Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА АТТЕСТАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ 16
1.1. Социально-педагогические и психологические подходы к исследованию проблемы аттестации 16
1.2. Аттестация образовательных учреждений как механизм выявления многообразия путей развития современной школы 52
1.3 Педагогические условия совершенствования профессиональной
деятельности учителя 71
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 96
ГЛАВА 2. ЭФФЕКТИВНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ 98
2.1. Аксиологическая основа эффективной аттестационной модели 98
2.2 Апробация концепции эффективной аттестационной модели 119
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 181
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 188
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 190
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 191
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
- Социально-педагогические и психологические подходы к исследованию проблемы аттестации
- Аттестация образовательных учреждений как механизм выявления многообразия путей развития современной школы
- Аксиологическая основа эффективной аттестационной модели
Введение к работе
Актуальность исследования
Переход России от авторитарного, централизованного общества к демократическому с ориентацией на рыночную экономику предполагает глубокое реформирование российской образовательной системы. Одной из основных характеристик этого процесса является делегирование прав на нижестоящие административные уровни. Органы управления образованием осуществляют аттестацию образовательных учреждений.
В условиях формирования рыночной экономики и становления правового государства перемены, происходящие в жизни общества, оказывают существенное влияние на образовательные учреждения. Это в первую очередь, касается педагогических кадров. Изменение ценностных ориентации и повышение профессионального уровня работников образовательных учреждений играют ключевую роль в реформировании и развитии системы образования. Одним из средств мотивации и стимулирования роста профессионального мастерства является аттестация образовательного учреждения, педагогических, руководящих работников и учащихся, которая должна проводиться на основе объективных качественных критериев и дифференцированньк норм и показателей.
В современных условиях аттестация педагогических и руководящих работников призвана стать средством демократизации системы образования и пробуждения личной экономической заинтересованности. Дать импульс творческой работе - одна из важнейших ее задач. Этот сложный, многоаспектный процесс становится обычным явлением практики управления образовательными системами, опережая его теоретические исследования.
На Всероссийской конференции «Измерения в педагогике» (С-Петербург, 1994) процесс аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся был охарактеризован как недостаточно эффективный и требующий переосмысления. К сожалению, практика свидетельствует о том, что аттестация 80-90-х годов сопровождалась рядом негативных явлений: формальностью, субъективностью, эмоциональной напряженностью, отсутствием механизмов для объективных экспертных оценок и т.д. В педагогической и управленческой практике укоренились такие негативные процессы, как: принятие рядом образовательных учреждений учебных планов, в которых отсутствуют или существенно сокращены отдельные важные образовательные дисцишшны, в том числе те, которые во всех пивилизованных странах составляют ядро общего образования, его основу; перенос в сферу дополнительно оплачиваемых образовательных услуг преподавания ряда обязательных предметов (или их разделов), необходимых для полноценного общего образования; ранняя специализация со всем характерным для нее комплексом негативных последствий; превышение (подчас значительное) норм учебной нагрузки из-за массового экспериментирования и модернизации традиционного обучения за счет увеличения новых предметов, курсов, что ведет к перегрузке обучающихся; инновационный бум в сфере образования осуществляется на основе противоречивых теоретических и прикладных рекомендаций, что, в свою очередь, усиливает мозаичность и необоснованность включения в учебный план новых предметов; разрушение системы оценивания учебных достгокений обучаемых без создания и внедрения адекватной замены; нарушение светского характера образования.
Таким образом, в образовании, как свидетельствует практика, имеют место случаи, когда развитие образовательного учреждения приводит к сужению прав обучающихся, ухудшению их здоровья, утрате индивидуальности, снижению их социальной активности.
На наш взгляд, именно процесс аттестации сможет противостоять этим негативным тенденциям, так как нацелен на реализацию положений, зафиксированных в ряде государственных документов, например, в «Законе
Российской федерации об образовании», в котором говорится, что образование должно осуществляться прежде всего «в интересах человека» (ст.1), должно основываться на гуманистических принципах, приоритете общечеловеческих ценностей жизни и здоровья человека, на свободном развитии личности (ст.2).
Процесс аттестации образовательных учреждений направлен на упорядочение инновационных процессов, их подчинение интересам детей и учителей. Педагогическая действительность нуждается в создании такой системы аттестации, которая, с одной стороны, основывалась бы на объективных закономерностях повышения квалификации и профессионального мастерства педагога, а с другой стороны, была бы демократичной, востребованной самими учителями, гармонично включенной в жизнедеятельность образовательных учреждений и их субъектов.
Массовый характер аттестации делает проблему исследования этого феномена актуальной и значимой как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Изучить процесс аттестации во всем его многообразии в рамках одного диссертационного исследования невозможно. Наш научный интерес связан с выявлением теоретических положений, раскрывающих механизм создания условий, при которых процесс аттестации превращается в средство стимулирования и мотивации профессиональной деятельности учителя. Безусловно, было бы интересно проследить воздействие аттестационных процессов на познавательную самостоятельность школьников, управленческую деятельность руководителей образовательных учреждений, атмосферу и характер взаимоотношений в коллективе и другие аспекты, но объем и жанр диссертационного исследования диктуют свои требования к выстраиванию адекватных отношений его предмета, задач, логики и методов, что не позволяет рассмотреть процесс аттестации во всем его многообразии. В соответствии с данными требованиями процессы аттестации нами изучались по отношению к такой категории как учитель. Для изучения возможностей аттестации образовательного учреждения выступать стимулом, внешним побудителем профессионального роста учителя нам следовало выбрать такие параметры личностных изменений, которые являются ведущими в его профессиональном самоопределении. К таковым, на наш взгляд, относятся мотивы и мотивация профессиональной деятельности учителя.
Эффективность работы системы образования безусловно зависит от многих составляющих, однако, главное значение принадлежит количественному и качественному составу педагогических кадров, среди которых ключевая фигура -учитель. Учитель осуществляет важнейшую социальную функцию - духовное воспроизводство человека, а значит и общества. На него возложена высокая миссия - сотворение личности, утверждение человека в человеке.
Наше время требует яркой, масштабной, творческой личности учителя, глубоко владеющей достижениями наук, новыми педагогическими технологиями и искусством общения с детьми, подростками, юношами и девушками. Учитель призван быть носителем накопленных культурой общечеловеческих ценностей, всесторонне знать национальные, культурные и исторические традиции народов. Современного учителя характеризуют высокая гражданская активность и социальная ответственность. Такой учитель не будет равнодушным ни к делам России, ни к судьбам детей.
Между тем обеспечение школ подготовленными в профессиональном и общекультурном плане педагогами, приобретает сейчас особую остроту и вызывает тревогу. Процент молодежи среди занятых в просвещении ниже, чем в среднем в других отраслях. Доля молодых учителей со стажем до 5 лет составляет 21,5%. Они не могут даже количественно заменить учителей, уходящих на пенсию. В последнее десятилетие усилился отток учителей из просвещения, особенно молодых. В педагогические вузы поступает все меньше абитуриентов со сложившейся устойчивой мотивацией на дальнейшую профессиональную деятельность. Проблема преодоления высокой текучести кадров учителей, формирования: устойчивой мотивации педагогической деятельности становится все более актуальной. В этой связи жизненно необходимы теоретическое осмысление и поиск концептуальных оснований идущих процессов, в которых участвуют чиновники, руководители образовательных учреждений, дети и педагоги.
В сложный период реформирования образовательной системы закономерно появление многообразия типов и видов образовательных учреждений, и естественно, возникает необходимость формализации, стандартизации, универсализации их деятельности. Однако, педагогическими кадрами аттестационные процессы воспринимаются как ограничение творческой самостоятельности, возврат к административно-командной системе управления, отказ от детоцентристской, личностно-ориентированной образовательной системы.
Кроме того, комплекс проблем возникает в противоречиях меняющейся социокультурной среды и консерватизма управленческих структур сферы образования, между запросами нового рынка педагогического труда и способностью органов управления образованием качественно и быстро реагировать на него, между изменением учебных целей и косностью репродуктивного педагогического мышления учителей, между необходимостью поиска средств управления, стимулирующих педагогическую деятельность и нормативным характером управления, между государственной, общественной поддержкой инновационных образовательных учреждений и оценкой профессиональной деятельности учителя, мелсду нормативной основой аттестационных процессов и творческим характером педагогического труда.
Эти противоречия в ситуации неясности и очевидной негарантированности перспектив развития образования порождают неудовлетворенность руководителей образовательных учреждений и педагогов профессиональной деятельностью, чувство растерянности и пассивного ожидания посторонней помощи - у одних, заппггао-агрессивную реакцию выживания суверенно-компактной (осомандой» за счет вытеснения коллег из профессиональной ниши - у других..
Разрешение названных противоречий тесно связано с изучением возможностей процесса аттестации стимулировать творческий потенциал педагогических кадров, выступать механизмом управления персоналом при решении сложных педагогических задач.
В отечественной и зарубежной литературе накоплен интересный материал, который может служить научным основанием для данного диссертационного исследования. Вместе с тем, сама постановка исследовательской проблемы диктует необходимость принципиально новых механизмов исследования и конструирования системообразующего опыта. В исследовании в роли такого механизма выступает интегральный подход, одновременно отражающий изменение степени творческой свободы педагога и стандартизацию жизнедеятельности образовательного учреждения.
Таким образом, актуальность, научно-практическая значимость и недостаточная разработанность названной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Процесс аттестации образовательного учреждения как средство стимулирования профессиональной деятельности учителя».
Цель исследования состоит в научном обосновании аттестационной модели, обеспечивающей стимулирование профессиональной деятельности учителя. Объект исследования - аттестация профессиональной деятельности педагогических кадров.
Предмет исследования: процесс аттестации образовательного учреждения, обеспечивающий стимулирование профессиональной деятельности учителя. Гипотеза исследования
Аттестация образовательного учреждения может быть средством стимулирования профессиональной деятельности в том случае, если: определены сущностные характеристики аттестации как нормативного и личностно значимого явления; выявлены педагогические условия, при которых аттестация выступает как источник раскрытия и развития творческого потенциала педагога; найден механизм разрешения противоречий между неизбежной формализацией аттестационного процесса и необходимостью создания комфортного, творческого процесса самораскрытия личности учителя; построена аттестационная модель, отражающая основные условия, обеспечивающие стимулирование профессиональной деятельности учителя.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Осуществить теоретический анализ проблемы аттестации в философской, социально - психологической и педагогической литературе, определить характер взаимосвязи аттестации с процессами стимулирования и мотивации профессиональной деятельности учителя,
Изучить и проанализировать педагогические условия, обеспечивающие возможность использования аттестации для самоактуализации личности педагога в образовательном учреждении.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие положительную мотивацию включения учителей в процесс аттестации образовательного учреждения.
Построить и апробировать инновационную аттестационную модель, отвечающую замыслу диссертационного исследования.
Разработать методические рекомендации руководителям образовательных учреждений по созданию условий, обеспечивающих эффективное стимулирование и положительную мотивацию профессиональной деятельности учителя в ходе его участия в аттестационных процессах.
Методы исследования:
Анализ философской, социологической, управленческой, психологической, педагогической литературы, исследований, технологий и разработок по проблемам аттестации образовательных учреждений для выявления степени разработанности проблемы, определения исходных теоретико-методологических положений исследования.
Изучение и обобщение практического опыта аттестации образовательных учреждений и участия в нем педагогических кадров.
Изучение и систематизация педагогической и учебно-методической документации (программы развития школ, учебные планы и авторские программы, оригинальные разработки уроков, внеклассных мероприятий и т.д.) с целью выявления наличия в них инновационных направлений и прогрессивных педагогических технологий.
Диагностические методы (тесты, контент-анализ речевых конструкций авторских программ педагогов-новаторов, игровое проектирование, экспертное оценивание) для выявления взаимозависимостей процессов аттестации образовательного учреждения и педагогических условий стимулирования профессиональной деятельности учителей.
Наблюдение, в том числе включенное, за членами аттестационной комиссии, экспертами, руководителями и педагогами, участвующими в процессе аттестации образовательного учреждения.
Анализ аттестационной, управленческой, экспертной , консультационной и методической деятельности автора исследования для выявления проблем стимулирования педагогических кадров и готовности (или отсутствия таковой) к творческому участию в аттестационных процессах.
Теоретико-методологические основы исследования:
Системно - деятельностный подход к исследованию процесса аттестации образовательного учреждения обусловлен тем, что эффективность профессиональной деятельности педагогических кадров зависит от деятельности других многочисленных участников образовательной системы, которая рассматривается современной наукой как открытая система: сложно-организованная, целенаправленная, вероятностно - детерминированная;, саморазвивающаяся и саморегулируемая. В этой связи продуктивными для решения задач исследования оказались научные работы по проблемам функционирования сложных социальных систем. (Р.Акофф, В.Г. Афанасьев, Л.Берталанфи, В.П.Беспалько, Н.В.Бочкина, М.С.Каган, ВА-Караковский, И.А.Колесникова, Б.Ф.Ломов, В.Н.Максимова, ЛИ. Новикова, А.А.Орлов, М-М-Поташник, АЖСидоркин, Е.П. Тонконогая и др.).
Многочисленные исследования убеждают в необходимости учета целой системы оценочных суждений, когда решения являются результатом взаимодействия самых различных ценностных ориентации. В этом случае решение не просто вывод из сопоставления данных, а преодоление объективной ограничсенности информации, сознательного и неосознанного ее искажения, несовместимости возможных альтернатив и т.д. Поэтому мы в исследовании опирались на идеи представленные в философских и психолого-педагогических работах в области ценностных ориентации, базирующихся на междисциплинарной аксиологической теории. ( С.Ф. Аншлагов, Т.К.Ахаян, И.С. Батракова, З.ІІВасильева, М.Г.Казакина, Е.ККазакова, А. В. Кирьякова, Т.Е.Конникова, Т. Н. Мальковская, Э.Фромм, В.А. Дцов).
Профессиональная деятельность педагога и руководителя образовательного учреждения в зеркале социальных явлений, ее поведенческий аспект, моделирование, рефлексия также стали предметом нашего изучения. (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, С.Г.Вершловский, О.Е.Лебедев, Л.Н.Лесохина, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В. Ю. Кричевский, Ю-Н-Кулюткин, К. Д. Радина, С.А.Расчетина, И.А.Рейнгард, В. А. Сластения, Г.С.Сухобская В. А. Якунин и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования служили следующие образовательные учреждения Ленинградской области: средняя школа №2 г. Тосно; школа - центр психолого - медико - педагогической коррекции и социальной реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи «Логос» село Павлово, Кировский район; средняя аграрная школа село Рождествено Гатчинского района; средняя школа №7 г. Кингисепп; Войсковицкая гимназия Гатчинский район; лицей №1 г. Всеволожск; гимназия №5 г. Сосновый бор; Лужская школа - интернат санаторного типа; частная духовная гимназия г. Кингисепп; гимназия №7 г. Тихвин; средняя школа №2 г. Тихвин. Логика и этапы исследования:
На первом этапе (1991 - 1994 гг.) на основе изучения практического опыта участия образовательных учреждений в процессах формализации их деятельности, сравнительного анализа философской, психолого-педагогической, социологической и управленческой литературы по проблемам соотношения стандартов и творчества в образовании выявлялись главные теоретические подходы, выступающие концептуальным основанием аттестационных процессов в образовательных учреждениях, определялись исходные положения и рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (1994 - 1996 гг.) был начат эксперимент, в задачи которого входили разработка концепции эффективной аттестационной модели и ее апробация в конкретных образовательных учреждениях Ленинградской области. Параллельно продолжалось теоретическое изучение проблем аттестации на основе сравнительного анализа литературных источников, документов, материалов заседаний и дискуссий руководителей, экспертов и членов аттестационных комиссий.
На третьем этапе (1996 - 1997 гг.) был осуществлен преобразующий эксперимент, шзволивший проследить изменения на личностном уровне, в зависимости от участия учителей и руководителей образовательных учреждений в аттестационных процессах и семинарах по проблемам аттестации. Данный этап позволил обобщить теоретические подходы к использованию возможностей аттестационных процессов в стимулировании профессионального труда учителя, выявить основные закономерности взаимодействия аттестационных процессов и творческой активности учителей. В этот же период были обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования. Этот этап был также связан с оформлением диссертации и ее обсуждением.
Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обусловлены непротиворечивостью методологических позиций, аспектной чистотой и предметной определенностью; последовательной реализацией междисциплинарной научно-теоретической базы исследования; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминальных, структурных и инструментальных характеристиках; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования при внедрении теоретических положений в педагогическую практику. В качестве информационно - эмпирического базиса взяты результаты анкетного опроса 600 учителей школ, лицеев, гимназий Ленинградской области. Тем самым, опросом охвачено 1,3% генеральной совокупности. В выборе представлены 32 образовательных учреждения, из них 9 городских;, 10 сельских обычных школ и 13 инновационных школ. Из опрошенных учителей 27% имеют стаж педагогической деятельности до 5 лет, у 44% стаж составляет от 5 дет до 10 лет, 29% работают в качестве учителей свыше 10 лет. Из общего числа опрошенных 91% составляют женщины и 9% - мужчины, что соответствует реальному соотношению полов в педагогических коллективах Российских школ. На основании представленных характеристик можно полагать, что описываемая выборка отражает в основных чертах генеральную совокупность но численности, полу, охвату типов и видов школ, в которых опрошенные учителя работают.
На защиту выносятся: понятийный аппарат исследования, описывающий и объясняющий аттестационные процессы в сфере образования, который раскрывает взаимосвязь понятия «аттестация» с такими категориями как «развитие», «ценность», «цель», «мотив», «стимул», «свобода», «выбор»,что позволяет рассматривать аттестацию как регламентированный акт по определению способности специалиста следовать предписанным стандартам и как педагогические условия, механизмы и средства стимулирования профессиональной деятельности учителя; эффективная аттестационная модель, реализация которой усиливает творческую активность учителей, что ведет к росту профессионального мастерства. Построенная аттестационная модель учитывает антропологический переворот в философском мировоззрении нашего общества, который определяет важнейшие координаты его современного развития. В сфере образования начал складываться дичностно - ориентированный подход - новая система ценностей и категорий педагогического мышления и профессиональной деятельности. Учителей. Кош^епция эффективной инновационной аттестационной модели непосредственно базируется на теории и философских воззрениях:
Ф.Аквинского, Н.А.Бердяева, А.Камю, Конфуция, Платона, Ж.-П.Сатра, С.Л.Франка, Э.Фромма, О.Шпенглера, КЯсперса. Эффективность аттестационной модели обеспечивается целым рядом взаимосвязанных факторов. Б диссертационном исследовании аттестационная модель считалась эффективной, если выполняла свою мотивационно- стимулирующую миссию; необходимым условием, обеспечивающим положительное влияние аттестации на рост качества профессиональной деятельности является подготовка экспертов, которые выполняют следующие функции: обеспечивают ценностное согласование, содействуют актуализации прежних достижений учителей и осознанию индивидуального стиля деятельности, способствуют снятию психологического барьера перед стандартизированным нормативным актом аттестации; продуктивная реализация модели предполагает выделение специального предаттестационного этапа, который включает в себя: =>специальное обучение администрации образовательного учреждения, которая овладевает правовыми нормами проведения аттестации и готова к использованию ее стимулирующего влияния на учителя; => аттестационное собеседование с учителям и руководителями методических объединений, в котором их знакомят с процедурой и условиями эффективной аттестации. Научная новизна и теоретическая значимость заключается в системном исследовании проблемы аттестации в сфере образования, обосновании ее роли как механизма стимулирования профессиональной деятельности учителей, выявлении социально-педагогических условий, обеспечивающих инновационный стиль оценочной деятельности учителей и конструктивную творческую активность в период их участия в аттестационных процессах.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических материалов, которые руководители образовательных учреждений могут использовать для организации и проведения аккредитации и аттестаций образовательных учреждений, аттестации школьников и учителей.
Практическую ценность представляют планы и программы семинаров, круглых столов, спецкурсов для руководителей образовательных учреждений, обеспечивающих им готовность к организации личностно-ориентированного аттестационного процесса, стимулирующего профессиональный рост учителей. Апробация результатов исследования осуществлялась: в процессе аттестации ряда образовательных учреждений Ленинградской области (средняя аграрная школа с.Рождествено Гатчинского района, гимназия №7, г.Кингиссепп, лицей №1, г.Всеволожск, гимназия №5, г.Сосновый Бор, Лужская школа-интернат санаторного типа, частная духовная гимназия, г.Кингиссепп, 1993 -1996 гг.); при лицензировании членов областной, городской и районной Аттестационных комиссий (1995г., Молодежное, Зеркальное, Лосево Ленинградской области); на областных совещаниях руководителей образовательных учреждений по проблемам аттестации педагогических кадров; при разработке нормативно-методической документации, обеспечивающей аттестацию образовательных учреждений Ленинградской области. Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Социально-педагогические и психологические подходы к исследованию проблемы аттестации
Цель данного параграфа состоит в обосновании исследовательской позиции, обусловившей трактовку основных понятий, раскрьшающих сущность аттестации. Необходимость такого обоснования диктуется сложностью самого феномена «аттестация». Основная задача параграфа состоит в раскрытии аттестации как социально-педагогического явления, позволяющего осуществлять образовательные процессы в социальном контексте, опираясь на такие ведущие идеи как развитие демократии, свободы и прав личности. Современная социальная ситуация настоятельно требует движения вглубь к истокам - человеческим потребностям, ценностям и интересам, как основным источникам развития, профессионального становления и совершенствования личности.
В параграфе будут показаны зависимости между категориями педагогики и социологии, которые сфокусированы в таком емком процессе, каким является аттестация. /
Аттестация (от лат. Attestation - свидетельство) как социально-педагогическое явление известна со второй половины 30-х годов, но стала широко применяться в России с 1980 года.
В соответствии с логикой исследования изучение аттестации как социально-педагогического явления нами осуществлялось на основе следующих рассуясдений. Аттестация - сложная, междисциплинарная проблема, поэтому следует изучить взгляды философов, экономистов, психологов, социологов и педагогов на специфику в оценке процесса и результатов труда учителей ( 21,22,23,24,25,26, 28, 50, 51, 105 и др.). Поскольку поиск общего, особенного, единичного в проведении аттестации связан с теорией профессиографии, существующей задолго до появления аттестационных процессов в образовательных системах, то продуктивньви будет анализ литературы по эргономике, медицине и праву. Ряд авторов, справедливо полагая основной целью аттестации стимулирование роста квалификации и профессионализма, качества педагогического труда, развитие творческой активности и самостоятельности, обосновывают аттестацию педагогов как объективное заключение о качестве педагогической деятельности на основе всестороннего анализа и оценки с учетом , в первую очередь, итогов аттестации их учеников. Следовательно, от аттестации зависит решение проблемы качества образования:, которая является актуальной для каждой страны.
Одним из общепринятых в мировой практике инструментов качественного образования является разработка образовательных стандартов. Аттестация является основной формой государственно-общественного контроля за образовательной деятельностью образовательных учреждений. Целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества обучения и воспитания обучающихся, подготовки вьшускников образовательных учреждений (независимо от форм получения образования) требованиям государственных образовательных стандартов. Условием аттестации образовательного учреждения, выдающего документ об образовании, являются положительные результаты итоговой аттестации не менее чем половины его вьшускников в течении трех последних лет, предшествующих аттестации. При аттестации образовательного учреждения устанавливаются:
соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов на основе положительных результатов (выполнения тестовых заданий, контрольных, квалификационных и дипломных работ) итоговой аттестации (кроме образовательных учреждений, не выдающих документов об образовании);
соответствие образовательных программ обучения и воспитания, требованиям государственных образовательных стандартов; глубина и полнота их выполнения; соответствие педагогических, инженерно-педагогических и руководящих кадров образовательного учреждения установленному уровню квалификации;
соответствие материально-технической: базы и медико-социальных условий пребывания обучающихся целям и задачам образовательного процесса (состояние учебно-методической и воспитательной работы, укомплектованность штатов, соблюдение прав участников образовательного процесса, их социальная защита.)
Целостность процесса аттестации мы видим в той логике, которую излагает О.КЛебедев, справедливо полагая, что основой аттестации образовательного учреждения являются достижения учащихся и обусловившие их профессиональные достижения педагогов, которые, в свою очередь, могут заключаться как в инновациях, так и в умелом использовании известных методов педагогической деятельности. «Под профессиональными достижениями в данном случае понимаются не только способы учебной работы, но и стиль общения с детьми, средства решения воспитательных проблем, осуществления мер защиты прав детей. Основой аттестации образовательного учреждения являются достижения учащихся, достижения педагогов и достижения образовательного учреждения в создании условий для реализации педагогических программ (образовательной, социально-педагогической и валеологической).» (168, с.26).
В современный период имеется несколько подходов к пониманию данного социально-педагогического явления каким выступает аттестация. Вершинин В.К. определяет аттестацию как механизм внутреннего контроля за результатами профессиональной деятельности и повышения уровня соответствия работников занимаемой должности (65, с.36).
Аттестация образовательных учреждений как механизм выявления многообразия путей развития современной школы
Задача данного параграфа заключается в изучении теории и практики аттестации образовательных учреждений с целью выявления зависимости инновационных процессов реформирования школы и мотивационно-стимулирующей основы участия учителя в этих преобразованиях. При этом акцент делается на аттестацию новых видов школ, так как именно здесь открывается широкое поле для проявления и динамики личностной диспозиции учителя. При изучении процессов аттестации в педагогической практике мы провели контент-анализ нормативно-правовой его основы, так как в понятии "аттестация", приведенным в первом параграфе, один из его аспектов характеризуется как регламентированный, формализованный, предписанный акт, в котором регулярно (один раз в пять лет) участвуют педагоги. Во втором параграфе главньш исследовательский интерес касался анализа и изучения условий реализации профессиональной деятельности учителя на основе ведущих идей педагогики, имеющих социальное звучание в тот период, когда в образовательном учреждении идет подготовка или сам процесс его аттестации.
Анализ проблем аттестации в теории и практике убеждают нас в том, что аттестация образовательных учреждений способствует выявлению главной тенденции реформирования, связанной с переходом от закрытой, однотипной школы к открытой, многовариативной школе.
Именно в период подготовки образовательного учреждения к аттестации идет интенсивный процесс его обновления, который во многом зависит от инициативы и творчества учителей. В ходе диссертационного исследования было установлено, что для реализации стремления изменить статус, миссию школы, педагогический коллектив должен придерживаться следующих принципов, лежащих в основе обновления современной развивающейся школы:
1.Демократизация школы, связанная с децентрализацией, распределением прав, полномочий и ответственности между всеми участниками процесса управления.
2.Гуманизация образовательного процесса, которая обеспечивает права и возможности каждой личности на удовлетворение культурно-образовательных потребностей в соответствии с индивидуальными ценностными ориентациями; права и свободы выбора уровня, качества, направленности образования, способа, характера и формы его получения.
3.Гуманитаризация образовательных программ как средство гуманизации всей системы, означающая такое соотношение и сочетание учебных предметов обязательных по выбору, такую структуру учебных программ и учебной информации, применение таких дидактических подходов, методов и технологий обучения, которые обеспечат целостность, последовательность, преемственность и опережающий характер обучения.
4 Дифференциация, мобильность и развитие предполагает многоуровневость, многопрофильность, полифункциональность образовательных программ .Обеспечение детям, подросткам, юношеству по мере их взросления социального становления и самоопределения, возможности передвижения по горизонтали ( смена класса, профиля, направленности образования), а также уровня, типа, вида образовательного учреждения.
5.0ткрытость образования - предоставление возможности как непрерывного образования в различных формах, так и непрерывного общего образования с любой ступени, не любом уровне, любой направленности как базисного, так и дополнительного.
6.Многоукладность образовательной системы означает поддержку и стимулирование качественного роста и развития государственной массовой школы; открытие элитарных образовательных учреждений нового вида.
7. Стандартизация предполагает соблюдение федеральных стандартов и норм к качеству образования; введение регионального стандарта повышенного уровня в зависимости от статуса образовательного учреждения. В нашем исследовании для оценки продвижения школы в этом направлении, понимания аттестационных механизмов , стимулирующих обновление школы, и обеспечивающих устойчивую мотивацию учителей к инновационной профессиональной деятельности были определены следующие показатели;
1.Обновление содержания образования (знание обновленного базисного и дополнительного компонентов, программы обучения и воспитания); обновление методов и форм работы (рефлексивные методики освоения программ, модульная или циклоблочная система организации педагогического процесса; преобладание индивидуальных и групповых форм организации познавательной деятельности над общеклассными); сочетание самоанализа, самоконтроля с самооценкой партнеров по совместной познавательной деятельности.
2. Самоуправление, сотрудничество учителей, учащихся и их родителей в достижении целей обучения, воспитания и развития учащихся; совместное планирование и организация деятельности учителя и ученика как равноправных партнеров. Ответственность за результаты образовательного процесса разделяются между учеником и учителем; высокий уровень мотивации его участников; комфортная психолого-педагогическая среда; право выбора учащимися содержания образования, форм и темпов обучения.
3.Сравнение соответствия конечных результатов запланированным: высокий положительный уровень воспитанности и обученности учащихся (выше 75%), (начитанность и глубокое познание какой-либо области науки, отношение к учебе, труду, природе, к общественным нормам и закону и т. д. ).
Аксиологическая основа эффективной аттестационной модели
Основной задачей данного параграфа является систематизация и описание концептуальной основы аттестационной модели, которая может быть представлена в виде совокупности ведущих идей, положений;, принципов, подходов, составляющих теоретический и практический базис разрабатываемой в диссертационном исследовании аттестационной модели. В соответствии с проблемой исследования, представленной во втором параграфе, аттестационная модель характеризуется как эффективная в том случае, если реализуется ее мотивационно-стимулирующее назначение. В этой связи при описании ее концептуальной основы акцент делался на тех принципах, подходах и теоретических положениях, которые способствуют раскрытию творческого потенциала учителя, побуждают его к профессиональному самосовершенствованию. Приступая к решению обозначенных задач, мы предполагали, что эффективная аттестационная модель должна строиться на принципах, учитывающих особенности развития системы образования.
Назовем основные принципы, лежащие Б основе эффективной аттестационной модели.
1. Демократизация. Этот принцип предполагает распределение прав, полномочий и ответственности между всеми участниками аттестационной модели. Системно-деятельный подход, принятьш в нашем исследовании, обеспечивающий реализацию данного принципа, позволяет установить уровень целостности аттестационной модели, степень взаимосвязи и взаимодействия ее ценностно-содержащих элементов, соподчиненность и согласование ценностных и целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня.
2.Психологизация. Этот принцип предполагает создание атмосферы уважения, доверия и успеха для каждого члена педагогического коллектива. 3.Стандартизация. Этот принцип предполагает соблюдение закона об образовании Российской Федерации и Конвенции о правах ребенка, Федеральных стандартов качества образования, региональных стандартов, учитывающих национальные и другие особенности региона.
4.0ткрытость. Этот принцип предполагает доступность информации о ходе аттестационного процесса, равные возможности участия в различных его формах и реальные права в итоговых, заключительных его процедурах. Этот принцип предполагает многоуровневость, многопрофильность и полифункциональность аттестационного процесса. Так например, объем, содержание и роль учителя может кардинально меняться в зависимости от того, идет аккредитация, аттестация образовательного учреждения или аттестация школьников, или аттестуемым является сам педагог
5.Корпоративность. Это принцип предполагает переход от вертикальной командно-административной системы управления к горизонтальной системе профессионального сотрудничества.
В основе новой системы лежит корпоративный стиль управления, учитьшающий природосообразные качества каждого человека и личностно-ориетированный подход к его деятельности по достижению максимальных результатов.
6. Согласованность. Этот принцип предполагает наличие субкультуры образовательного учреждения, в соответствии с которой строится аттестационная модель. Такая субкультура - как свод нравственных ценностей, правил и норм предусматривает персональную ответственность за освоение общечеловеческих и национальных: ценностей, обеспечение образовательного стандарта. Субкультура способствует развитию профессиональных и менеджерских качеств и навыков, что в итоге создает психолого-педагогический комфорт всем участникам аттестационного процесса.
Необходимость демократизации и гуманизации общественной жизни обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности, определяющая ее активность, направленную на созидание и преобразование себя, других, окружающей действительности.
Первостепенное значение имеет социально-прогрессивный тип самореализации личности, выражающийся в стремлении к самореализации себя как члена социума. Что касается личности школьника, то школа делает все, чтобы создать условия для становления школьника как субъекта собственной жизни. Масштабные нововведения позволяют в той или иной степени решать некоторые аспекты проблемы самоактуализации личности школьника. Что же касается личности учителя, поиска условий для его самореализации, то такой школой самоактуализации учителя может стать, на наш взгляд, перманентный аттестационный процесс.
Приступая к решению одной из основных задач исследования - построение эффективной аттестационной модели, мы предполагаем необходимость перехода от функционирующей модели, для которой характерна диада: «цель - результаты», к развивающей и развивающейся модели, которая руководствуется триадой: «ценности - цели - результаты», в которой главной ценностью выступает развитие человека.
