Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя как педагогическая проблема 15
1.1 Понятие «индивидуальный стиль педагогической деятельности» в психолого-педагогической литературе 15
1.2. Диагностическое изучение индивидуального стиля педагогической деятельности учителя как основа его совершенствования 32
1.3 .Противоречия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы 49
Выводы по первой главе. , 68
Глава 2. Организационно-педагогические условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы 70
2.1. Разработка и реализация организационно-педагогической модели формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя 70
2.2. Взаимодействие субъектов психолого-педагогического сопровождения формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя 93
2.3.Использование мониторинга формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы 115
Выводы по второй главе 141
Заключение 143
Список литературы 149
Приложения 171
- Понятие «индивидуальный стиль педагогической деятельности» в психолого-педагогической литературе
- Диагностическое изучение индивидуального стиля педагогической деятельности учителя как основа его совершенствования
- Разработка и реализация организационно-педагогической модели формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя
- Взаимодействие субъектов психолого-педагогического сопровождения формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя
Введение к работе
Интерес к проблеме стиля педагогической деятельности продиктован изначальной двойственностью этого понятия, которая присуща ему независимо от сферы употребления. Стиль, как характеристика включенности человека в среду, всегда специфичен, так как детерминируется индивидуальными особенностями человека. Но в то же время он универсален для всех участников той или иной деятельности, условия которой определяют особенности стиля и его реализацию.
Учитель организует деятельность и процесс развития учащихся, поэтому должен находиться в состоянии непрерывного самосовершенствования, ориентироваться на необходимость обновления содержания деятельности, внедрять новые технологии, которые соответствуют концепции модернизации образования. При этом важно, что формирование и совершенствование стиля педагогической деятельности выступает как результат профессионального роста учителя и находит отражение в организации педагогической деятельности. Как справедливо отмечает А. Либин, феномен стиля является «весьма удобной конкретной ... моделью для изучения механизмов интеграции ,., закономерностей, лежащих в основе теория и практики человеческого поведения» [133,121].
Исследование индивидуального стиля педагогической деятельности предпринято нами с позиции взаимообусловленности закономерностей педагогической и психологической наук, так как работа учителя относится к профессиям, где поведение человека и его психологические ресурсы особенно важны и имеют влияние на развитие другого человека в процессе совместной деятельности.
Образовательные функции учителя предполагают организацию помощи и поддержки самореализации учащихся в условиях рыночных отношений, корректирующих и коюсретизирующих социальный заказ школе с учетом современных требований общества. Новые социально-экономические условия диктуют изменение требований к учителю как в содержании и результатах, так
и в выборе способов и приемов педагогической деятельности.
Сегодня учителю необходимо искать более приемлемые пути и средства обучения и воспитания учащихся, учитывая потребности общества в социально активной, творческой, инициативной, способной к самоопределению личности. Закон РФ «Об образовании» в свете гуманистических идей требует от учителя создания условий для формирования такой личности [82]. Эта цель может быть реализована учителем, если его индивидуальное развитие осуществляется в единстве личностного и профессионального начала, если его педагогическая деятельность предполагает использование эффективных, оптимальных способов и приемов, которые реализуются в стиле педагогической деятельности.
Стиль педагогической деятельности формируется в процессе овладения профессией, запечатлевается в ее результатах и закрепляется в логике используемых способов и приемов педагогической деятельности.
Однако, в связи с требованиями, предъявляемыми современным обществом к реальной практике образования, существует противоречие между необходимостью формирования рациональных способов и приемов педагогической деятельности, закрепляемых в индивидуальном стиле педагогической деятельности, используемых на уроке и во внеурочное время, соответствующих современным требованиям педагогической науки, и несовершенством теоретического осмысления, практического обеспечения, отсутствием разработанной модели эффективной работы по их формированию в общеобразовательной школе.
Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя исследовалось нами с учетом решения проблем, имеющих непосредственное отношение к предмету исследования: теоретического обоснования личностиочтриентированного обучения (А Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская и др.); изучения методологических основ развития личности учителя (Е. А. Климов, В. А. Сластенин и др.); выявления профессиональных интересов и ценностей учителя (И. В. Бестужев-Лада, Е. М Борисова, Л. М. Митина и др.); поиска оптимальных путей повышения квалификации учителя (В. И. Андреев, Т. С,
Панина, И. С. Якиманская и др.); исследования проблемы формирования профессиональных умений и навыков учителя (Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабан-ский, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина и др.) [9,14; 21; 24,32; 40; 42; 97; 119; 120, 152; 155,181; 217; 256 и др.].
Стиль педагогической деятельности, как педагогическая проблема, занимает в ряду названных исследований значительное место. Решая проблемы формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, мы анализировали современные концепции стиля деятельности, результаты современных исследований стиля педагогического общения, стиля саморегуляции учителя, стиля поведения учителя в процессе взаимодействия с учащимися, влияния эмоций на формирование стиля учителя, индивидуальных стилей воспитания, индивидуальных стилей личности, общения и деятельности учителя, когнитивных стилей учителя и др. [20; 27; 36; 52; 53; 68; 90; 96; 109; 138,149; 163; 170; 198; 211; 215 и др.].
Изучение структурных компонентов стиля педагогической деятельности обусловило необходимость обращения к исследованиям Ю. К. Бабанского, С. Г. Вершловского, Ф. Н. Гоноболина, Я. А. Коменского, Н. В. Кузьминой, Д. Г. Левитеса, К. М Лизинского, А. К. Марковой, В. К. Металева, Л. М Митиной и др. [18; 15; 24; 50; 57; 119; 129; 135; 145; 149; 152; 155 и др.].
Понимание закономерностей формирования стиля педагогической деятельности, на наш взгляд, тесно связано с проблемой его поэтапного формирования. В связи с этим нас интересовали вопросы формирования стиля педагогической деятельности в процессе развития педагогических способностей, профессиональных качеств будущего педагога на первом этапе профессиональной подготовки, что определило изучение работ О. А. Абдуллиной, Н. А. Аминова, В. И. Андреева, Е. В. Бондаревской, Л. С. Выготского, Т. Б. Игониной, Н. Э. Касаткиной, А.Н. Леонтьева, А. А. Орлова, С. Л. Рубинштейна, Е. А. Рудневой, А. В. Серого, Б. М Теплова, М. С. Яницкого и др. исследователей [1; 7; 8; 14; 39; 41; 51; 52; 86; 95; 132; 175; 206; 209; 232; 257 и др.].
В процессе разработки психолого-педагогического сопровождения
6 формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя мы опирались на результаты исследований по педагогической диагностике и педагогическому сопровождению А, А. Аминова, Ю. К. Бабанского, М И. Губановой, Л. М Деникиной» А И* Кочетова, Д. Г. Левитеса, В, М. Лизинского» Е„ И. Морозовой, Н. В. Немовой, М. М. Поташника, А. И. Щербакова и др.; разработанные и реалшованные в практической деятельности модели психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса и школьника М. Р. Битяновой, И. В. Дубровиной, В. М. Кузиной, Т. Н. Мартыновой, В. Г. Мухиной, Р. В. Овчаровой, Л. Г. Субботиной, О. Л, Черновой и др. [6; 7; 22; 35; 61; 64; 66; 71; 85; 117; 129; 135; 147; 164; 168; 173; 191; 226; 251; 257 и др.].
Рассматривая умения учителя использовать приемы и способы саморегуляции, мы обратились к исследованию прикладных аспектов этой проблемы, изучаемых А. А, Барановым, О. А. Конопкиным, Л- М. Митиной, В. И. Моро-саиовой, О. И. Муравьевой, А. А. Реаном, Л. Н. Собчик, Р. И. Хмелюк, А. Я. Чебыкиным, Н. А Шевченко и др.[25; 105; 152; 163; 199; 224; 245; 249; 255 и др.]. Кроме того, нами учитывались результаты исследований факторов, ограничивающих ресурсные возможности учителя и отрицательно влияющих на его профессиональное здоровье (Н. А Заруба, Э. М. Казин, Т. С. Панина и др.) [43; 181;200идр.].
Актуальность исследования определяется современными требованиями общества к образованию, необходимостью совершенствования способов и приемов педагогической деятельности, что и обусловило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, способствующие формированию индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы.
Таким образом, актуальность, социальная значимость и недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование индивидуального стиля педагогической деятель» ости учителя общеобразовательной школы».
Цель диссертационного исследования: выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы.
Объект исследования: педагогическая деятельность учителя.
Предмет: формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя.
Гипотеза: формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы будет эффективным, если:
стиль педагогической деятельности рассматривается как относительно устойчивая совокупность способов и приемов реализации педагогической деятельности, обусловленная индивидуальными особенностями личности и условиями профессиональной деятельности учителя;
разрабатывается и реализуется организационно-педагогическая модель формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы;
осуществляется взаимодействие субъектов психолого-педагогического сопровождения формирования индивидуального стиля педагогической деятельности и создается психологически комфортная формирующая среда, учитывающая индивидуальные особенности и потребности учителя в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности;
используется мониторинг формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в целях изучения его динамики и совершенствования.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были выдвинуты следующие задачи:
Изучить эволюцию проблемы формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе.
Выявить противоречия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы.
Разработать и экспериментально проверить организациоино-педаго-гические условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы.
Разработать методические рекомендации по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы.
Методологической основой исследования явились философские идеи всеобщей связи предметов и явлений объективной реальности, единства теории и практики, деятельности и общения как важнейших факторов развития человека, социальной обусловленности сущности личности; психолого-педагогические учения развития личности в системе общественных отношений и трудовой деятельности как важнейшем условии ее развития; положения теории деятельности личности и ее продуктивной активности, гуманистической педагогики и психологии, единой концепции стиля человека.
В процессе исследования для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические методы: анализ психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы, монографических и диссертационных работ, периодической печати по проблеме исследования, моделирование; эмпирические методы: изучение школьной документации, наблюдение, анкетирование, тестирование, ранжирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Исследование проводилось с 1996 по 2004 год и включало в себя следующие этапы.
На первом этапе, поисковом (1996-1998 гг.), изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; анализировался имеющийся опыт организации работы по совершенствованию индивидуального стиля педагогической деятельности; проводилась диагностика актуального уровня сфор-мированности индивидуального стиля педагогической деятельности, изучались его компоненты; выявлялись организационно-педагогические условия форми-
рования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы.
На втором этапе, аналитическом (1998-2000), анализировались условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности; разрабатывалась организационно-педагогическая модель формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы; разрабатывался диагностический материал и осуществлялась его апробация.
На третьем этапе, экспериментальном (2000-2002), проводился формирующий эксперимент: апробировалась разработанная модель; осуществлялся мониторинг с целью отслеживания динамики формирования индивидуального стиля педагогической деятельности; проводилась коррекция содержания пси-холого-педагогаческого сопровождения формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.
На четвертом этапе, заключительном (2002-2004), проводились систематизация и обобщение результатов исследования, сопоставлялись данные диагностических исследований, проводилась дополнительная диагностика На основании полученных данных разрабатывались методические рекомендации, корректировались индивидуальные программы работы с учителем по совершенствованию индивидуального стиля педагогической деятельности; осуществлялась аналитическая обработка результатов и оформление материала исследования.
Экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательная школа Я» 94 г. Кемерова, Информационно-методический центр г. Белова, Исследованием было охвачено 2340 человек, в том числе — 807 учителей и 1533 учащихся. В экспериментальной работе участвовали учителя в количестве 371 человека.
Паучная новизна исследования заключается в следующем: - обоснована возможность формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, который рассматривается как относительно устойчивая совокупность способов и приемов реализации педагогической деятельности, обу-
словленная индивидуальными особенностями личности и условиями профессиональной деятельности учителя;
выявлены противоречия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы между: необходимостью принятия учителем активной субъектной позиции в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности и низким уровнем мотивационной направленности на его совершенствование; необходимостью взаимодействия всех субъектов формирования индивидуального стиля педагогической деятельности и отсутствием разработанной системы такого взаимодействия; потребностью вовлечения учителя во взаимодействие со всеми субъектами формирования индивидуального стиля педагогической деятельности и низким уровнем готовности учителя к подобному взаимодействию; необходимостью осуществления специально организованной деятельности, связанной с психолого-педагогическим сопровождением формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, и отсутствием его разработок в теории и практике; необходимостью создания психологически комфортной формирующей среды и трудностями объективного и субъективного характера, препятствующими этому процессу;
- разработаны и экспериментально проверены организационно-педагогические условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя:
а) организационно-педагогическая модель формирования индивидуального
стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы,
включающая цель, задачи, принципы, функции, содержание и отражающая
взаимодействие субъектов психолого-педагогического сопровождения форми
рования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя (учитель,
администрация школы, методическая и психологическая службы);
б) содержание взаимодействия субъектов психолого-педагогического со
провождения формирования индивидуального стиля педагогической деятель
ности, представляющего собой целостную комплексную систему взаимодействия
11 субъектов по созданию психологически комфортной формирующей среды, учитывающей индивидуальные особенности и потребности учителя в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности;
- разработаны алгоритмы психолого-педагогического сопровождения формирования индивидуального стиля педагогической деятельности для разных групп учителей с учетом выявленных связей, результатов психолого-педагогической диагностики, требований к педагогической деятельности в соответствии с особенностями выявленного стиля педагогической деятельности. Алгоритмы содержат последовательную направленность совместной деятельности субъектов взаимодействия на совершенствование индивидуального стиля педагогической деятельности: начальная диагностика, выявление проблемы, использование определенных видов деятельности по компенсации, ішвелироваїшю или смягчению негативных проявлений индивидуального стиля педагогической деятельности, привлечение учителя к участию в семинарах, тренингах, активизация его методической деятельности и др., повторная диагностика, анализ, работа по самообразованию, отслеживание динамики формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании возможности формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, в разработке содержания, компонентов, условий формирования индивидуального стиля педагогической деятельности. Результаты исследования расширяют существующее представление об индивидуальном стиле педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы и его формировании.
Практическая значимость работы состоит в реализации организационно-педагогической модели формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы; в разработке алгоритма психолого-педагогического сопровождения формирования индивидуального стиля педагогической деятельности для групп учителей с разным стилем педагогической деятельности; в разработке методических рекомендаций по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности учителя;
в разработке карты по определению стиля педагогической деятельности учителя и содержания психолого-педагогического сопровождения формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию педагогического исследования, на современные данные педагогики и психологии; использованием разнообразных источников психолого-педагогической информации; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, их адекватностью предмету исследования; соответствием этапов, условий и процедур педагогического эксперимента требованиям к его проведению; соответствием использованных методов эксперимента его задачам и специфике изучаемого предмета
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных независимых, валидных, доступных и прогностических методик исследования, репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя возможно, так как стиль является относительно устойчивой совокупностью способов и приемов реализации педагогической деятельности, обусловленной индивидуальными особенностями личности и условиями профессиональной деятельности учителя.
К основным противоречиям формирования индивидуального стиля педагогической деятельности относятся: необходимость принятия учителем активной субъектной позиции в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности и низкий уровень мотивационной направленности на его совершенствование; необходимость взаимодействия всех субъектов формирования индивидуального стиля педагогической деятельности и отсутствие разработанной системы такого взаимодействия; потребность вовлечения учителя во взаимодействие со всеми субъектами формирования индивидуального стиля
педагогической деятельности и низкий уровень готовности учителя к подобному взаимодействию; необходимость осуществления специально организованной деятельности, связанной с психолого-педагогическим сопровождением формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, и отсутствие его разработок в теории и практике; необходимость создания психологически комфортной формирующей среды и трудности объективного и субъективного характера, препятствующие этому процессу.
3. Оргашсационно-педагогическими условиями формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы являются; разработка и реализация организационно-педагогической модели формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы; взаимодействие субъектов психолого-педагогического сопровождения формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы; использование мониторинга формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы;
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования, его основные положения и выводы получили одобрение на Всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях: «Здоровьесберегающие технологии», (г. Кемерово, 1999); «Проблемы развития здоровья субъектов образовательного процесса. Деятельность центров содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения» (Москва - Кемерово, 2000); «Школа и открытое образование» (г. Томск, 2000), «Здоровьесберегающее сопровождение образовательного процесса на основе современных педагогических технологий» (г. Кемерово, 2003г.), «Проблемы обеспечения качества университетского образования» (г. Кемерово, февраль 2004 г), на международной конференции «Наука и образование» (г. Белово, 2004). Программа «Профилактика дезадаптации учителя» представлена на международной выставке «Здоровье школьника» (г. Москва, 2002).
Основные аспекты проведенного исследования нашли свое отражение в научных публикациях автора (І998-2003гт\).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Понятие «индивидуальный стиль педагогической деятельности» в психолого-педагогической литературе
В современных условиях социально-экономических изменений повысился спрос на активную, творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Только творчески работающая, социально активная и конкурентоспособная личность педагога может воспитывать социализированную личность в быстро меняющемся мире. Реформирование современного образования предъявляет новые требования к педагогическим кадрам. Свободно и активно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и соответственно моделирующий воспитательно-образовательный процесс педагог является гарантом решения поставленных задач. Только высоко квалифицированный профессионал — педагог оказывает позитивное влияние на формирование творческих учеников, добивается лучших результатов в своей деятельности, постоянно обогащает свой интеллектуальный, эмоциональный, нравственный, творческий потенциал. Учитель является основным субъектом, призванным решать задачи развития образования. Именно этим продиктована необходимость повышения профессионального уровня педагогов. В связи с вышесказанным, особую актуальность приобретают вопросы формирования эффективных, оптимальных, продуктивных способов и приемов деятельности педагогов, обеспечивающих достижение наибольших результатов и объединенных понятием «стиль педагогической деятельности». Понятие «стиль педагогической деятельности» является достаточно новым в педагогической науке, поэтому считаем необходимым подробнее остановиться на эволюции проблемы «индивидуальный стиль педагогической деятельности». Термин «стиль» (с лат. stilus) - совокупность признаков, особенностей, отличительных черт, проявляющихся в творчестве писателя, художника и т.д.; - приемы использования средств языка; - приемы, способы, методы какой-либо работы, деятельности, манера поведения [222,663]. Одним из первых в научный оборот термин «стиль» ввел А. Адлер (1927) при изучении социальных интересов личности. А. Адлер под «стилем» понимал целостный феномен индивидуального самоопределения и отождествлял с понятием «стиль жизни», «характер», «личность». Исследователь ввел самое обобщенное понятие стиля, заложив основы методологии его исследования и обосновав положения о проявлении целостности индивидуальности в стиле, о его связи с системой ценностей человека, о возможностях стиля способствовать большей эффективности адаптации личности к среде [269,74-85]. Дальнейшее развитие понятия «стиль» связано с именем Г. Оллпорта (1937), который определяет «стиль» как характеристику системы операций, обусловленных индивидуальными свойствами. Он выделяет формально-динамические и содержательные стилевые характеристики, но еще не разграничивает их в структуре стиля [270]. Представления А. Адлера, Г. Оллпорта и др. об операциональной природе «стилевых» образований послужили толчком к разработке понятия «стиль» в 50-е - 60-е годы в зарубежной и отечественной науке. Зарубежные исследователи изучали понятие «стиль», исходя из понимания проблемы индивидуальности и характера взаимодействия человека с миром [127; 272; 274 и др.], тем самым определив персонологический подход к стилю. Отечественная наука изучала отдельные стороны проявления стиля на методологической основе деятельностной парадигмы А. Н. Леонтьева, концепции интегральной индивидуальности В. С. Мерлина и типологических подходов школы Б. М- Теплова и В. Д. Небылицина к анализу свойств нервной системы [131; 148; 167; 232]. Анализ литературы показал, что у исследователей «стиля» не сложилось единого его толкования, что отразилось в многообразии определений, основанных на разных исходных теоретических конструктах: стиль - характеристика иерархии жизненных целей и способов взаимодействия со средой [269]; стиль - система операций, к которым личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств [270]; стиль - стабильная характеристика способов взаимодействия человека с информационным полем [274]; стиль - способ воздействия на окружающих с целью добиться от них того или иного эффекта [272]; стиль - «обусловленная типологическими особенностями, устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности» [96, 49]; стиль - «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [96, 49]; стиль - это совокупность взаимосвязанных компонентов деятельности, обусловленная закономерностями самой деятельности и взаимодействием ее субъектов [234,60-61]; стиль - это характеристика, описывающая какой-то способ или манеру поведения человека [225,23]; стиль - индивидуально специфическое проявление активности личности [105,21-24]; стиль — совокупность определенных стилевых характеристик, детерминирующих стратегии поведения человека [225,108]. Несмотря на имеющиеся различия в понимании стиля его исследователями, мы выявили то общее, что свойственно определению «стиля» в целом. Большинством авторов стиль определяется: а) детерминирующим влиянием индивидуально-типологических свойств (качеств, особенностей) личности; б) объектами взаимодействия (с информацией, другими людьми, со средой); в) способами взаимодействия или деятельности (приемами, стратегиями, компонентами или параметрами деятельности). Исходя га этого, понятие «стиль» в наиболее обобщенном виде можно представить как совокупность операций, способов взаимодействия с окружающим миром, обусловленных индивидуальностью человека. В этой связи важным является тот факт, что деятельность учителя становится с 40-50-х годов двадцатого века предметом научного исследования, задачей которого является изучение аспектов профессиональной деятельности, а также особенностей личности учителя, способствующих или гфеїіятствующих успешности этой деятельности [183,124]. Именно в рамках этих исследований стал изучаться индивидуальный стиль учителя, стиль педагогического общения и др.
Диагностическое изучение индивидуального стиля педагогической деятельности учителя как основа его совершенствования
«Диагностика» является «особым видом познания» [222,222] и активно используется как в педагогике, так и в психологии с целью анализа исследуемых объектов и явлений, определения их характера и сущности, оценки их эффективности, научного описания основных признаков, получения информации об условиях изменения, выбора путей коррекции и др. [66,9; $9; 107; 124; 135; 146; 179; 183; 191; 203 и др.].
Психолого-педагогическая диагностика позволяет определить актуальный уровень сформированносги индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, его структурных компонентов, гибко реагировать на происходящие в нем изменения. В связи с этим, можно отметить, что психолого-педагогическая диагностика выполняет следующие функции: - аналитическую - фиксация и анализ достижений профессиональной деятельности, результатов диагностики для использования в дальнейшей деятельности (в процессе составления отчетов, подготовки аналитических программ, статистических и аналитико-рекомендательных справок, при разработке перспективного и текущего планирования деятельности и др.); оценочную - определение цели и перспектив профессионального роста учителя для использования при распределении обязанностей, поручений, составления характеристик, при аттестации, поощрении и др.; коррекционную - регуляция микроклимата класса, педагогического коллектива и т.д. с использованием результатов обратной связи в процессе совместного анализа и разработки программ и т.д.; информационноч риентационную - фиксация результатов для разработки индивидуальных программ работы с учителем, планов самообразования и др.
Анализ данных, полученных в ходе диагностики, имеет значение не только при определении уровня сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности, но и для формирования мотивационной направленности учителя на совершенствование способов деятельности, выявлению уровня сформированности структурных компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности учителя и их реализации в различных педагогических ситуациях. При этом появляется возможность сочетать знание конкретной педагогической ситуации и уровень готовности учителя к использованию этих знаний в профессиональной деятельности; актуализировать понимание учителем необходимости совершенствовать индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Диагностическое изучение способствует появлению интереса к его результатам и мотивационной направленности учителя на совершенствование изучаемых изменений. Как отмечают И. А. Зязюн, Е. В. Коротаева, Т. Ф. Мас-лова, Л. М. Митина, Н. В. Немова, Е. И. Рогов, Р. И. Рюшпина и др. ученые, интерес учителя к результатам диагностики возрастает, если диагностический Материал, как педагогического, так и психологического характера: а) доступен учителю и включен в область его профессиональных знаний, как необходимая информация; б) выступает в качестве компонента системы отслеживания изменении, іфоисходящих в реализации способов и приемов деятельности; в) ограничен диагностическим "минимумом применяемых методик, чтобы процедура диагностики сохраняла стимулирующий характер [81; 110; 143; 153; 168; 203; 211 и ДР-1 Таким образом, диагностическое изучение индивидуального стиля педагогической деятельности учителя предоставляет возможность не только получить информацию об уровне его сформированности, активизировать позицию учителя, но и осуществить прогноз его дальнейшего совершенствования.
С целью диагностического изучения индивидуального стиля педагогической деятельности, на основе дифференцированного подхода нами были выявлены три группы учителей, демонетрируюїцйх различные стили педагогической деятельности. Группы выделены в результате анализа психолог6-пе-дагогичёской литературы, собственной практической деятельности, собранного и систематизированного материала, накопленного за годы работы. Деление на группы было осуществлено по следующим основаниям: вариативность и рациональность выбора способов и приемов деятельности, условия реализации в педагогических ситуациях, сочетание эмоционального и методичного компонентов деятельности (с гибким, позитивным и консервативным стилем).
Гибким нами обозначен стиль педагогической деятельности, обладающий вариативностью и рациональностью способов деятельности, стабильным сочетанием эмоционального и методичного компонентов, обеспечивающий высокие результаты педагогической деятельности.
Учитель данного стиля "педагогической деятельности ориентируется на процесс и результат; использует разнообразные формы работы организации учебной деятельности учащихся в процессе активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке, при организации коммуникативной деятельности и получении обратной связи; обладает высоким уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих учителю отрабатывать весь учебный материал, включать в работу весь класс и др.
Личностными особенностями учителя гибкого стиля, определяющими вариативность способов и приемов педагогической деятельности, являются уравновешенность, артистизм, терпимость, адекватная самооценка, сформиро-ванность механизмов саморегуляции, гибкость поведения, сформированность коммуникативных навыков, высокий уровень педагогического общения и многое ДР
Учитывая наличие в педагогической деятельности напряженных ситуаций, мы предполагаем, что гибкий стиль характеризуется мотивированным и подчиненным организующей цели выбором способов и приемов деятельности. Это выражается в сохранении контроля, использовании навыков саморегуляции, в умении учителя самостоятельно и успешно справляться с ситуацией.
Позитивным назван стиль педагогической деятельности, характеризующийся относительной вариативностью способов и приемов педагогической деятельности и недостаточно стабильным сочетанием эмоционального и методичного компонентов.
Учитель данного стиля педагогической деятельности обладает достаточным уровнем профессиональных знаний, умений и навыков для овладения профессией учителя, мотивационной направленностью на профессиональный рост, использует традиционные методы и приемы педагогической деятельности, что предполагает готовность к совершенствованию профессиональных умений и навыков, развитие личностных качеств учителя и последовательное формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя.
Разработка и реализация организационно-педагогической модели формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя
Новые социально-экономические условия требуют от учителя готовности к приобретению психолого-педагогичесюнх знаний, освоения новых технологий, осуществления исследовательской деятельности в соответствии с концепцией модернизации образования. Это актуализирует процесс выявления условий формирования рациональных способов и приемов, которые реализуются в индивидуальном стиле педагогической деятельности учителя и позволяют при минимальных затратах достигать высоких результатов.
Актуальность разработки и создания организационно-педагогических условий формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы обосноваїіа противоречиями, которые были проанализированы нами в первой главе. Необходимость их разрешения определила использование в нашем исследовании метода моделирования, так как модель отражает структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между компонентами исследования объекта, позволяет воспроизвести характеристики некоторого объекта через другой объект, являющийся по отношению к первому объекту моделью [242; 223]; то есть позволяет представить предполагаемые условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности с разной степенью полноты при учете особенностей реализации модели в процессе психолого-педагогического сопровождения [261,8-9].
Для нас было важным рассмотреть содержание модели формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя с точки зрения роли и места субъектов взаимодействия, участвующих в психолого-педагогическом сопровождении: учителей, администрации школы, методической и психологической служб.
Администрация школы координирует и контролирует психолого-педагогическое сопровождение формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя.
Методическая служба объединяет руководителей кафедр, методических объединений, творческих групп и проблем групп, заместителя директора по инновационной деятельности, работников библиотеки при осуществлении общего руководства заместителем директора по научно-методической работе. Деятельность методической службы способствует повышению методического роста учителя, обеспечивает психолого-педагогическое и методическое просвещение.
Психологическая служба включает психологов, валеолога, психофизиолога. Психологи совместно с другими специалистами создают условия психологически комфортной формирующей среды в процессе профилактической, диагностической, просветительской, коррекционной деятельности, предоставляющие возможность регулировать психоэмоциональное состояние учителя, укреплять его психическое и физическое здоровье в реабилитационных мероприятиях.
Компонентами организационно-педагогической модели, которые позволяют наглядно представить интеграцию и дифференциацию деятельности субъектов взаимодействия, являются цель, задачи, функции, формы и методы, направленность и содержание деятельности каждого субъекта, критерии и показатели динамики дальнейшего формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя.
Модель отражает основные виды деятельности субъектов взаимодействия по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности учителя в процессе психолого-педагогического сопровождения (диагностика, профилактика, просвещение и коррекция).
Взаимодействие субъектов предполагает взаимосвязь на всех этапах формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, представленных в модели, совместную деятельность субъектов взаимодействия процессе планирования и проведении мониторинговых исследований, при определении частных задач каждого субъекта и др.
Модель основана на принщпах индивидуализации, дифференциации, комплексности, целостности и полноты и представляет целостную систему взаимодействия субъектов.
Цель разработанной оргагасационно-педагогической модели - формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. В соответствии с целью нами определены задачи для каждого субъекта взаимодействия психолого-педагогического сопровождения учителя.
Основная задача психологической службы: способствовать созданию психологически комфортной формирующей среды, организации взаимодействия учителей со всеми субъектами в процессе формирования индивидуального стиля педагогической деятельности и др.
В соответствии с основной задачей психологической службой решаются частные задачи: осуществлять прогностическую оценку выбора способов и приемов педагогической деятельности учителя; проводить диагностику актуального уровня сформированности структурных компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности учителя и др.; формировать мотивационную направленность учителя на совершенствование коммуникативных навыков; выявлять возможность достижения результатов профессиональной деятельности учителей с разным уровнем сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности; привлекать учителей к исследованию стиля своей деятельности, формируя у них потребность в самопознании и самосовершенствовании.
Основная задана методической службы в процессе формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя — создавать условия для методического роста учителя (организация процесса повышения квалификации и самообразования и др.).
В соответствии с основной задачей, методической службой решаются частные задачи: повышать уровень методических знаний; органюовывать обмен опытом по реализации эффективных способов и приемов стиля педагогической деятельности; осуществлять педагогическую диагностику уровня сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности; координировать работу творческих групп, методических объединений, кафедр и др. по самообразованию; осуществлять планирование и функционирование постоянно действующих семинаров; способствовать реализации индивидуальных психолого-педагогических рекомендаций и др.
Задача администрации - создавать условия для стимулирования субъектов в достижении цели и реализации психолого-педагогического сопровождения формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя (утверждение планов, подбор кадров и др.).
В процессе формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя субъекты взаимодействия реализуют просветительские, диагностические, организационно-регулирующие и коррегирующие функции.
Просветительские функции методической службы реализуются в процессе повышения уровня методических знаний, информировании учителя о новых требованиях, предъявляемых к работе, и достижениях педагогической науки и практики и др.; администрации—в создании условий для обеспечения субъектов взаимодействия психолого-педагогической и методической информацией и др.; психологической службы - в повышении уровня психолого-педагогических знаний субъектов взаимодействия по проблеме формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя и др.; учителя - в приобретении новых педагогических и психологических знаний по проблеме формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя и др.
Диагностические функции психологической службы направлены на определение актуального уровня сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности. Педагогическая диагностика обеспечивает выявление профессионального уровня учителя (умения оценивать свой стиль, фиксировать результаты реализации тех или иных способов и приемов стиля, проводить совместный анализ результатов диагностики формирования индивидуального стиля педагогической деятельности и т.д.), выявление умения изучать и обобщать наиболее ценный опыт реализации рациональных способов и приемов индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Учитель реализует диагностические функции в самодиагностике стиля, формировании умения фиксировать и анализировать ее результаты и др.
Организационно-регулирующие функции направлены на обеспечение: психологической службой востребованного психолого-педагогического сопровождения с целью совершенствования структурных компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности и др.; методической службой — на организацию методической работы творческих объединений, кафедр, методических объединений с целью совершенствования педагогической рефлексии и др.
Взаимодействие субъектов психолого-педагогического сопровождения формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, представленный в первой главе, взаимодействие субъектов является необходимым условием разрешения противоречий формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя.
В процессе взаимодействия с субъектами психолого-педагогического сопровождения учитель осуществлял активную самостоятельную деятельность, что способствовало актуализации его потребности в творчестве, в поиске и создании новых технологий, разработке инновационных программ и др.
Своевременная помощь учителю в определении приоритетных проблем и путей обеспечивала целостность и системность совершенствования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя.
Субъекты взаимодействия решали частные организационно-методические задачи; осуществляли диагностическое изучение индивидуального стиля педагогической деятельности, проводили совместный анализ уроков в соответствии с современными требованиями; разрабатывали программы индивидуальной психолого-педагогической коррекции индивидуального стиля учителя; проводили экспертную оценку методических и психологических аспектов индивидуальных рекомендаций учителям различных стилей педагогической деятельности; организовывали педагогическую и психологическую поддержку учителя по запросу в период защиты программ, отчетов, конкурсов; осуществляли подбор информационных материалов гіросветительского и профилактического характера по проблемам формирования и совершенствования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя и др.
Учитывая цель нашего исследования, мы предполагали, что имеем дело со структурами, имеющими определенный уровень сформированности как самой педагогической деятельности, так и компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. В связи с этим, нами осуществлялось не только диагаостическое изучение стиля, но и коррекция выявленных негативных проявлений индивидуального стиля педагогической деятельности. В частности, выявлены два типа негативных проявлений индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, анализ которых давал возможность осуществить прогноз дальнейшего формирования индивидуального стиля педагогической деятельности. 1) Несоответствие используемых способов и приемов педагогической деятельности индивидуальному своеобразию личности учителя: отсутствие умения компенсировать негативные проявления личностных свойств и качеств; использование неконструктивных способов решения конфликтов; недостаточная сформированность мотивационной направленности на нивелирование отдельных способов и приемов педагогической деятельности и др. 2) Несоответствие используемых способов и приемов педагогической деятельности условиям профессиональной деятельности: недостаточная осведомленность в области психолого-возрастных особенностей учащихся; предпочтение репродуктивных методов обучения, ограниченность в использование организационных форм; несоответствие предъявляемых требований реальному уровню знаний и умений учащихся; нарушения профессиональной этики, провоцирующие конфликты и психологический дискомфорт формирующей среды; использование неэффективных средств общения и др.
Выявленные нарушения определяли выбор основных организационных форм взаимодействия субъектов в процессе психолого-педагогической коррекции формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя.
В ходе коррекции основными формами взаимодействия являлись: для методической службы - работа в творческих мастерских, консилиумы, производственные совещания, семинары, малые педагогические советы, заседания методических объединений и др.; для психологической службы — семинары-тренинги, групповые занятия, использование психологических разгрузок и релаксационных пауз, проведение здоровьесберегающих мероприятий и др. организационные формы, предполагающие работу в конфиденциальном режиме.
Выбор организационных форм взаимодействия в процессе психолого-педагогического сопровождения определялся принципами индивидуализации и дифференциации Например, решение проблемы совершенствования коммуникативных навыков актуально для учителей позитивного стиля педагогической деятельности и осуществлялось в работе семинаров, заседаний методических объединений.
Проблема саморегуляции, характерная для учителей консервативного стиля педагогической деятельности, наиболее успешно осуществлялась в тре-нинговом режиме и в конфиденциальной обстановке индивидуальных и групповых консультаций Исследуя самооценку, саморегулирование и самоконтроль, мы стремились способствовать образованию и стабилизации единства личности учителя в условиях взаимодействия субъектов на основе понимания и принятия.
Если в качестве объекта психолого-педагогической коррекции выбиралась эмоциональная гибкость учителя и проникновение (вчувствование) в переживания другого человека» [267, 155] в напряженных ситуациях, нами учитывалась значимость личностных особенностей учителя для создания психологически комфортной формирующей среды. В разработке путей коррекции использовались достижения науки, в частности, исследования Б. Г. Ананьева, Е. С. Асмаковец, А. А Баранова, Э. М. Казин, О. А. Конопкина, В. И. Моросановой, А. А. Реана, А. Я Чебыкина, М. С Яницкого и др. [11; 20; 25; 105; 199; 248; 249; 267 и др.]. Мы опирались на результаты исследований названных авторов, которые предполагают, что формирование индивидуального стиля педагогической деятельности способствует достижению результатов профессиональной деятельности учителя и опосредует влияние личностных особенностей на результативность деятельности, создавая условия для компенсации негативных проявлений индивидуального стиля педагогической деятельности.
В процессе психолого-педагогической коррекции мы использовали теоретические и практические разработки, в которых успешное решение поставленных задач определялось условиями взаимодействия субъектов совместной деятельности: программу конструктивного преодоления учителем трудностей в его профессиональной деятельности Л. М. Митиной, повышение профессионального мастерства учителя А. К. Марковой, коррекционно-развивающую работу по восгогганию профессионально значимых личностных качеств в процессе педагогического общения В. А. Кан-Калика, систему работы с педагогами в рамках социально-психологического тренинга Н. В. Клюева» опыт работы Кемеровского областного психолого-валеологического центра по решению проблем адаптации учителя, оказывающей, по нашему мнению, непосредственное влияние на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности и др. (93; 98; 153; 200; 248 и др.].
Таким образом, разрабатывая и реализуя условия психолого-педагогической коррекции индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, мы исходили из следующих положений. 1. Проблема психолого-педагогической коррекции определяется высоким уровнем динамизма профессиональной деятельности учителя,, непрерывным повышением напряженности воспитательно-образовательного процесса, ломкой устоявшихся способов и приемов педагогической деятельности учителя, изменением социального запроса к образованию и обучению. 2. В процессе коррекции учителя показывают различные реакции па возможные изменения индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Мы выделили два основных типа реакции учителя, учет которых позволяет разработать индивидуальные рекомендации учителю.
К первому типу относятся учителя, которые в процессе рефлексии пытаются изменить индивидуальный стиль педагогической деятельности, приобретая новые приемы деятельности и не учитывая свои профессиональные установки и особенности.
