 гг.) — осуществлялась разработка модели поощрения педагогов и средств ее реализации; исследовались возможности и условия их практического применения.
На четвертом этапе (2002-2003 гг.) - проводилась опытная проверка разработанных моделей в негосударственных общеобразовательных учреждениях; их уточнение на основе полученных данных; определение уело-
вий, обеспечивающих эффективность систем поощрения деятельности педагогов; описание и интерпретация материалов исследования; литературное оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
определены и обоснованы организационные условия, необходимые для формирования заинтересованности учителей негосударственного общеобразовательного учреждения в качественном выполнении своих профессиональных обязанностей (согласование системы поощрения с целями школы; учет психологических механизмов мотивации; использование разнообразных форм поощрения - материального и морального стимулирования, индивидуальных и коллективных форм поощрения, общественного и персонального признания; опора на надежную систему оценки деятельности педагогов; обеспечение связи поощрения с результативностью учителей и др.);
разработана система стимулирования учителей, увязывающая результаты их деятельности с видами, сроками, размерами поощрения и гарантирующая учителю получение вознаграждения при достижении нужного школе результата;
- предложена системно-целевая модель обеспечения эффективной
мотивации педагогических кадров, включающая структуру необходимых
и достаточных для этого действий (выделение результатов, за которые
школа намерена поощрять учителей, и критериев их оценки; определение
основных потребностей учителей и способов их удовлетворения; опреде
ление правил, по которым будет поощряться достижение каждого из вы
деленных результатов; обеспечение принятия всеми педагогами предла
гаемой системы стимулирования; периодический анализ действенности
используемых методов стимулирования и корректировку системы по ре
зультатам анализа) и результатов;
- создан организационный механизм поощрения активности учителей, определяющий кто, что, как и с какой периодичностью должен для этого делать и какие результаты получать.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема, имеющая существенное значение для теоретико-методического обеспечения развития внутришкольного управления. Научные результаты (системно-целевая модель эффективной мотивации профессиональной деятельности учителей, принципы ее построения, условия и организационные механизмы реализации) могут служить основанием для дальнейших исследований в области создания эффективных средств руководства педагогическим коллективом.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики создания системы мотивации учителей в негосударственном общеобразовательном учреждении, которая может использоваться и уже используется в негосударственных общеобразовательных учреждениях, а также при создании учебных программ и курсов для руководителей негосударственных общеобразовательных учреждений. Результаты исследования могут быть также полезны руководителям образовательных учреждений, привлекающих дополнительные финансовые ресурсы для поощрения педагогических кадров.
На защиту выносятся: теоретически и практически обоснованная системно-целевая модель поощрения учителей негосударственного общеобразовательного учреждения, построенная на принципах взаимопонимания и согласия между педагогами и администрацией школы относительно общих принципов стимулирования, опоры на надежную систему оценки деятельности педагогов, включающую обоснованные процедуры измерения и критерии оценки, четкого увязывания поощрения с результативностью, оценки и вознаграждения всех работ учителей, максимального
сближения времени получения результатов и вознаграждения, стратегической ориентации на вовлечение педагогов в поиск идей повышения качества и результативности их деятельности, а также организационный механизм реализации этой модели.
Достоверность и надежность результатов исследования достигается выбранной методологической базой, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, репрезентативностью опытных данных и их сопоставлением с результатами ранее проведенных исследований по аналогичной тематике. Обоснованность выводов подкрепляется внедрением результатов исследования и опубликованными работами.
Апробация результатов исследований. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение на научно-практической конференции по актуальным проблемам развития системы дополнительного образования детей, посвященной памяти А.К.Буданова.
Предлагаемая в работе методика разработки, внедрения и функционирования системы повышения мотивации учителей негосударственных общеобразовательных учреждений апробировалась в НОУ гимназии «Лик», а также при подготовке руководителей школ в Оренбургском государственном педагогическом университете и Центре повышения квалификации г. Камышина.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и библиографии. Изложена на 163 страницах, содержит таблицы и рисунки.
Ведущие мотивы профессиональной деятельности
С точки зрения эффективного руководства большое значение имеет знание руководителем типологии поведения членов педагогического коллектива. Каждый учитель приходит в школу со своими интересами и, в зависимости от того, насколько оправдываются его ожидания, выбирает ту или иную стратегию своего поведения — те общие установки, которые определяют направленность и содержание его действий в различных ситуациях. Для педагогов более чем для других профессиональных групп харак- терны альтруистические ценности, такие как желание быть полезным обществу, внимание к проблемам окружающих. Проведенный в конце 90-х годов опрос петербургских учителей показал, что в числе жизненных ценностей 37% педагогов указали интеллектуальное развитие, 36% — духовное развитие. Основные типы организационного поведения различаются по своей направленности и по величине усилий, которые учитель готов вкладывать в общее дело: для инициативного типа поведения характерна активная, творческая позиция, стремление к достижению максимальных результатов для себя и для школы; совпадение личных целей и интересов педагога с целями школы и готовность прикладывать максимум усилий для их достижения (как показывают исследования, удельный вес людей данного типа на превышает 20% от общей численности коллектива (Егоршин, 1997); для исполнительского типа характерно старание выполнять получаемые задания в соответствии с требованиями, чувствительность к поощрениям, стремление приспособиться к условиям работы, не обострять отношения, уход от ответственности, готовность подчиняться любым внутренним нормам и правилам, не пытаясь их изменить; для потребительского типа характерно четкое отделение себя от организации, ориентация исключительно на себя и свои интересы, восприятие школы лишь в качестве средства удовлетворения своих потребностей; такой человек будет делать лишь то, что ему выгодно, и любыми способами уходить от работы, не приносящей лично ему какой-либо пользы; жертвовать своими интересами такой работник не будет никогда; для отсутствующего типа характерно поведение, ориентированное на уход из организации; даже при отсутствии конкретного места новой работы, он уже ощущает себя вне школы, у него уже созрела внутренняя готовность к уходу; такой работник уже разорвал все внутренние связи со школой и не будет прикладывать больших усилий к работе, даже если стараться чем-то его заинтересовать (доля людей данного типа достигает в коллективе 10-15%) (Егоршин, 1997). Почему же в одних и тех же организационных условиях люди ведут себя различным образом, и какие факторы определяют направленность поведения человека в организации? Исследования этих вопросов осуществляется в рамках теории трудовой мотивации, развитие которой изображено на рис. 1.1.1. Некоторые руководители ошибочно считают, что мотивация - это личностная черта, которая у одних сотрудников имеется, а у других — лентяев - нет. Однако, это не так. Мотивация - результат взаимодействия индивида и ситуации (Занковский, 2000, с. 338). Как отмечает С.Л. Рубинштейн: «Детерминация через мотивацию - это детерминация через значимость явлений для человека». «Значение предметов и явлений и их "смысл" для человека есть то, что детерминирует поведение» (Рубинштейн, 1997, с. 30, 93). Впервые термин «мотивация» применил А.Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины», после чего он стал использоваться для объяснения причин поведения, в том числе и в процессе; труда. В настоящее время роль мотивации труда понимается по-разному. М.Мескон, МГ.Рогов, С.В.Смирнов и ряд других исследователей считают мотивацию труда одной из самостоятельных функций управления наряду с планированием, организацией и контролем. Более узко понимает мотивацию труда С.Д.Резник, по мнению которого, она представляет собой метод руководства. Мотивация труда может рассматриваться как «процесс сопряжения целей предприятия и целей работника для наиболее полного удовлетворения потребностей обоих». Этот процесс не только определяет воз- никновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности руководителя, но и отражает набор производственных ситуаций, которые он стремится избежать.
Механизмы формирования трудовой мотивации
Знание ведущих мотивов является важным, но недостаточным основанием для того, чтобы надежно выбирать правильные мотивирующие воздействия на подчиненного. Необходимо еще знание той конкретной ситуации, в которой он находится, точнее, как он воспринимает складывающуюся ситуацию, как ее оценивает, какие у него ожидания. Теории, стремящиеся учесть эти поведенческие аспекты, называют процессуальными. Процессуальные теории не оспаривают существования потребностей, но считают, что поведение людей определяется не только ими. В них анализируется то, как человек распределяет усилия для достижения различных целей и как выбирает конкретный вид поведения. Поведение личности является функцией его восприятия и ожиданий, связанных с данной ситуацией, а также возможных последствий выбранного им типа поведения. Наиболее известные процессуальные теории мотивации — теория ожидания В. Врума, теория справедливости Адамса и теория мотивации В соответствии с "теорией ожидания" поведение человека отражает его сознательный выбор, основанный на сравнительной оценке нескольких поведенческих альтернатив. Теория пытается объяснить, почему человек выбирает определенную линию поведения. Согласно ее представлениям, человек прикладывает усилия для осуществления тех действий, которые: - приведут к удовлетворению его потребности; - имеют наивысшую, по его мнению, вероятность успеха. Другими словами, прежде чем совершить что-либо, человек оценивает привлекательность каждого возможного результата для себя и уровень усилий, которые необходимо затратить для его достижения. Если результат не имеет ценности для человека, он не приложит особых усилий для его достижения, и, наоборот, при высокой значимости результата усилия могут быть большими. Если работник знает, что организация ожидает от него некоторого результата Р, он оценивает вероятность того, что при допустимых затратах усилий в существующих условиях сможет получить такой результат (связь: затраты - результат). Эта субъективная оценка вероятности успеха может изменяться от 0 до 1. Здесь следует обратить внимание на то, что это именно субъективная оценка и она может неадекватно отражать реальные способности человека или (и) реальные условия. Кроме того, он может неадекватно представлять тот результат, который ожидается от него (если цели определены не четко и критерии оценки результата размыты). На следующем шаге (второй блок модели) работник оценивает вероятность того, что он получит ценное вознаграждение, если достигнет результата Р (связь: результат - вознаграждение). Эта вероятность также может изменяться от 0 до 1. Третий блок - это оценка ценности вознаграждения (Врум называет ее валентностью). Здесь оценивается степень удовлетворения или неудовлетворения, которые предполагается возникнут в случае получения определенных последствий достижения результата Р. Если работник получает почетную грамоту за свои достижения, в то время как он рассчитывал получить премию, то скорее всего его реакция будет негативной. Сила мотивации определяется как произведение субъективных оценок данных в каждом блоке. Сила мотивации = оценка вероятности (3-Р) х оценка вероятности (Р-В) х оценку удовлетворенности последствиями. Если хотя бы один из сомножителей мал, все произведение будет мало. Как видно из приведенной модели в теории ожиданий выделяются результаты двух уровней. Первый - это результат выполнения работы. Он нужен организации. Результаты второго уровня - это последствия для человека, которые с той или иной вероятностью возникают в случае достижения результатов первого типа (см. рис. 1.2.1). Модель может быть использована для: диагноза проблем низкой мотивации (различные уровни усилий и исполнения - результаты первого уровня; результаты второго уровня могут включать оплату, повышение по службе, взаимоотношения с коллегами); диагноза готовности сотрудника взяться за данную работу или поручение (это связано с выявлением и предвосхищением того, что следует сделать, чтобы работник согласился на данную работу и выполнил ее хорошо (Занковский, 2000, с. 355).
Основные принципы и задачи разработки системно-целевой модели мотивации
Чтобы система мотивации учителей была эффективна, она должна в качестве основания включить все основные положения проанализированных мотивационных содержательных и процессуальных теорий, а также практические результаты ранее разработанных и реализованных программ мотивации и стимулирования. Описанные в предыдущих параграфах модели мотивации, помимо прогноза поведения отдельного учителя в частных ситуациях, позволяют выделить условия, создание которых необходимо для формирования заинтересованности всех в качественном выполнении своих профессиональных обязанностей и профессиональном росте в своих интересах и интересах своего образовательного учреждения. Совокупность условий, определяющих направленность и величину усилий, прилагаемых учителями для достижения этих целей, называют мотивационной средой (Афанасьева, 2003, с. 15). Руководитель может прямо или косвенно регулировать, изменять поведение сотрудников на рабочем месте, управлять различными аспектами этого поведения. Д. МакГрегор среди контролируемых им моментов выделил следующие: задания, которые получает подчиненный; формальные аспекты выполнения задания; временные параметры выполнения задания; организационные ресурсы, переданные в распоряжение подчиненного для выполнения заданий; организационную среду, в которой подчиненный выполняет задания; текущий контроль выполнения задания; ожидания или уверенность подчиненного, что он сможет выполнить работу в срок в соответствии с требованиями менеджера; ожидания или уверенность подчиненного, что успешное выполнение заданий будет должным образом вознаграждено; ожидания или уверенность подчиненного, что невыполнение заданий будет должным образом наказано; диапазон вознаграждений/наказаний подчиненного; степень автономности выполнения задания и самостоятельности решения проблем, связанных с работой. Учитывая эти переменные, МакГрегор выделил два подхода, которые руководители используют дляруководства. Эти подходы являются следствиями двух различных взглядов на природу человека: принципиально негативного (теория X) и принципиально положительного (теории Y). Анализируя отношения менеджеров к подчиненным, МакГрегор пришел к заключению, что их взгляд на природу человека основан на определенной системе предположений или посылок, которые в конечном счете и детерминируют его поведение и действия по отношению к подчиненным. Мировосприятие руководителей, руководствующихся теорией X, базируется на следующих четырех постулатах: работники генетически ненавидят работу и, если есть возмож ность, избегают ее; так как работники ненавидят работу, то для того, чтобы они трудились для достижения целей организации, их необходимо принуждать, контролировать и грозить им наказанием; работники избегают ответственности и нуждаются в постоянном контроле и руководстве; превыше всего работниками ценится гарантированность рабочего места, и они практически лишены честолюбивых помыслов. Диаметрально противоположный подход к природе человека (теория У) базируется на совсем иных основаниях: работники воспринимают труд как такой же естественный для человека процесс как отдых или игра; люди способны к самоорганизации и самоконтролю, если они заинтересованы в своей деятельности; все работники стремятся к ответственности и свободе принятия решений, связанных с выполнением работы. все работники наделены высоким уровнем изобретательности и воображения, которые редко используются в современной индустри альной жизни; это ведет к разочарованию и превращает человека в про тивника организации. Теория X — авторитарный взгляд, ведущий к прямому регулированию и жесткому контролю всех переменных организационного поведения. Эта теория предполагает, что люди в своем большинстве нуждаются в принуждении, строгом и постоянном контроле и стимулирование к добросовестной работе предполагает наказание или страх перед возможным наказанием. Те менеджеры, которые следуют теории X, убеждены: людьми управляют потребности низших уровней. По мнению МакГрегора, такой подход в открытой или замаскированной форме наиболее распространен среди менеджеров. Сам он был убежден в большей валидности теории У, пропагандируя идеи широкого участия всех членов организации в процессах подготовки и принятия решений, наделения сотрудников большей ответственностью и возможностью рисковать, а также указывал на важность оптимальных групповых отношений как фактора индивидуальной мотивации.
Построение эффективной системы мотивации учителей
Построение системы мотивации учителей осуществлялось в гимназии, где обучаются 350 учащихся и работают 45 педагогов. Педагогический коллектив отличается стабильностью и высокой квалификацией большинства его членов. Школа обладает довольно устойчивой репутацией учебного заведения, дающего хорошие и прочные знания, достаточные для поступления в высшие учебные заведения самого высокого уровня. В качестве главной проблемы администрация школы выделяла то, что коллектив очень медленно переходит в режим развития. Учебно-воспитательный процесс ведется с помощью традиционных форм и методов, которые на данный момент уже не отвечают требованиям времени. При этом заинтересованность учителей в освоении современных методик и технологий обучения достаточно низка. Ее не смогли решить и с помощью доплат и надбавок отдельным учителям за освоение и владение современными технологиями и методиками. Очень острой проблемой для школы была также проблема межличностных отношений, которые строились на жесткой, авторитарной основе. Для анализа причины такого положения была использована методика оценки характеристик коллектива данная в приложении (Лазарев и др., 1995, 140-146). Администрация исходила из предположения, что существует связь между характеристиками коллектива и результатами его деятельности. Для того, чтобы результаты были высокими, требуется коллектив с соответствующе высокими характеристиками. Чтобы узнать, какими характеристиками сегодня обладает коллектив, и было проведено тестирование учителей и членов администрации, имеющее целью выявить уровень развития коллектива по таким качествам как: ценностно-ориентационная зрелость; организованность; сплоченность. Каждое качество рассматривалось по отношению к трем основным типам целей: собственно образовательные (учебно-воспитательные) цели; цели развития учебно-воспитательной деятельности. цели профессионального саморазвития членов педагогического коллектива. Ценностно-ориентационная зрелость педагогического коллектива -это характеристика, отражающая степень готовности его членов прикладывать усилия для достижения высоких результатов в учебно-воспитательной деятельности, в ее развитии и саморазвитии. Ориентированность членов педагогического коллектива на достижения в текущей деятельности достаточно высокая, однако уровень ориентированности на развитие оценивался администрацией как низкий, а уровень ориентированности на саморазвитие учителей - средний. Большинство учителей в школе добросовестно относились к своим обязанностям, однако не желали проявлять инициативу и брать на себя дополнительную ответственность. Таким образом, уровень ответственности в коллективе определялся как средний. Также средним был и уровень сработанности коллектива, т.к. некоторую часть действий педагоги могли согласовывать без участия администрации, хотя в коллективе существовали межличностные центры напряжения, и в их пределах согласование действий было в принципе невозможно, Взаимопомощь в коллективе встречается нередко, но оказывается избирательно, в зависимости от личных взаимоотношений. При этом молодые педагоги не остаются без помощи опытных коллег. Уровень включенности учителей в решение управленческих проблем самими педагогами оценен низко, но одновременно высокую оценку получила способность администрации идти на компромисс и прислушиваться к мнению коллектива. На наш взгляд, это говорит о том, что возможности для участия педагогов в управлении школой имеются, но большинство из них не стремятся эти возможности использовать. Коллектив четко делился на "достигательское меньшинство" и "из-бегательское большинство". В рамках каждой из этих групп существовало относительное единство ориентации, но в рамках всего коллектива эта характеристика отсутствовали. Уровень совместимости в коллективе трудно оценить однозначно. В своих анкетах учителя отметили то, что конфликты у нас - не редкость, но вместе с тем большинство опрошенных считает, что человеческие отношения в нашем коллективе достаточно теплые. Причина этого противоречия кроется, возможно, в том, что в коллективе есть несколько учителей, создающих вокруг себя постоянное "конфликтное поле". Остальные педагоги стараются относиться друг к другу тактично и настроены на компромисс.
