Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема управления инновационной деятельностью учителя в теории и практике образования
1.1. Историко - педагогический аспект проблемы управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении 13
1.2. Опыт управления инновационной деятельностью учителя, осуществляющего компенсирующее обучение учащихся 28
1.3. Модель управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения 51
Выводы по первой главе ?4
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по реализации модели управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения
2.1. Обоснование педагогических условий реализации модели 77
2.2. Реализация модели управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения 94
2.3. Педагогический анализ результатов опытно - экспериментальной работы 122
Выводы по второй главе '39
Заключение 141
Библиография 146
Приложения 164
- Историко - педагогический аспект проблемы управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении
- Опыт управления инновационной деятельностью учителя, осуществляющего компенсирующее обучение учащихся
- Обоснование педагогических условий реализации модели
Введение к работе
В условиях социально - экономических преобразований в России в конце XX - начале XI века происходит диверсификация образования. Одним из ее аспектов является широкое распространение в педагогической деятельности инновационных процессов. Внедрение инноваций привело к изменению парадигмы в обучении и воспитании. Традиционное образование приобретает все большую гуманистическую направленность. В Законе РФ "Об образовании" (1992 г.) в качестве одного из путей реализации гуманистической парадигмы образования рассматривается его вариативность в содержании и формах обучения, предоставление права выбора образовательного учреждения, возможность участвовать в формировании социального заказа учащимся, родителям, учителям, обществу. В процессе реализации вариативного образования появились инновационные общеобразовательные учреждения, в которых комплексно решаются задачи обеспечения педагогической поддержки и помощи каждому ребенку. Такие задачи решает и учреждение с классами компенсирующего обучения.
Изучение теории и практики выявляет тенденцию увеличения в настоящее время количества классов компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях России. Это подтверждено материалами отчетной коллегии Министерства Образования Российской Федерации (1996 год), где отмечалось, что «...количество детей, имеющих отклонения в развитии, состоянии здоровья и поведении и нуждающихся в коррекцией -ной, компенсирующей, реабилитационной работе, постоянно растет» (93, с. 33). По исследованиям Г.Ф. Кумариной, в классах компенсирующего
1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в списке используемой и цитируемой литературы. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
обучения получают образование более 500000 учащихся. В Курганской области 12 школ с классами компенсирующего обучения. Тенденция детерминирована воздействием ряда факторов; повышением заболеваемости, ростом численности социально и педагогически запущенных детей, недостатками и трудностями семейного воспитания, недостаточным уровнем индивидуальной работы с учащимися в общеобразовательной школе и др. Воздействие этих факторов приводит к школьной дезадаптации, создающей трудности в обучении. Согласно общероссийской статистике (1996), численность детей, входящих в группу «школьной дезадаптации», составляет от 25 до 64 % (118).
Данная проблема должна решаться комплексно в процессе управления инновационной деятельностью учителя с целью его подготовки к работе в условиях компенсирующего обученияна школьном и муниципальном уровнях. Необходимость такого управления детерминирована спецификой деятельности учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения. Она является инновационной, так как учителю необходимо освоить содержание, формы, методы компенсирующего обучения, а также методы и приемы педагогической диагностики, обеспечивающей информацией о результативности компенсирующего обучения.
Для определения содержания и структуры управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения нами изучены вопросы: развитие научных основ управления в образовании; компенсирующее обучение как инновационная деятельность учителя; управление инновационной деятельностью учителя, осуществляющего компенсирующее обучение.
Изучение научных теорий управления образованием в зарубежной и отечественной педагогике позволило нам вычленить различные аспекты.
- Концептуальные идеи, положенные в основу управления образованием, выделены в исследованиях Ф.Тейлора, Л.Файоля, Дж.Купмана,
Э.Мейо, М.Джонсона, Э.Маркса, Д.Хаага, Р.Аккорфа, У.Кинга: возможность применения принципов научного управления в образовательном учреждении, необходимость демократического управления, использование системного подхода в управлении образованием, выделение специфических характеристик образовательного учреждения.
Процесс формирования системы управления в отечественном образовании представлен в трудах Н.Ф. Бунакова, А.Н. Корфа, А.А. Краснов-ского, Н.И. Пирогова и др.
Системный подход в новых социально — экономических условиях функционирования и развития школы получил развитие в работах современных отечественных исследователей данной проблемы В.И. Загвязин-ского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника и др.
Общетеоретические основы управления инновационной деятельностью представлены в исследованиях В.И. Зверевой, Д.Ш. Матроса, A.M. Моисеева, Г.Н. Серикова, Т.И. Шамовой и др.
Управление инновационной деятельностью учителей как проблема педагогического прогнозирования разработана И.В. Бестужевым - Лада, Б. С. Гершунским, А.И. Кочетовым, И.О. Котляровой и др.
Готовность учителя к инновационной деятельности в личностно -ориентированной парадигме образования изучена в работах К. Ангеловски, B.C. Лазарева, М.В. Левита, А.Г. Каспржака, А.Я. Наина, А.Н. Тубельского и др.
Проведенный анализ позволил сделать выводы: деятельность учителя является одним из направлений управления общеобразовательным учреждением. В новых условиях образования она определяется как инновационная, поскольку одной из функций учителя является индивидуальное развитие каждого ребенка. Управление инновационной деятельностью учителя осуществляется на основе знаний ее содержания. В нашем исследовании учитель работает в классах компенсирующего обучения.
Особенности деятельности учителя, осуществляющего компенси-
-6-рующее обучение детей, рассмотрены в педагогических исследованиях.
Причины и динамика увеличения численности детей со средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей выявлены в работах В.Н. Дружинина, З.И. Калмыковой, М.А. Холодной.
Проявления социальной дезадаптации определены Т.Ф. Кумари-ной, Р.В, Овчаровой, И.Раттером и др.
Принципы педагогического воздействия на детей в гуманистической парадигме образования изложены в исследованиях ученых - педагогов Ш.А. Амонашвили, Т.Ю. Бондаренко, В,Л. Савиных, В.В. Серикова» В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, И.С. Якиманской и др.
- Формы и методы оказания педагогической помощи детям, от
стающим в обучении, исследованы в трудах А.Бине, Л.С. Выготского, Ф.
Гальтона, И.В. Дубровиной, А.В. Запорожца, Д. Кеттела, А.Н. Леонтьева,
А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Т. Симона, А. Стаатса, К. Фишера, Р. Фейерштейна,
И. Унт и др.
Изучение научных источников позволило сделать следующие выводы: учитель должен уметь работать с детьми с разным уровнем готовности к обучению; одним из путей реализации этой деятельности является компенсирующее обучение; учитель осваивает эту деятельность как инновационную.
Осуществленный анализ проблемы выявил противоречие между возросшим уровнем современных требований к профессии учителя в связи с активными инновационными процессами в образовании и его недостаточной подготовленностью к инновационной деятельности в классах компенсирующего обучения. Исследование реального состояния проблемы выявило недостаточный уровень разработанности теоретических и методологических аспектов управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении на муниципальном уровне. Рассмотрены общие вопросы интеллектуального развития детей, личностный подход к организации процесса обучения; особенности работы с детьми различно-
-7-го уровня готовности к обучению, но недостаточно исследована проблема управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательных учреждениях с классами компенсирующего обучения.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Муниципальный уровень управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка модели управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения.
Объект исследования: инновационная деятельность учителя в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: инновационная деятельность учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения.
Гипотеза исследования. Инновационная деятельность учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения осуществляется более эффективно, если при управлении ею: а) проводить диагностику инновационной деятельности; б) разработать и экспериментально проверить модель управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения; в) определить условиями реализации модели управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения следующие: проведение диагностики инновационной деятельности; педагогическое стимулирование инновационной деятельности учителя; повышение его квалификации в соответствии с содержанием инновационной работы.
Задачи исследования:
1. Уточнить понятие «управление инновационной деятельностью
учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения», выделить основные компоненты управленческой деятельности.
Разработать и экспериментально проверить модель управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения.
Определить условия реализации модели управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения.
Разработать методические рекомендации по управлению инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие Методы исследования: изучение психолого - педагогической и методической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, моделирование, педагогический эксперимент, анализ экспериментальных данных, методы математической статистики. Основным методом проверки гипотезы стала экспериментальная работа на базе общеобразовательных учреждений №№ 27, 28, 33, 36, г. Кургана. Исследованием были охвачены 136 учителей, 354 родителя, 146 учеников.
Методологической основой исследования являются: философия и методология управления Э. Мейо, Ф. Тейлора, А. Файоля; принципы управления педагогической деятельностью Б.С. Гершунского, В.И. Загвя-зинского, Ф.Н. Клюева, B.C. Лазарева, основные положения теории управления М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова. В работе использовались теоретические и практические разработки в области управления деятельностью учителей В.А. Караковского, А.С. Макаренко, В.А. Сухо-млинского, А.Н. Тубельского, Е. А. Ямбурга. Теоретическими источниками исследования стали психологическая теория личности Л.С. Выготского,
9 В.В. Давыдова, Д.В. Эльконина; концепция личностно - ориентированного образования Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; концепция коррекционно-развивающего обучения Г.Ф. Кумариной, С.Г. Шевченко; программы педагогической и психологической помощи при школьной дезадаптации Р.В. Овчаровой, В.Л. Савиных и др. В исследовании анализировался практический опыт работы руководителей школ г.Кургана,
Исследование проводилось в течение 1996 - 2001 гг. и включало три этапа.
Первый этап (1996 - 1997 гг.) - постановочный. В ходе его изучались методологические, теоретические и практические проблемы инновационной деятельности учителя, опыт компенсирующего обучения, накапливался и осмысливался педагогический опыт управления. Исследовательская деятельность на первом этапе позволила выявить проблему дальнейшего исследования, составить программу опытно - экспериментальной работы.
Второй этап (1998 - 1999 гг.) - теоретико - моделирующий. В процессе его было осуществлено моделирование структуры, содержания управления инновационной деятельностью. Подготовлен формирующий эксперимент. Использованы методы анкетирования, беседы, анализа научной и педагогической литературы, сравнительного анализа инновационной деятельности учителей, метод контент - анализа.
Третий этап (1999 - 2001) - преобразующий. В ходе данного этапа реализована модель управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения, проведена проверка ее эффективности, обработка, анализ и обобщение полученных результатов, сделаны выводы и рекомендации для их внедрения в практику. Основным методом исследования являлось моделирование.
Научная новизна исследования заключается втом, что:
1. Уточнено понятие «управление инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения», под которым понимается внешнее (муниципальный уровень) и внутреннее (администрация образовательного учреждения) воздействие на учителя, направленное на компенсацию недостатков развития учащихся.
Разработана и экспериментально проверена модель управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения, реализующая проектировочный, организационный, результативно - прогностический этапы и состоящая из целеполагающего, методического и контрольно - оценочного компонентов.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия реализации модели управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении, включающие проведение диагностики инновационной деятельности; педагогическое стимулирование инновационной деятельности учителя; повышение его квалификации в соответствии с содержанием инновационной работы.
Теоретическая значимость исследования. Полученные материалы отражают связи между особенностями, принципами, функциями управления и содержанием инновационной деятельности. Определение управленческих действий, способствующих эффективной организации инновационной деятельности учителя в общеобразовательном учреждении, позволяет установить содержание компонентов деятельности в модели управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель управления инновационной деятельностью учителя способствует повышению управленческой компетентности руководителей. Составленные методические рекомендации помогают обосновать отбор содержания образования в классах компенсирующего обучения, опреде-
- п -лить содержание и формы повышения квалификации учителя общеобразовательного учреждения с классами компенсирующего обучения, сделать процесс внедрения инноваций управляемым. В ходе экспериментальной работы определены и отобраны методики изучения результатов инновационной деятельности учителя, подготовлена программа психолого - педагогического семинара «Организация и содержание методической помощи учителю общеобразовательного учреждения, работающему в классах компенсирующего обучения».
На защиту выносятся следующие положения:
Управление инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении с классами компенсирующего обучения повышает уровень его психолого - педагогической компетентности, способствует овладению методикой работы по компенсирующему обучению, навыками исследовательской работы.
Разработанная модель управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении включает внешний и внутренний уровни управления, содержание которых раскрывают целепола-гающий, методический и контрольно - оценочный компоненты. Целепола-тающий компонент определяет цели и задачи образовательной деятельности, критерии (управленческий, образовательный, социально - психологический) эффективности управленческой деятельности. Методический -включает содержание и формы профессионального роста учителей. Контрольно - оценочный - определяет эффективность инновационной деятельности по компенсирующему обучению.
Реализация модели обеспечивается условиями: проведением диагностики инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении; педагогическим стимулированием инновационной деятельности учителя; повышением квалификации педагогического коллектива в соответствии с содержанием инновационной деятельности.
Обоснованность и достоверность полученных результатов под-
тверждается опорой на научную методологию исследования инновационной деятельности, выбором методов исследования в соответствии с его целями и задачами, проведенным анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала, реализацией эксперимента в практике педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в ходе теоретических, методических семинаров, практикумов в Курганском инновационно — методическом центре, при проведении консультаций для учителей, в работе городского экспертного совета, на областных курсах повышения квалификации учителей в Курганском ИПКРО, на научно -практических конференциях в городах: Тобольске, Шадринске, Кургане - и в публикациях автора. Практическая реализация модели управления инновационной деятельностью учителя общеобразовательного учреждения с классами компенсирующего обучения проведена в муниципальном учреждении «Школа № 33» г. Кургана. Разработанные на основе исследования рекомендации внедрены в практику муниципальной и областной системы образования.
Архитектоника диссертации включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию (235 наименований), 28 таблиц, 19 рисунков, приложения.
Историко - педагогический аспект проблемы управления инновационной деятельностью учителя в общеобразовательном учреждении
Инновационное движение в российских общеобразовательных учреждениях начинает активно развиваться с 80 - х годов XX века. Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых изменений в системе образования. Это требует ориентации его сознания на творческую педагогическую деятельность. Возникает противоречие между традиционной деятельностью и современными потребностями школы и общества в нововведениях. Один из путей решения этого противоречия - управление инновационной деятельностью. Проблема имеет управленческий аспект, и в процессе исследования нами осуществлен ее историке - педагогический анализ.
Управление как социальное явление рассматривалось на разных этапах развития человеческого общества. На профессиональной основе оно развивалось в первую очередь в той деятельности, где от его сформиро-ванности зависело развитие социальной системы. Так, например, первые научные трактаты по управлению были созданы по военному делу и государственному управлению еще в Древнем Риме и в Спарте.
Деятельность, в которой произошел качественный переход к профессиональному управлению, - это производство. К разработке научных подходов в управлении производством обратились в конце XIX - начале XX веков, когда осознание объективной потребности в новых формах и методах управления привело к зарождению науки управления.
Проведенный анализ научных теорий позволил выделить несколько подходов к процессу управления, изложенных в классификации B.C. Лазарева (98; 208): рационалистический, поведенческий, системный, процессный и ситуационный. В ходе анализа выявлены общие идеи управления организациями, послужившие концептуальной основой для управления в сфере образования.
Рационалистический подход нашел отражение в теориях научного управления Ф. Тейлора и А. Файоля в начале XX века. Исследователями выделены основные принципы, на которых должно строиться управление: четыре у Ф.Тейлора (разработка научных основ производства, научный подбор исполнителей, их научное обучение, тесное содружество между администрацией и исполнителями) и четырнадцать у А.Файоля (разделение труда, власть и ответственность, дисциплина, единство распорядительства и руководства, подчинение частных интересов общим, инициатива, ответственность, вознаграждение, централизация, иерархия, порядок, справедливость, постоянство состава персонала, единение персонала). Изучение принципов управления позволило исследовать собственно управленческую деятельность и способы рациональной организации управления. Ф. Тейлор и А. Файоль считали принципы управления универсальными и приложимыми ко всем видам деятельности.
Ф, Тейлор видел основные задачи управления в равномерном распределении работы, выборе рациональных технологий, в системе наказаний и поощрений. Заслуга ученого в том, что он доказал: научное управление позволяет получить более высокие результаты. Однако в его теории нет учета индивидуальных особенностей работников и их интереса.
А. Файоль первым назвал основные управленческие действия: предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать. Он продвинулся дальше своего предшественника в том, что рассматривал управление не только как функцию администрации, но и отношения участников производственного процесса.
Таким образом, применение рационалистического подхода позволяет в результате управленческой деятельности создать четкую формальную структуру управления, предполагающую контроль за исполнением и стимулирование продуктивной работы. При данном подходе недостаточно уделялось внимание социальным аспектам управления, личности субъектов управления.
Изучение поведенческого подхода к управлению (Э. Майо, Д. Мак-грегор, А. Маслоу) позволило определить факторы поведения человека в профессиональной деятельности. Среди принципов поведенческого подхода мы выделяем идею, заимствованную в управлении образованием; демократическое управление - возможность широкого участия учителей и учащихся в принятии решений.
Теории системного управления, организационного развития пытались соединить сильные стороны рационалистического и поведенческого подходов к управлению и преодолеть их ограниченность:
- Идеи системного подхода к управлению, при котором в центре внимания оказывается процесс принятия решений, предложили Ч. Барнард, Г. Саймон, Р. Аккофф. Их использование в управлении образованием позволило выделить специфические характеристики образовательных учреждений, среди которых определение целей и задач процесса образования, конечных результатов, особые отношения между учениками и учителями.
- Применение ситуационного подхода (Т. Берне, П. Лоуренс, Дж. Лорш, Г. Сталкер) позволяет определить, какие модели управления и в каких условиях наиболее эффективны. Ученые считают, что этот подход дополняет системный. Использование ситуационного подхода в образовании дает возможность реализовать модели ситуационного руководства.
- Процессный подход, или функциональный, развивает идеи классической теории управления, обогащая их принципами поведенческого, системного и ситуационного подходов, рассматривает управление как целостный процесс реализации управленческих функций.
Опыт управления инновационной деятельностью учителя, осуществляющего компенсирующее обучение учащихся
Изучение теории й практики инновационного движения показало, что оно значительно влияет на педагогические позиции учителя. В процессе их деятельности возникает необходимость корректировки содержания образования, использования новых педагогических технологий, проведения диагностических процедур. Особую актуальность приобретает проблема внедрения инноваций в компенсирующем обучении. В истории педагогики рассматривались различные формы и методы компенсации недостатков развития ребенка. В ходе инновационного движения в 90 — е годы к компенсирующему обучению обратились как к форме дифференцированного коррекционно - развивающего учебного процесса в общеобразовательных учреждениях (77). Были созданы классы компенсирующего обучения, появились и общеобразовательные учреждения, в комплексе решающие данную проблему.
Под компенсацией обычно понимается возмещение, восполнение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций {139, с. 458). Нарушенными или недоразвитыми могут быть как физиологические, так и психические и социальные процессы. Компенсация на уровне психических и социальных процессов протекает путем сознательного переобучения и осуществляется с помощью ряда вспомогательных средств. Следовательно, компенсирующее обучение выступает средством восполнения утраченных или нарушенных функций. Учитель, осуществляющий компенсирующее обучение, должен понимать, что обучение и воспитание - это важнейший социальный фактор, который может расширить биологические и психологические возможности ребенка; понимать, как соотносятся обучение, воспитание и развитие в образовательном процессе.
Введение компенсирующего обучения детерминировано рядом социальных, психологических, педагогических и других причин. П.П, Блон-ский, Л.С. Выготский, Г,Ф. Кумарина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.А. Холодная называют среди причин увеличения в общей массе населения детей со средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей: а) социально-экономические (политическая нестабильность, утечка мозгов, вынужденная миграция, снижение качества образования, разрушение науки как социального института), б) генетико-биологические (ухудшение режима питания, экологической обстановки, медицинского обслуживания, рост алкоголизации населения и т.д.), в) педагогические: низкий уровень знаний и умений, готовности к обучению в школе; недостаточный учет индивидуальных особенностей учащихся в условиях обучения по классно -урочной системе, мотивации учащихся к учению (92; 100; 217). Эти причины детерминируют школьную дезадаптацию, проявления которой обуславливают трудности в обучении и нарушение адекватного взаимодействия ребенка со школьной средой.
Проведенный нами анализ теорий, концепций и положений позволяет констатировать, что психологи и педагоги выделяют в них детей «группы риска», которые нуждаются в создании адекватной системы их школьного обучения и воспитания, в компенсации недостатков генетического, биологического и социального свойства.
В научно - педагогической и психологической литературе используются несколько терминов для обозначения детей, испытывающих трудности в обучении: «трудные», дети с девиантным поведением, «группа риска», «группа школьной дезадаптации».
Понятие «трудные» трактуется достаточно разнообразно, поэтому мы остановимся на определении, данном в практическом пособии «Практическая психология образования» под редакцией И.В. Дубровиной: «...к ним относят и тех, кому нужна помощь психиатра, и тех, кто попросту неудобен взрослым, но является совершенно здоровым в клиническом смысле» (159, с. 351).
Девиантное поведение характеризуется как отклоняющееся от нормы (159; 161).
Слово «риск» означает необходимость помощи психолога и вероятность дезадаптации ребенка в случае, если ему не будет оказана своевременная помощь (159). Подобное же определение предлагает Г.Ф. Кумарина: «К категории группы риска относятся дети, которые в силу различного рода причин генетического, биологического и социального свойства являются психически, соматически ослабленными, социально запущенными, с повышенным риском школьной дезадаптации» (92, с.72).
Понятие «школьная дезадаптация» имеет неоднозначные толкования. Например, Т.П. Калиновская, исследуя проблемы инноватики, проводит анализ этого понятия (161, с.11): дезадаптация квалифицируется как нарушения у ребенка, связанные с осложнением человеческих отношений, конфликтными ситуациями; нарушение приспособления личности школьника к сложным меняющимся условиям обучения в школе; невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружающей средой. Автор делает вывод, что школьная дезадаптация определяется особенностями микросоциального окружения и требованиями, предъявляемыми к учащимся данной средой.
В зарубежной психологии и педагогике в последнее время предпочтительнее употребление термина «проблемное поведение»; «группы риска» выделяются во всех его видах.
Таким образом, формирующим во всех определениях является присутствие дезадаптации, и ее проявления чаще всего связаны с невозможностью обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых ему той микросредой, в которой он существует, а также в нарушениях поведения, контактов (161; 162). По нашему мнению, необходимость компенсирующего обучения в большей степени определяется причинами школьной дезадаптации.
Компенсация в обучении осуществляется на основе учета объективных и субъективных факторов. В соответствии с этим обоснованием для создания общеобразовательных учреждений, комплексно решающих проблемы компенсирующего обучения, послужили следующие положения, выявленные в ходе исследования.
Первое положение. Приоритетными факторами, влияющими на процесс успешного обучения, являются: биологический (созревание и развитие) и социальный (семья, культурное и образовательное окружение, система взаимоотношений).
Обоснование педагогических условий реализации модели
Условия трактуют как обстоятельства, определяющие зависимость выполнения процесса (195, с.827). Как философская категория условия обозначают обстановку, среду, в которой процесс или явления возникают, существуют или развиваются.
В нашем исследовании необходимо осмысление педагогических условий с позиций процесса управления. Педагогические условия определяются обычно как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов повышения эффективности педагогического управления и материально - пространственной среды, обеспечивающей решение поставленных или проектируемых задач (127, с. 1 10).
Проведенный анализ педагогических источников показывает, что управление инновационной деятельностью учителей отражает содержание (принципы, функции, факты) и процесс деятельности (цели, задачи, способы, результаты), В реальности содержание и процесс управления инновационной деятельностью проявляются в педагогической деятельности общеобразовательного учреждения.
В ряде исследований отечественных авторов (М.П. Зайцев, B.C. Лазарев, В,П. Третьяков и др.) выявлены условия, влияющие на реализуемость новшеств.
- Так, B.C. Лазарев считает, что «...при оценке новшества должно рассматриваться, какова его трудоемкость, какие требования оно предъявляет к кадровому, материально - техническому, программно-методическому, финансовому и другому обеспечению» (208, с. 239). При прочих равных условиях, по мнению ученого, предпочтение должно быть отдано тому новшеству, для которого объем затрат на повышение квалификации, переподготовку кадров или приглашение нового сотрудника соответствуют степени его полезности.
- Интересной, на наш взгляд, является трактовка условий реализации инновационного проекта, предложенная М.П. Зайцевым, одним из авторов сборника «Разработка и реализация проектов развития общеобразовательных учреждений» (L63): соблюдение единства целей, средств и конкретных действий; системность и целостность формирования содержания и структуры программы; организация исполнения и управление исполнением; формирование коллектива, способного работать по реализации одной цели. Он подчеркивает важность централизации и делегирования прав в управлении, уровня профессионализма участников инновационной деятельности.
- Основополагающим условием эффективного управления называет стимулирование П.И. Третьяков, отмечая, что в первую очередь необходимо формировать психолого - педагогический механизм стимулирования, обеспечивающий эффективную и результативную деятельность. Среди других условий им называются создание системы информационно-аналитической деятельности, формирование и регулирование организационных взаимодействий. В совокупности выполнение этих условий, по мнению П.И. Третьякова, позволяет управлять по результатам деятельности (198).
Разные подходы определения условий эффективного управления реализацией нововведений в образовательном учреждении, на наш взгляд, объясняются различиями в целях и содержании проводимых исследований. Однако, анализируя сформулированные исследователями условия управления инновационной деятельностью в общеобразовательном учреждении, мы пришли к выводу, что их перечень сводится объективно к организационным, педагогическим и материально-техническим.
Среди других педагогические условия обеспечивают эффективность управления как цикличного процесса, в ходе которого реализуется задача -дать возможность учителю совершенствовать профессиональные и личностные качества с целью развития возможностей ребенка. Поэтому нами осуществлялся поиск условий, в основании которых лежит процесс деятельности.
В ряде исследований подчеркивается необходимость определения условий, обеспечивающих свободу педагогического творчества, научное общение и педагогическую поддержку инновациям (71; 95; 129; 137; 166). Для реализации этих условий управленческая деятельность в общеобразовательных учреждениях, переходящих на инновационный режим, не может осуществляться без проведения диагностики готовности педагогического коллектива к обновлению; без выявления его творческих возможностей; без изучения состояния учебно-воспитательного процесса, выработки критериев, определяющих эффективность нововведений (37; 47; 48; 104; 105; 184).
Важнейшим условием эффективного управления инновационной деятельностью учителя исследователи называют высокую профессиональную культуру и информированность участников управленческого процесса. Выполнение этого условия связано с тем, как взаимодействуют руководитель и коллектив в инновационном процессе. Возможные три варианта взаимодейсівия предлагает М Жернакова: 1. Они совместно определяют, что надо изменить. 2. Руководитель определяет проблему, способ решения и дает указания о выполнении принятого решения, 3. Руководитель информирует коллектив о необходимых изменениях и предоставляет возможность для решения проблемы (41).
