Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектирования деятельности учителя по внедрению образовательных инноваций
1 1. Инновационные процессы в общеобразовательной школе стр. 14
1.2. Проектирование и моделирование системы этнокультурно коннотированного образования стр. 31
1.3. Управление деятельностью учителя калмыцкой сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций стр. 44
Выводы к главе 1 стр. 56
Глава 2. Проектирование деятельности учителя калмыцкой сельской школы по внедрению образовательных инноваций
2.1. Моделирование деятельности учителя по внедрению образовательных инноваций в сельской школе Калмыкии стр. 59
2.2. Диагностика готовности учителей сельских школ Калмыкии к внедрению образовательных инноваций стр. 67
2.3. Опытно-экспериментальная работа по внедрению этнокультурных образовательных инноваций в сельской школе Калмыкии стр. 81
Выводы к главе 2 стр. 144
Заключение стр. 147
Литература стр. 161
Приложение стр. 176
- Инновационные процессы в общеобразовательной школе
- Проектирование и моделирование системы этнокультурно коннотированного образования
- Моделирование деятельности учителя по внедрению образовательных инноваций в сельской школе Калмыкии
- Диагностика готовности учителей сельских школ Калмыкии к внедрению образовательных инноваций
Введение к работе
Актуальность исследования. Экономические и социокультурные изменения, происходящие в российском обществе, инициируют существенные изменения в педагогической теории и практике, модификацию образовательного процесса. В образовании появился и активно функционирует термин «инновация», что одновременно является и результатом, и эффективным преобразующим средством.
Инновации являются той движущей силой, которая позволяет превращать педагогическую деятельность в творческий процесс, под их влиянием происходит модернизация образования. Вместе с тем, механизм модернизации требует нового типа педагогического мышления, новых способов преобразования действительности. Это новый ряд задач, встающих перед педагогической практикой. Для их решения, подчеркивает Е.В. Бондаревская, необходима практико-ориентированная методология, дающая учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной преобразовательной деятельности.
Образовательная практика показывает, что инновации являются результатом деятельности творческих педагогов и касаются нововведений в содержании (методы, формы, организация учебной и воспитательной работы). Мы полагаем, что, основываясь на принципах инновационного образования, можно формировать творческое мышление учителя, проектировать внедрение им образовательных инноваций, осуществлять его подготовку к новаторству.
В педагогических исследованиях последних лет проектная деятельность рассматривается в качестве средства внедрения образовательных инноваций в учебно-воспитательный процесс. По мнению И.Д.Чечель, метод проектирования ориентирует не па интеграцию
фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний для активного включения в освоение новых способов человеческой деятельности.
На современном этапе образованию необходим такой специалист, который не ждет инструкций, а имеет сформированный опыт творческого, проектного, конструктивного ведения профессиональной деятельности. Стратегия модернизации образования предусматривает необходимость изменения методов и технологий обучения, повышение значимости тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, стимулируют самостоятельную работу, развивают опыт творческой деятельности, самоорганизации и становления ценностных ориентации. Поэтому необходимо вооружить учителя научными методами обучения учащихся, развить его креативные способности, научить проектировать свою инновационную деятельность. Особо актуальна эта проблема для сельской школы, которая является стабилизирующим фактором развития сельского населенного пункта. Сельская школа определяет выживание села: и демографически, так как закрепляет здесь жителей, и экономически, так как закладывает основы подготовки тружеников села, и в сфере культуры, так как является центром интеллектуально-культурной жизни.
Инновационная деятельность учителя сельской школы - в фокусе
наиболее востребованных обществом научно-педагогических исследований.
Комплексному изучению нововведений в образовательной сфере посвящены
исследования Н.М.Борытко, М.С.Бурина, И.А.Колесникова, В.В.Краевского,
Н,И.Лапина, ОТ. Максимовой, П.И.Пидкасистого, А.И.Пригожина и др.
Опыт подготовки педагога, владеющего инновационными технологиями,
психологически подготовленного и творчески относящегося к своей
деятельности, нашел своё отражение в работах В.П.Беспалько,
Е.В.Бондаревской, Б.С.Гершунского, Л.В.Занкова, В.И.Загвязинского,
В.А.Кан-Калика, Т.К.Клименко, М.М.Левиной, Б.Т.Лихачева,
А.М.Новикова, М.М.Поташника, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, О.Т.Хомерики и др. Развитию теории проектирования педагогических
объектов и систем посвящены исследования Н.А.Алексеева, Э.Н.Гусинского,
Е.С.Заир-Бека, Г.Л.Ильина, И.А.Колесниковой, В.Ф.Любичевой,
В.М.Монахова, А.И.Нижникова, В.В.Серикова, Т.К.Смыковской,
Н.Н.Суртаевой, В.Э.Штейнберга.
Очевидно, что педагогическое проектирование как научно-педагогическая область в настоящее время находится в процессе своего становления, обобщения эмпирических фактов и результатов исследований. На предшествующих этапах развития педагогической науки отдельные стороны педагогического проектирования представлялись в теоретических работах. В частности, способность к проектированию обозначена в профессиональных моделях деятельности педагогов как составляющая педагогического творчества. Проектировочная функция педагогической деятельности выделена в работах по методологии научно-педагогических исследований В.В. Краевского, Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова и др. В работах Н.Ф.Гоноблииа, И.А.Зимней, А.К.Марковой и др. раскрыты особенности проектирования и моделирования педагогами своей деятельности, развития педагогических умений и способностей.
При всем многообразии работ, посвященных инновационной деятельности, национальный фактор, этнорегиональная специфика в контексте инноваций в образовании не получили широкого отражения в научно-педагогической литературе. Педагогические труды в рамках данной тематики немногочисленны (В.Н.Иванов, Л.М.Кашапов, Л.В. Кузнецова, А.Б.Панькин, В.К. Шаповалов).
Анализ научно-педагогической литературы по теме исследования позволяет выделить ряд противоречий:
- между требованиями к качеству организации учебно-воспитательного процесса и отсутствием такой целостной теории в современной педагогической науке;
- между необходимостью внедрения инноваций в педагогическую
практику этнорегиональных сельских школ и недостаточной
разработанностью этого вопроса;
- между потребностью образовательных учреждений в инновационно-
компетентных специалистах и отсутствием действенной технологии их
подготовки;
- между профессиональными возможностями сельского учителя и
недостаточным материальным стимулированием его деятельности.
С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: каковы педагогические условия деятельности учителя национально-региональной сельской школы по внедрению этнокультурных педагогических инноваций?
Объектом исследования является деятельность учителя национально-региональной сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций.
Предмет исследования: проектирование деятельности учителя национально-региональной сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций.
Цель исследования: разработка научных основ включения педагогов национально-региональной сельской школы в процесс внедрения образовательных инноваций.
Задачи исследования:
Обосновать целесообразность введения этнокультурных образовательных инноваций в учебно-воспитательный процесс национально-региональной сельской школы.
Определить методологический подход, обеспечивающий эффективное внедрение инноваций в образовательный процесс школы.
3. Раскрыть сущность применения проектного подхода во внедрении
образовательных инноваций учителем.
4. Выяснить состояние проблемы деятельности учителя калмыцкой
сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций.
Разработать модель деятельности учителя сельской школы республики Калмыкия по внедрению этнокультурных образовательных инноваций.
Сформулировать концепцию моделируемого образовательного процесса.
Гипотеза исследования заключается в том, что проектирование деятельности учителя национально-региональной сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций будет результативным, если:
к внедрению образовательных инноваций будет применим проектный подход;
будет создана модель деятельности учителя по внедрению образовательных инноваций, апробированная экспериментально;
3) будет сформулирована концепция моделируемого процесса.
Методологической основой исследования явились следующие
положения:
-диалектика общего, особенного и единичного;
-этнокультурная направленность социализации;
-гуманистическая направленность образования;
-объективный характер педагогического поиска;
-прогностический характер результатов исследования.
Специфику нашего исследования составляет анализ внедрения этнокультурных инноваций в образовательный процесс национально-региональной сельской школы, потребовавший системного, деятельностного, комплексного, культурологического, инновационного, проектного методологических подходов.
Теоретическую основу исследования составляют:
- основные положения методологии педагогического исследования
(Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я.
Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин), из которых выведены
теоретические положения о сущности целостного и системного подходов к
рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько,
B.C. Ильин, В.В.Краевский);
- концепция непрерывного педагогического образования (Е.П.
Белозерцев, С.Г. Вершловский, Е.И. Исаев, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин,
А.П. Тряпицина) и представленные в ней теоретические основы образования
взрослых (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Д.М. Зембицкий,
СИ. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин);
- концепции управления образовательными системами (В .П. Беспалько,
В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, Кричевский, Е.П. Тонгоногая, Л.й.
Фишман, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова);
- концепция личностно ориентированного образования (И.А. Алексеев,
Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
- принцип сочетания этнокультурологического и общечеловеческого подходов (B.C. Библер, Г.П. Выжлецов, М.С.Каган,С.В. Лурье);
- принцип регионализации и разработки региональных образовательных
программ (В.Н. Аверкин, П.Р. Атутов, Ю.В. Васильев, A.M. Саранов, Н.К.
Сергеев, Г.М. Борликов, А.Б. Панькин).
Методы исследования: теоретические (анализ философской,
психолого - педагогической и научно - методической литературы по
проблеме инновационных процессов и внедрения образовательных
инноваций в школе, анализ педагогических технологий, изучение и
обобщение педагогического опыта, обобщение результатов исследования с
учетом конкретных условий и новых фактов); прогностические
(проектирование, моделирование); интроспективный (осмысление
собственного педагогического опыта); экспериментальные
(констатирующий, диагностирующий, формирующий варианты эксперимента); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование); математическая обработка полученных результатов.
Базовыми законодательными источниками являются: Закон Российской Федерации «Об образовании», Национальная доктрина образования, Федеральный закон «О национально-культурной автономии», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., законодательные акты Республики Калмыкия.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступила
Комсомольская средняя школа № 1 Республики Калмыкия.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1998 по 2006 гг. и включало три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1998 - 2001) осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе философской, психолого-педагогической, этнопедагогической, методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований последних лет, а также практического изучения специфики проблемы. Определялись исходные параметры исследования; его объект, предмет, методы, терминологический аппарат; определялись основные задачи.
На втором этапе (2001 - 2005) проектировалась модель внедрения образовательных инноваций в учебный процесс. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов проверялась гипотеза исследования, определялись критерии, уровни, условия внедрения образовательных инноваций.
На третьем этапе (2005- 2006) осуществлялись анализ и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические положения, корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах исследования, систематизировались и обрабатывались экспериментальные данные.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые осуществлено проектирование деятельности учителя калмыцкой сельской школы по внедрению образовательных инноваций. Создана модель этого процесса.
Определены научные основы управления внедрением в учебно-воспитательный процесс образовательных инноваций, которые могут быть применены в общей средней школе. Выявлены критерии, уровни и педагогические условия готовности учителя к инновационной деятельности.
С учетом этого на материале калмыцкой сельской школы разработан проект деятельности учителя по внедрению этнорегиональных образовательных инноваций. В рамках решения этой проблемы сформирована новая технология методического взаимодействия, сформулирована структура управления в национально-региональной школе. В научный обиход введены новые данные, касающиеся образовательной ситуации в республике Калмыкия.
Теоретическая значимость диссертации заключается в уточнении и анализе понятий «инновация», «инновационная деятельность», «инновационная технология». Расширены теоретические представления о сущности педагогического проектирования.
Проанализирована национально-региональная обусловленность наполнения учебных дисциплин этнокультурным содержанием.
Исследование обогащает прикладные, управленческие аспекты теории личностно ориентированного образования в условиях национально-региональной среды.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают условия
для научно-методического обеспечения деятельности учителя национально-
региональной сельской школы по внедрению этнокультурных
образовательных инноваций.
Материалы исследования могут найти применение в создании учебных пособий и научно-методических рекомендаций для учителей сельских школ национальных республик, на курсах повышения квалификации работников общего среднего образования, на семинарах по повышению педагогического мастерства учителей и администраторов школ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, избранных в соответствии с целью и задачами исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, получением устойчивых репрезентативных данных в процессе продолжительной опытно-экспериментальной работы в образовательной школе и контрольным сопоставлением этих данных с массовым опытом. Положения, выносимые на защиту:
Внедрение этнокультурных образовательных инноваций в учебно-воспитательный процесс национально-региональной сельской школы является действенным средством повышения качества обучения, выработки ценностных приоритетов ученика, развития научно-исследовательской и творческой активности учителя.
Эффективное внедрение инноваций в образовательный процесс обеспечивается применением проектного подхода, осуществляемого с применением констатирующего и формирующего экспериментов.
Реализация проектного подхода предполагает моделирование инновационной ситуации, что включает анализ проблемы, определение целей и задач моделирования, разработку концепции, ее апробацию и конкретизацию.
Диагностическое исследование деятельности учителя сельской школы Республики Калмыкия отражает выраженную положительную мотивацию при отсутствии системных знаний у учителей о сущности и специфических особенностях внедрения этнокультурных образовательных инноваций,
вследствие чего отношение к проблеме носит эмоционально-оценочный характер.
Целью моделирования деятельности учителя калмыцкой сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций является создание программы внедрения педагогическим коллективом школы эффективных педагогических технологий в рамках национально-регионального компонента. Подцели предполагают: 1) изучение современных педагогических технологий, 2) группирование учебного материала согласно технологии укрупнения дидактических единиц (автор -П.М.Эрдниев); 3) выведение участников эксперимента на уровень научной рефлексии. К общим задачам относятся; изучение педагогическим коллективом концепции инновационной деятельности школы; 2) проектирование научно-методической деятельности; 3) обучение учителей диагностике личностного развития учащихся; 4) вооружение учителей умением анализировать свою педагогическую деятельность.
Концепция моделируемого процесса сводится к следующему: условиями успешного внедрения учителем этнокультурных инноваций выступают: 1) повышение мотивации его творческой деятельности; 2) развитие исследовательских умений; 3) усиление методологического аспекта в педагогической подготовке; 4) разнообразие форм и методов работы; 5) решение в ходе учебного процесса нестандартных творческих задач; 6) ориентация на личность ученика.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через представление его результатов на научно-практических конференциях «Образовательные системы и воспитание личности в условиях становления гражданского общества: национальный и этнический аспекты» (Элиста, 2005), «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность» (Пятигорск, 2005), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2006). Основные положения и результаты
исследования апробированы и внедряются в образовательнвій процесс в ходе практической работы в школе, на методических семинарах, встречах-беседах и «круглых столах» с работниками системы образования.
Основные положения диссертации отражены в 7 научных публикациях.
Инновационные процессы в общеобразовательной школе
Научное обоснование инновационных процессов в педагогической науке и образовательной практике невозможно без осмысления опыта исторического развития, ибо оно представляет собой «серию исторических преобразований, затрагивающих многочисленные количественные и качественные параметры систем. Они протекают медленно и постепенно или более быстро и скачкообразно, включают возникновение нового и его удержания, а также изменения старого и накопления новообразования с их коррекцией» [98]. Понятие "инновация" происходит из латинского языка (in- b, nevus), что в переводе означает "обновление", "изменение", ввод чего-то нового", "введение новизны", "нововведение". Следовательно, понятие "новое" является центральным в переводе данного термина. Словарь С.И.Ожегова толкует «новое» как впервые созданное или сделанное, появившееся или возникшее недавно, взамен прежнего, вновь открытое, относящееся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомое, малоизвестное» [133]. В философском смысле нововведение определяется как целостная, внутренне противоречивая и динамическая система, которая делится на две взаимосвязанные подсистемы - инновационный процесс и жизненный цикл. Жизненный цикл нововведения выражает динамику взаимодействия инновационного процесса с различными подсистемами окружающей среды -экономической, социальной и культурной. Он характеризует уровень развития инновационного процесса и его эффективность. Различают пять основных стадий жизненного цикла нововведения - старт, быстрый рост, зрелость, насыщенность (уменьшение потребности в новшестве), финиш [145]. Инновационный процесс - это процесс создания, распространения и использования новшества; его структура определяется внутренней, предметной логикой движения от идеи новшества до его использования конечным потребителем. Функционирование этого процесса имеет воспроизводящий характер. В педагогической науке сложилось следующее понимание структуры инновационного процесса, его этапов: - этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; его условно называют этапом открытия, которое является результатом фундаментальных и прикладных научных исследований; - этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец; - этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта; - этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии новшества в новые сферы; - этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается данный этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным; - этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом (167). Данная структура инновационного процесса имеет линейный характер. В реальности его развертывание может быть разрывным на временной шкале; этапы могут иметь различную продолжительность; конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Развитию инновационного процесса присущи определённые закономерности. Выделяется четыре закона - необратимой дестабилизации инновационной среды, финальной реализации инновационного процесса, стереоти-пизации инноваций, цикловой повторяемости, возвращаемости инноваций [146]. На современном этапе развития общества и его различных сфер возникают новые связи между различными социальными деятельностями. В частности, формируются качественно иные, чем прежде, отношения педагогической науки и педагогической практики. Сокращается разделяющая их дистанция, появляются новые формы взаимодействия, например, такие, как научно - методическое сопровождение процессов преобразования педагогической реальности, исследовательское консультирование и экспертиза. Отражением качественно новых связей в педагогике является проектная (проектно-исследовательская) деятельность, выступающая в качестве культурной нормы инновационных процессов в образовании и их внедрения. Появляется такая специфическая фигура, как учитель - исследователь. Инновационная деятельность учителей в общеобразовательной школе разворачивается в виде движения от педагогической науки к педагогической практики, в рамках которого осуществляется рефлексия опыта преобразований педагогической деятельности учителя, руководителя образования, воспитателя, т.е. субъекта образовательного процесса. На основе выявления и формулирования актуальных проблем педагогики определяются перспективные направления этих преобразований, учитывающие особенности тех систем образования, где действует или будет действовать педагог в качестве конструктора новой практики, осуществляя поддержку и сопровождение процесса освоения исследовательской деятельности - психолога - педагогической, исследовательской и информационно - методической. Это должно стать характерным для любой общеобразовательной школы, от центральной до окраинной. Без научных подходов к обучению и воспитанию учащихся не может обойтись сегодня ни один учительский коллектив, ни один учитель. Методологическая ценность понятия «нововведение» в педагогике заключается в том, что оно характеризует содержательную сторону инновационной деятельности учителя и отражает то новое, что появляется в целях, средствах, методах и формах его деятельности. Донести это новое до каждого субъекта образовательного процесса - в этом состоит образовательная задача.
Проектирование и моделирование системы этнокультурно коннотированного образования
Понятие «проектирование» происходит от лексемы «проект» и имеет латинскую основу «projectus» - «брошенный вперед». В своем основном значении слово «проект» означает разработанный план сооружения, перестройки, изготовления или реконструкции чего-либо [132]. В словаре иностранных слов понятие «проект» раскрывается как замысел, идею, образ, воплощение в форму описания, обоснования расчетов, чертежей, раскрывающих сущность замысла и возможность его практической реализации. Т.В.Кудрявцева определяет проектирование как «процесс создания представлений об объекте, проектируемом в разнообразной технической документации» [102]. Выделяются два варианта проектирования: 1) создание какого-либо объекта, 2) разработка процесса, то есть создание какого-либо объекта или разработку процесса, то есть действий для достижения результата. Для нас интерес представляет второй вариант. Метод проектов зародился во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был Дж.Дьюи (1859-1952). Согласно его воззрениям, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практический результат и направлено на благо всего общества. В его понимании характера развития ребенка была идея о том, что ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании окружающего мира. Он считал, что вслед за человечеством ребенок должен повторить путь познания окружающего мира. Педагогическое проектирование предполагает опытно- экспериментальное прогнозирование, основы которого были заложены в 1970-80 гг. Э.Г. Костяшкиным, В.О. Кутьевым, Л.М. Зелениной и др. [14, 7]. Их разработки по перспективам развития общеобразовательной школы, воспитательной работы, содержания образования легли в основу создания широкомасштабных проектов, направленных на решение современных проблем. По мнению Ж.Т. Тощенко, «проектирование - это очень ответственный этап в системе научного управления, особенно планирования. «Проектированию подвергаются, прежде всего, объекты, которые не существуют в действительности, а также социальные процессы и явления, развитие которых может быть спрогнозировано и спланировано» [16]. Точка зрения Г.А.Антонюка практически идентифицирует социальное планирование и проектирование. Ученый считает, что «социальное проектирование - это разработка научно-обоснованной модели рациональных характеристик конкретных социальных организмов или их состояний в плане решения определенных социальных задач» [3]. Можно согласиться с данным подходом, но необходимо разграничить социальное проектирование и социальное планирование. Это становиться возможным, когда социальное проектирование связывается с возникновением новых, еще не существующих социальных объектов. Этот вид социального проектирования можно назвать проблемно-ориентированным, проблемно-ситуационным, проблемно-целевым или прогностическим. Он интегрируется в структуру управленческого цикла в качестве органичного и логически заключительного этапа социально- диагностической работы, в процессе которой происходит постоянный диалог социальных субъектов, заинтересованных в поиске того или иного способа решения социально значимой проблемы. Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, так как влечет за собой расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимости соотнесения их между собой. Собственно педагогическое проектирование исследовалось B.C. Безруковой, В.ТТ.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Н.Н.Суртаевой, Ю.К.Черновой, В.З.Юсуповым и др. Однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в области создания единой теории, еще не создана и не отработана терминология по данной проблематике и её содержательного наполнения. Очевидно, что проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Осмысление феномена «педагогическое проектирование» предполагает рассмотрение следующих аспектов проблемы: выявление философ ско-мето-дологических ориентиров и предпосылок формирования современного образовательного пространства, уточнение определения «педагогическое проектирование», соотношение этого понятия с другими категориями и типами проектирования, анализ проектировочной деятельности учителя, методической природы проектировочной деятельности учителя образовательной школы. Изменения, происходящие как в общественной жизни, так и в сознании людей, способствуют появлению в сфере образования идей и концепций, в которых отражается понимание радикального характера происходящих перемен: кризис образования, смена образовательной парадигмы. Трудности, переживаемые отечественным образованием, в значительной степени объясняются тем, что традиционные формы обучения теряют свою эффективность, сообщение учащимся готовых знаний редуцируется в прошлый социальный опыт, образование перестаёт только транслировать знания и начинает его производить.
Моделирование деятельности учителя по внедрению образовательных инноваций в сельской школе Калмыкии
Решая проблему организации внедрения инноваций в учебно-воспитательный процесс, необходимо совершенствовать структуру управления образовательного учреждения. Управление школой - это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегративность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школой [105]. Под управлением понимается функция сложных систем, проявляющаяся в ориентированной деятельности, поиске и переработке информации, принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэнтропийности) с непрерывным изысканием ресурсов собственного развития внутри себя и вовне» [123]. Демократизация организационно-методической структуры современной школы предполагает: - создание вариативной системы организационных форм учебно -воспитательной деятельности, направленной на развитие личности учащихся; - создание интенсивных форм методической работы, позволяющих учителю переходить на новый уровень профессионального образования; - перестройка ценностной системы управления в направлении струк-торно-функциоиальных изменений, предполагающая развитие горизонтальных изменений, связей между управляющей и управляемой системой; - использование менеджерских технологий управления коллективом, позволяющих влиять на этико-культурную атмосферу школы формируемую структуру общения, стиль, мотивацию, событийность развития личности учителя. Уже на начальном этапе внедрения инноваций в учебный процесс сельской школы мы различали два направления работы: управление её функционированием, управление её развитием. Управление функционированием должно было обеспечить использование имеющегося у школы образовательного потенциала на ранее достигнутом уровне. Объектом управления являлся учебно-воспитательный процесс с учетом его материально-технического, кадрового, финансового обеспечения. Управление развитием призвано было обеспечить в данной школе наращивание потенциала и повышение уровня его использования за счет освоения новшеств. Оно, ориентированное на будущее, обеспечивало адекватное понимание потребностей (не только тех, которые уже проявили себя, но и тех, которые актуализируются в будущем) и возможностей развития, постановку ясных и реалистичных целей развития, индивидуальную программу развития каждого учителя, контроль за ходом инновационной деятельности и своевременное принятие решений. Особенность управления школой в условиях включения учителей в процесс внедрения образовательных инноваций состоит в переносе акцента управления на субъекты образовательной системы. Социальная система (в нашем случае школа) будет сохраняться, адаптироваться и развиваться только в том случае, если личностный потенциал участников образовательного процесса будет востребован. Управление изыскивает ресурсы для саморазвития школы не только из внешней среды, но и внутри себя, в личном потенциале участников образовательного процесса. Чтобы побудить самих педагогов отказаться от привычной для них организации образовательного процесса и нацелить их на профессиональный рост и творчество, в процесс управления школой были внесены новые элементы: - создание организационной структуры (творческие группы учителей по освоению инноваций, временные творческие коллективы, группы учителей-мастеров и т.д.), поставившей учителей в новые условия, новую «ролевую» позицию, обусловленные необходимостью решать такие профессиональные задачи, которые ранее педагогам решать не приходилось; - повышение профессионального мастерства, в процессе обучения на методических и методологических семинарах; - включение педагогического коллектива в управленческую деятельность путем передачи педагогам части административных, управленческих полномочий по анализу, планированию, организации и контролю учебно-воспитательной и научно-методической работы в школе. Стратегической линией управления является превращение школы в саморазвивающийся организм (в отличие от традиционно-знаниевой стратегии управления учебным учреждением), целью чего является достижение требуемой успеваемости, выполнение директив вышестоящих управленческих организаций. В качестве приоритетов управления школой выделяются: компетентность, творческое развитие учителя, его авторская позиция в педагогической деятельности, способность нести ответственность за свою академическую свободу, признание индивидуальности учителя и учащихся как ценности. Необходимо диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса, сотрудничество и соучастие, создание коллектива педагогов как единого целого, а также системы ценностей, выработанной и принятой всеми членами коллектива. Запуск инновационного процесса инициирует развитие школы. Развитие - это процесс закономерного, необратимо-направленного изменения объекта (школы), его целей, состава, структуры, субъекта управления этим развитием. Развитие должно привести объект и субъект к новому состоянию. Такое состояние позволяет получить новые качественные результаты. М.М.Поташник утверждает, что положительное видоизменение, которого прежде не было, можно считать развитием, остальные изменения он причисляет к новшествам. Мы полагаем, что задача управленца состоит в том, чтобы с введением новых целей школы, переосмысливания ее миссии, потенциала, - перейти в режим развития. Чтобы получить результаты, которых раньше не было, школа переходит в инновационный режим, т.е. процесс изобретения, проектирования и технологической разработки новшеств.
Диагностика готовности учителей сельских школ Калмыкии к внедрению образовательных инноваций
При планировании и организации диагностической части нашего исследования решались три взаимосвязанные задачи: 1) получить достоверную и объективную информацию о степени готовности педагогического коллектива школы, в которой проводилась опытно-экспериментальная работа, к научно-инновационной деятельности; 2) определить уровень инновационной подготовки каждого учителя; 3) разработать критерии проектирования своей деятельности в результате проводимого эксперимента. У учителей - практиков в процессе педагогической деятельности вырабатывается собственный стиль работы, определенные приемы и методы воздействия на учащихся, определяются некоторые стереотипы в работе. Преодоление данных стереотипов, выработка готовности к восприятию нового была одной из задач констатирующего эксперимента. Освоение учителями школы основ инновационной деятельности рассматривается нами как сложный многоаспектный, но управляемый процесс. Он осуществляется в три условно выделенных этапа: ценностно-смысловой, гностический, технологический. На каждом этапе принималась система диагностических методов и методик, позволяющих просматривать динамику вхождения учителя в инновационную деятельность. Первая группа диагностических методик была направлена на выявление профессиональных и личностных предпочтений педагогов, их ценностные приоритеты, отношение к педагогической деятельности, наличие барьеров профессионального развития. С этой целью использовались анкетирование, самооценка, наблюдение. С помощью второй группы диагностических методик отслеживалась динамика продвижения педагогов от одного профессионального уровня к другому. Основной эмпирический материал был получен с помощью диагностических ситуаций, смоделированных деловых игр, включенных в систему методической работы школы, тестирования, мониторинговых срезов. Проектируя диагностический этап исследования, мы исходили из предположений, что включение учителей школы во внедрение образовательных инноваций будет обеспечено, если: - руководитель знает жизненные и профессиональные предпочтения педагогов, уровень тревожности коллектива, его оценку собственного образовательного учреждения, готовность учителей к совершенствованию профессиональной деятельности; - формы и методы управленческой деятельности в школе будут адекватны личностной ориентации, стилю взаимоотношений руководителя и педагогов; - осуществится открытость и гласность результатов исследования. Для решения первой задачи диагностического этапа исследования была использована группа диагностических методик, позволяющих определить жизненные и профессиональные ценности педагогического коллектива, отношение к личностно ориентированной педагогической деятельности и потребность в саморазвитии, оценку собственного образовательного учреждения и степень комфортности работы в коллективе. С этой целью использовались: - анкета № 1 «Учительский коллектив как социально-профессиональная группа» [166]; - анкета № 2 «Барьеры педагогической деятельности» (Т.И. Шамова [184]); - анкета № 3 «Изучение спроса и потребностей учителей»; - тест «Психологический портрет учителя». Нами были обследованы 54 учителя экспериментальной школы и 60 учителей контрольной школы. Анализ теста «Психологический портрет учителя» отразил следующее. Определялись: стиль преподавания, особенности нервной системы, потенциал, профессиональные проблемы. Тестирование проводилось на основе конфиденциальности: учителям были предложены индивидуальные бланки для ответов, результаты были проверены на достоверность с помощью особой шкалы объективности. Данная методика позволила диагностировать следующие параметры личности: 1) приоритетные ценности; 2) психоэмоциональное состояние (особенности эмоционального состояния и его динамика в ответ на различные жизненные ситуации, в том числе, стрессовые); 3) самооценку (степень принятия себя и других, что проявляется в виде оценок, установок и реакции на ситуацию, нарушающую привычный ход событий); стиль преподавания (особенности поведения учителя, его реакции и состояние в процессе взаимодействия с коллегами и учениками). Приоритетные ценности распределились следующим образом. Ответы 45,0% учителей свидетельствуют о том, что им близки интересы учеников, их проблемы. Общение с детьми для педагогов не «производственная необходимость» и не способ самоутверждения, а духовная потребность. Ученики безошибочно узнают учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя в безопасности. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной творческой работы, сохраняет здоровье педагога и учащихся.
