Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование исследования проблемы управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы 15
1.1. Сущность управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы 15
1.2. Этнокультурно направленная педагогическая деятельность как объект управленческой поддержки 36
Выводы по I главе 63
Глава II. Реализация управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы 64
2.1. Модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы 64
2.2. Эффективность управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы 86
Выводы по II главе 110
Заключение 111
Список литературы 114
Приложения
- Сущность управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы
- Этнокультурно направленная педагогическая деятельность как объект управленческой поддержки
- Модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы
- Эффективность управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм происходящих социально-экономических и политических преобразований в стране, гуманизация и демократизация общественных отношений, возрастание роли личности в этих процессах, учет общечеловеческих и этнокультурных особенностей – все это во многом зависит от эффективности целенаправленных действий по включению образования в социальное обустройство страны.
Главным условием успешной реализации модернизации образовательной системы является повышение качества образовательных услуг, что требует учета происходящих перемен. Совершенствование региональной системы образования рассматривается в качестве одной из важнейших предпосылок социально-экономического и духовного развития полиэтничного, многоязычного, поликультурного и полиментального социума, ответственного за подготовку подрастающего поколения к надэтнической реальности.
В связи с этим возникает необходимость теоретического осмысления сущности этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, обеспечивающего равноправные и взаимообогащающие отношения этнокультур в пределах мультикультурного сообщества на принципах сотрудничества и толерантности.
Учителю необходима управленческая поддержка, которая позволит ему расширить границы своего профессионализма, определить место своей деятельности в общей системе образовательного учреждения, обеспечит последовательность и преемственность реализации основных положений народной педагогики в конкретной практической деятельности. Поэтому актуализируются исследования различных аспектов управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, способствующей реализации государственной национальной культурной политики, сохранению культурного многообразия в регионах Российской Федерации.
Теории и практике управления в сфере образования посвящены труды С.В. Беловой, Н.Н. Вересова, Ю.А. Конаржевского, В.С. Лазарева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, В.М. Танаева, П.И. Третьякова, Т.В. Черниковой, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой и др.
Необходимость и важность этнокультурной педагогической деятельности доказывается в работах, опирающихся на идеи о духовно-нравственных традициях в воспитании, рассмотренные Я.А. Коменским, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинским, Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским. Проблемы использования этнокультурного потенциала в системе образования рассматриваются в исследованиях Г.С. Виноградова, Г.Н. Волкова, Д.А. Данилова, А.Э. Измайлова, О.Д. Мукаевой, Г.В. Палаткиной, А.Б. Панькина, В.А.Роббека, З.Б. Цаллаговой, В.К. Шаповалова и др.
В работах В.А. Болотова, Н.М. Борытко, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, С.В. Кондратьева, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, С.В. Кульневича, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, А.М. Трещева, А.М. Щербакова и других ученых разработаны представления о структуре педагогической деятельности, педагогических способностях и профессионально значимых качествах, развитие и формирование которых обеспечивает становление профессионала в сфере педагогического труда.
Проведенный нами анализ теоретических источников и практики работы общеобразовательных учреждений показал, что целостного, основанного на современных подходах, представления о сущности и содержании управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы не разработано, в связи с чем возникают следующие противоречия между: актуальностью сохранения этнокультурной самобытности народов и ограниченностью работы общеобразовательных школ в этом направлении; необходимостью в целостном научном обосновании управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы и отсутствием теоретических исследований в данной области; потенциальными возможностями организации управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы и отсутствием модели такой поддержки; важностью этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы и недостаточным пониманием сущности такой деятельности. Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что возникла проблема теоретического и опытно-экспериментального обоснования и определения путей реализации управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.
Для решения обозначенной проблемы сложились определенные теоретические предпосылки.
Практика управления тесно связано с теоретическими работами Ф.У. Тейлора, Ф. и Л. Гилбретов, Г. Гантта, А. Файоля, М.П. Фоллетта, Э. Мэйо, К. Арджириса, Р. Лайкерта, Д. МакГрегора, Ф. Герцберга. Теории управления в образовании посвящены труды В.Г. Афанасьева, В.И. Загвязинского, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, В.С. Лазарева, А.А. Орлова, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой, К.М. Ушакова.
Идеи педагогической поддержки представлены в трудах Т.В. Анохиной, В.П. Бедерхановой, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина. Дидактические функции различных звеньев системы образования в реализации его этнокультурного содержания опираются на труды Г.Н. Волкова, В.С. Леднева, И.Я. Лернера. Принципы регионализации и разработки региональных образовательных программ исследовали В.Н. Аверкин, П.Р. Атутов, Г.М. Борликов, Ю.В. Васильев, Н.К. Сергеев.
Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести Конституцию РФ, Закон РФ «О местном самоуправлении», Закон РФ «Об образовании», Национальную доктрину образования (2000), Концепцию модернизации российского образования, Программу патриотического воспитания школьников, стремление общеобразовательных школ к разработке программ развития с учетом этнокультурной направленности образования.
Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая теория и практика свидетельствуют об актуальной потребности в выявлении сущности управленческой поддержки, способствующей этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.
Важность этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы и недостаточная научно-теоретическая разработка и практическая реализации проблемы определили выбор темы диссертационного исследования - «Управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы».
Объект исследования - управление общеобразовательной школой.
Предмет исследования - управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя.
Цель исследования - выявить сущность и содержание управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы будет эффективна, если:
- управленческая поддержка как целенаправленная деятельность будет ориентирована на оказание адекватной помощи учителю в процессе этнокультурно направленной деятельности;
- этнокультурно направленная деятельность учителя будет основана на выделении структурных элементов центральной темы культуры этноса, внесении их в качестве сквозной темы в предметную область образования с учетом различий, противоречий и единства разных культур;
- модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы будет представлять собой совокупность информационно-организационного, когнитивного, научно-методического компонентов;
- управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы будет направлена на создание комплексных условий для успешной самореализации и профессионального роста учителя общеобразовательной школы в процессе этнокультурно направленной деятельности, способствующей социализации детей и их готовности к межкультурному диалогу.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
-
Раскрыть сущность управленческой поддержки.
2. Выявить специфику этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы как объекта управленческой поддержки.
3. Разработать модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.
4. Обосновать условия эффективности реализации управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют:
- на общефилософском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс); культурологический подход, рассматривающий взаимоотношения человека с окружающим миром культуры (С.А. Арутюнов, М.М. Бахтин, Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, Э.С. Маркарян, М. Мид, Н.Н. Чебоксаров);
- на общенаучном уровне: системно-структурный подход к исследованиям взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.С. Ильин и др.); деятельностный подход к развитию личности в обучении (Л.С. Выготский, О.С. Газман, В.В. Загвязинский, А.Н. Леонтьев и др.); акмеологический подход к профессионально-линостному развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); этнокультурный подход, объединивший воспитание и образование с народной педагогикой (Г.Н. Волков, Н.Я. Данилевский, С.Т. Шацкий, В.К. Шаповалов);
- на конкретно-научном уровне: концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепция педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, А.М. Трещев, А.П. Тряпицына), вопросы управления образовательным учреждением (Н.Н. Вересов, В.М. Танаев, П.И. Третьяков, Т.В. Черникова и др.), основы теории управления педагогическими системами (Г.М. Борликов, В.И. Волынкин, Л.Н. Давыдова), современные положения этнопедагогики (Г.Н. Волков, К.Ж. Кожахметова, Г.В. Палаткина), концептуальные основы этнокультурно коннотированного образования (А.Б. Панькин, Е.Н. Ненькина);
- на технологическом уровне: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, историко-этнографической, культурологической, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных работ по исследуемой проблеме; изучение и обобщение существующего педагогического опыта; социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование; психолого-педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; методы экспертной оценки и самооценки; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения Провиденского муниципального района Чукотского автономного округа: МОУ «Средняя общеобразовательная школа села Новое Чаплино», МОУ «Школа-интернат среднего (полного) общего образования поселка Провидения».
Основные этапы исследования.
Первый этап (2005-2006 гг.) – поисковый. Проводился анализ философской, историко-этнографической, культурологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, выявлялись основные подходы к ее разработке. Была определена методологическая база исследования, понятийный аппарат, выдвинута гипотеза, определены цель и задачи исследования, разработана программа и методика последующих этапов исследования. На данном этапе проведен констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике.
Второй этап (2006-2008 гг.) – теоретико-экспериментальный. Разрабатывалась модель управления школой на основе идей этнокультурного подхода и достижений современного зарубежного и отечественного менеджмента; проводился формирующий эксперимент, призванный проверить гипотезу исследования, оптимальность форм, методов, этапов и средств управленческой поддержки этнокультурно направленной педагогической деятельности; выявлялись закономерности, динамика, тенденции профессионального развития педагогов. Осуществлялся анализ, обобщение и сравнение полученных результатов с помощью разработанных критериев, показателей.
Третий этап (2008-2010 гг.) – обобщающий – состоял из всесторонней проверки, систематизации и обобщения полученных результатов, формулировки выводов и рекомендаций; внедрения результатов исследования в практику работы; оформления диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по управлению образовательным учреждением, которая позволяла проверять истинность и точность теоретических посылок на основе движения от теоретического осмысления к конкретному педагогическому явлению.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые дано научное представление об управленческой поддержке этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы как целенаправленной деятельности, ориентированной на выявление, разрешение и прогнозирование проблем, конструктивное преодоление кризисов, непрерывное развитие субъектного опыта учителя; конкретизирована специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, основанная на выделении структурных элементов центральной темы культуры этноса, внесении их в качестве сквозной темы в предметную область образования с учетом различий, противоречий и единства различных культур; разработана модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, в основу которой легли принципы этнокультурной коннотации и диалога культур; обоснованы условия эффективности управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, способствующие созданию атмосферы доверия, успешности профессионального развития учителя, адекватного личного самочувствия, способности к рефлексии, самокоррекции.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что определенное содержание управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы расширяет представление о сущности и особенностях процесса модернизации учебно-воспитательной работы общеобразовательной школы; выявленная специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы вносит вклад в развитие теории этнокультурного образования, расширяя ее управленческие аспекты; разработанная модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы развивает способы проектирования этнокультурного образования; обоснованные условия эффективности управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы могут служить основанием для поиска путей решения проблемы развития личности.
Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке инструментария для решения научно-практической задачи создания школьного и регионального этнокультурного образования. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы является информационно-ориентировочным материалом для менеджеров образования, предполагающих участие в реализации этнокультурно ориентированного образования. Разработанное в ходе исследования содержательное, организационное и технологическое обеспечение этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы расширяет комплекс форм, методов и средств повышения квалификации учителей, имеет практическую ценность при решении проблем повышения эффективности управления образовательным процессом.
Положения, выносимые на защиту:
1. Управленческая поддержка является целенаправленной деятельностью, ориентированной на выявление, разрешение и прогнозирование проблем, конструктивное преодоление кризисов, непрерывное совершенствование субъектного опыта учителя, в котором он находит возможности для успешной самореализации и профессионального роста. Проблема эффективности управления общеобразовательной школой может быть решена только при условии субъект-субъектных, равноправных, доверительных условий общения, веры в возможность преодоления трудностей, возникающих в учебно-воспитательном процессе, принятия индивидуальности учителей и учащихся, признания их прав на выбор, самоопределение и саморазвитие.
2. Этнокультурно направленная деятельность учителя общеобразовательной школы – это часть профессиональной деятельности учителя, характеризующаяся совокупностью представлений, знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию. Специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы состоит в том, что он осуществляет постановку целей, отбор содержания образования и выстраивание образовательного процесса, основанного на принципах этнокультурной коннотации и диалога культур.
3. Модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы включает в себя: цель (создание условий для успешной самореализации и профессионального роста учителя в процессе этнокультурно направленной деятельности); компоненты (информационно-организационный, когнитивный, научно-методический); формы (беседы, индивидуальные и групповые консультации, семинары, конференции, психолого-педагогические консилиумы, тренинги, мастер-классы, творческие недели и др.); методы (психолого-педагогического и общественного воздействия, экономического стимулирования), этапы (мотивационный, технологический, обобщающий), средства (диагностические методики, программа развития школы).
4. Условиями эффективности управленческой поддержки этнокультурной направленности в деятельности учителя общеобразовательной школы являются: интеграция усилий всех структур общеобразовательной школы по включению этнокультурного компонента в содержание образования, диалоговое взаимодействие руководителя и учителя, создание атмосферы доверия, успех в профессиональном развитии учителя и адекватное личное самочувствие, его способность к рефлексии, самокоррекции.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях: «Толерантность. Профессионализм. Результат» (Анадырь, 2006), «Приоритетные направления модернизации образования Чукотского автономного округа» (Анадырь, 2007), «Керековские педагогические чтения» (Анадырь, 2008), докладывались на заседаниях лаборатории этнопедагогических инноваций при Калмыцком государственном университете, публиковались в журналах «Гегярлт» (Элиста, 2009), «Педагогические науки» (Москва, 2009), «Мир образования – образование в мире» (Москва, 2009), «Современные гуманитарные исследования» (Москва, 2009), «Актуальные проблемы современной науки» (Москва, 2009).
Результаты исследования представлялись также на семинарах, встречах- беседах и «круглых столах» с работниками системы образования и культуры, использовались в лекциях, выступлениях перед педагогами образовательных учреждений Чукотского АО.
Внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования внедрены в образовательный процесс муниципальных общеобразовательных учреждений Провиденского муниципального района: МОУ «Средняя общеобразовательная школа села Новое Чаплино», МОУ «Школа-интернат среднего (полного) общего образования поселка Провидения», МОУ «Основная общеобразовательная школа села Энмелен», МОУ «Основная общеобразовательная школа села Сиреники», в практику работы руководителей образовательных учреждений Чукотского автономного округа.
Объём и структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа общим объёмом 140 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Библиографический список включает 189 наименований.
Сущность управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы
Поиск новой философии социального управления, обусловленный происходящими в нашей стране изменениями, осуществляется как через переосмысление и переоценку своего управленческого опыта, так и через изучение, анализ, оценку и адаптацию к нашим условиям мирового управленческого опыта.
М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури рассматривают управление в нескольких значениях: как «умение добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект, мотивы поведения других людей», как «функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разнообразных организациях» и как «область человеческого знания, помогающего осуществлять эту функцию». Для достижения целей организации управление предполагает использование не только кадровых ресурсов (труда, интеллекта и мотивов поведения людей), но и материальных, финансовых. Кроме того, в многочисленных источниках управление рассматривается не только как наука (область знаний) управления, но и как искусство управления, основывающееся на здравом смысле и интуиции менеджера (управленца), проявляющееся в нестандартности и оригинальности его решений, быстрой реакции и импровизации действий. Только знание управленческих законов и искусство применения их в конкретной ситуации и к конкретной системе может гарантировать успех управленческой деятельности.
Практика управления имеет такую же древнюю историю, как и сами организации, но управление стало признанной и широко распространенной научной дисциплиной, только начиная с 1910 г. В первой половине XX века получили развитие четыре четко различимые школы управленческой мысли. Хронологически они могут быть перечислены в следующем порядке: школа научного управления, административного управления (классическая школа), человеческих отношений и школа науки управления (количественная школа).
Научное управление (1885-1920) тесно связано с работами Ф.У. Тейлора, Ф. и Л. Гилбрет, Г. Гантта. Главное внимание уделялось принципам и способам рациональной организации производственной деятельности людей: использование анализа для определения оптимальных способов выполнения задачи; отбор работников, наиболее подходящих для реализации поставленных задач, и их обучение; обеспечение ресурсами, требуемыми для достижения поставленной цели; систематическое и правильное использование материального стимулирования для повышения производительности; выделение планирования и обдумывания в отдельный процесс. Концепция научного управления стала серьезным переломным этапом, благодаря которому управление стало широко признаваться как самостоятельная область научных исследований.
Классическая или административная школа в управлении (1920-1950) попыталась определить более широкие универсальные принципы административного управления организацией. А. Файоль, с именем которого связывают возникновение этой школы, рассмотрел управление как универсальный процесс, состоящий из нескольких взаимосвязанных функций, таких, как планирование и организация. Вторая категория классических принципов касалась построения структуры организации и управления работниками. Примером может служить принцип единоначалия, согласно которому человек должен получать приказы только от одного начальника и подчинять только ему одному. Так, А. Файоль изложил 14 принципов управления, многие из них до сих пор практически полезны.
Исследователи школы человеческих отношений (1930-1950) М.П. Фоллетт и Э. Мэйо, позднее А. Маслоу полагали, что понимание человеческих потребностей и социального взаимодействия имело ключевое значение для достижения успеха организацией. Развитие таких наук, как психология и социология и совершенствование методов исследования после второй мировой войны сделали изучение поведения на рабочем месте в большей степени строго научным. Среди наиболее крупных фигур более позднего периода развития поведенческого (бихевиористского) направления (1950-по настоящее время) К. Арджирис, Р. Лайкерт, Д. МакГрегор, Ф. Герцберг. Эти и другие исследователи изучали различные аспекты социального взаимодействия, мотивации, характера власти и авторитета, организационной структуры, коммуникации в организациях, лидерства, изменения содержания работы и качества трудовой жизни. Новый подход стремился в большей степени оказать помощь работнику в осознании своих собственных возможностей. Основной целью этой школы было повышение эффективности организации за счет повышения эффективности ее человеческих ресурсов.
Основная заслуга школы науки управления (1950-по настоящее время) состоит в предложенной ею методологии исследования операций. После постановки проблемы группа специалистов разрабатывает модель ситуации. Модель - это форма представления реальности. Модели, разработанные в исследованиях операций, упрощают сложные проблемы, сокращая число переменных, подлежащих рассмотрению, до управляемого количества. Затем переменным задаются количественные значения. Это позволяет объективно сравнить и описать каждую переменную и отношения между ними. Ключевой характеристикой науки управления является замена словесных рассуждений и описательного анализа моделями, символами и количественными значениями.
Наряду с подходом к управлению с позиций выделения различных школ, особую роль играют процессный, системный и ситуационный походы, имеющие не только историческое значение, но и характеризующие особенности современного состояния теории управления.
Процессный подход (с 20-х, а более активно — с 50-х годов) рассматривает управление как непрерывную серию взаимосвязанных управленческих функций. В системном подходе (с 60-х годов) подчеркивается, что руководители должны рассматривать организацию как совокупность взаимозависимых элементов, таких, как люди, структура, задачи и технологии, которые ориентированы на достижение различных целей в условиях меняющейся внешней среды. Ситуационный поход (с 70-х годов) концентрируется на том, что пригодность различных методов управления определяется ситуацией. Поскольку существует такое обилие факторов в самой организации, так и в окружающей среде, не существует единого «лучшего» способа управлять организацией. Самым эффективным в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации.
Обращение к истории управления свидетельствует, что все его развитие есть не что иное, как процесс приближения управленческой деятельности к человеку, признания его ведущей роли в организации экономики и общественного устройства.
Этнокультурно направленная педагогическая деятельность как объект управленческой поддержки
Содержание образования в многонациональном государстве включает в себя три взаимосвязанных компонента: компонент, обеспечивающий личности возможность идентификации как представителя того или иного этноса; компонент, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с имеющимся поликультурным окружением многонационального государства, позволяющий ей через российскую культуру входить в мировую культуру; компонент, обеспечивающий включенность личности в современные мировые цивилизационные процессы и приобщение к общечеловеческим ценностям.
Стратегия обновления школы, ее модель, учебный план в условиях поликультурного пространства не могут быть одинаковыми для всех. Основным государственным документом, определяющим уровень и содержание стандартизации образования и его компонентов, является базисный учебный план. Он устанавливает комплекс норм и требований к структуре, содержанию и уровню федерального и национально-регионального компонентов образования.
Федеральный компонент включает в себя ту часть образования, которую составляют учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения, которая задает общий базовый уровень образованности и интеллектуального развития учащихся, обеспечивает эквивалентность документов об образовании и возможность продолжения обучения в любом регионе страны, в то время как национально-региональный компонент включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры, которая обеспечивает погружение подрастающих поколений в этническую среду, ее культуру, язык и быт, обычаи и традиции. Если определять национально-региональный компонент с позиции компонентного принципа организации содержания образования, то можно сказать, что это та часть содержания образования, которая разрабатывается в субъектах федерации и находит отражение в учебных планах и программах. Если определять национально-региональный компонент с точки зрения его функций, то можно сказать, что это один из инструментов реализации концепций национального образования и воспитания, защиты национальных культур и традиций. Если определять национально-региональный компонент по цели образования, то можно сказать, что это та часть учебного и воспитательного процесса, которая направлена на формирование у учащихся мировоззренческих и нравственных качеств, основанных на этнокультурных ценностях (на обычаях, традициях, истории и языке) нации.
Национально-региональный компонент - это составная часть учебных планов и программ, претворяемая в жизнь через формы и методы учебно-воспитательного процесса, основанная на особенностях истории, языка, традиций, обычаев, системы образования и воспитания того или иного народа, способствующая формированию у учащихся устойчивых учебных и жизненных умений и навыков [19, 8]. В учебных планах школ национально-региональный компонент может выступать как самостоятельный предмет, как часть предмета, как спецкурс, факультатив.
Культурно-педагогическое наследие каждого этноса содержит в себе уникальный образовательный потенциал, который может быть успешно реализован посредством системы образования. От ориентации системы образования на этнокультуру как интегративное личностное образование зависит расширение, углубление и личностное принятие объектом образовательного процесса общечеловеческих ценностей.
Решаемая нами проблема функционирования современного образования и этнокультуры предполагает, прежде всего, анализ таких категорий, как «этнос» и «культура», являющихся базовыми и общими для многих наук. Несмотря на смысловую идентичность и взаимозаменяемость, каждая из них несет предметную определенность, охватывающую ту или иную сторону или грань отражаемых и исследуемых объектов.
По наиболее распространенной на Западе точке зрения под этносом понимают этническую группу, состоящую из индивидуумов, говорящих на одном языке, имеющих одну мифологию, традиции и обычаи, религиозный опыт, историю и территорию. По определению Г. де Boca, этническая группа — это самоосознаваемая группа людей, которые имеют общие парадигмы традиции, не разделяемые другими, с которыми они контактируют. Эти парадигмы обычно включают в себя религиозные верования и практику, язык, общее понимание течения истории, общих предков, общую историческую родину [113, 18]. Кроме того, под этносом понимают социальную общность, являющуюся носителем определенной культуры, которой присущи специфические культурные модели, обусловливающие характер активности человека в мире, и которая функционирует в соответствии с особыми закономерностями, направленными на поддержание уникального для каждого общества соотношения культурных моделей внутри общества в течение длительного времени, включая периоды крупных социокультурных изменений.
По Л.Н. Гумилеву, этнос - естественно сложившийся на основе оригинального стереотипа поведения коллектив людей, существующий как энергетическая система (структура), противопоставляющая себя всем другим таким же коллективам, исходя из ощущения комплиментарности. Это не совокупность сходных особей, а система, состоящая не только из особей, разнообразных как генетически, так и функционально, но и из продуктов их деятельности в течение многих поколений: техники, антропогенного ландшафта и культурной традиции [49, 520].
В определении этноса Ю.В. Бромлея читаем, что этнос - это «исторически сложившаяся на территории устойчивая многопоколенная совокупность людей, обладающих не только общими чертами, но и относительно стабильными особенностями культуры (включая язык) и психики, а также сознанием своего единства и отличия от всех других подобных образований (самосознанием), фиксированным в самоназвании (этнониме)» [29, 58].
Каждый человек принадлежит к какому-либо этносу — естественно исторически сложившейся, социально обусловленной, функционально структурированной, целостностной форме жизни людей, имеющих одну культуру, мифологию, традиции и обычаи, религиозный опыт, историю и территорию, отличающихся своеобразным стереотипом поведения, закономерно меняющимся во времени. Для того чтобы самовоспроизводиться и саморегулироваться, этносу необходимо сохранять связь между поколениями. Проблема разрыва и преемственности поколений — одна из существеннейших для человечества, а проблема формирования культуры нового поколения, образования и приобщения ко всему богатству этнокультуры является ключевой.
Модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы
Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения Провиденского муниципального района Чукотского автономного округа: МОУ «Средняя общеобразовательная школа села Новое Чаплино», МОУ «Школа-интернат среднего (полного) общего образования поселка Провидения». В эксперименте участвовало 52 учителя, 386 учащихся. Освоение учителями общеобразовательной школы основ энтокультурно направленной деятельности рассматривается нами как сложный, многоаспектный, но управляемый процесс. При планировании и организации констатирующего эксперимента нами решались следующие взаимосвязанные задачи: 1. Получить достоверную и объективную информацию о степени готовности педагогического коллектива школы к использованию этнокультурной направленности образования в своей деятельности. 2. Определить уровневые (творческие) группы учителей с целью использования адекватных форм и методов работы руководителя с данными группами педагогов в ходе реализации этнокультурной направленности образования.
Проектируя констатирующий эксперимент, мы исходили из предположения, что освоение учителями основных принципов включения этнокультурного содержания в процесс обучения будет обеспечено: - знанием руководителя жизненных и профессиональных предпочтений учителей, уровня тревожности педагогического коллектива, оценки педагогическим коллективом собственного образовательного учреждения, готовности учителей к усовершенствованию вида педагогической деятельности; - адекватностью форм и методов управленческой деятельности, стилем взаимоотношений руководителя и педагогов; - открытостью и гласностью результатов исследования.
Первая группа диагностических методик была направлена на выявление профессиональных и личностных предпочтений педагогов: направленность педагогического мышления, отношение к педагогической деятельности, а также наличие барьеров профессионально-личностного развития.
С этой целью использовалась Анкета 1 «Учительский коллектив как социально-профессиональная группа», Анкета 2 «Школа глазами учителя» (Приложение 1,2).
Результаты анкетирования показали, что 58% опрошенных учителей школы с уверенностью и оптимизмом смотрят в завтрашний день, 47 % уверены, что никаких изменений в обществе вскоре не предвидеться, 95 % убеждены в значимости своей профессии и никогда не сменят профессию. Определяя иерархию жизненных ценностей, 78 % учителей считает, что их работа позволяет им реализовать свой потенциал, дает чувство уверенности в себе, 67 % учителей ценят в работе полноценное общение с людьми; вне работы они ценят семейное счастье (94%) и общение с друзьями (85 %).
Определяя привлекательные стороны своей профессии, учителя назвали творческий характер труда (89%), интеллектуальность (67%) и социальную значимость педагогической деятельности (59%). По их мнению, школа должна давать прочные знания (67%), помочь ребенку в развитии личности (58%) и приобретении опыта социального взаимодействия (39%), формировать культурный багаж (56%). 98% учителей нравится работать в школе, 82% ценят хорошие отношения с учащимися, 79% отмечают благоприятный психологический климат, 76% - творчески работающий коллектив, 56% -стабильные отношения с администрацией. Интерес к освоению нового содержания обучения и желание разрабатывать новые учебные курсы проявили 65%) опрошенных, 3% не проявили никакого интереса.
Оценка и самооценка проводилась по пятибалльной шкале, имеющей следующие значения. 1 балл - качество никогда не проявляется; 2 балла - проявляется крайне редко, неосознанно; 3 балла - проявляется редко, но учитель стремиться овладеть этим качеством; 4 балла - учитель владеет качеством в достаточной мере; 5 баллов - качество проявляется в полной мере.
Дополнительно к данной методике определения уровня этнокультурно направленной деятельности учителя использовались Анкеты 3 и 4 «Барьеры педагогической деятельности» (Приложение 3, 4) с целью выявления стимулирующих и препятствующих факторов обучения и саморазвития педагогов, а также определения потребности в саморазвитии. Было проведено анкетирование «Предки и потомки» (Г.Н. Волков). Результаты Анкеты 5 (Приложение 5) показали, что 36 % учителей владеют родным языком, 58% опрошенных знают народные мифы, сказки и предания, 94% очень тесно поддерживают родственные связи, ценят и уважают традиции, обычаи своего народа. Данные анкет использовались для отбора форм и методов работы с педагогами для оказания им управленческой поддержки. Проведенный анкетный опрос, теоретический анализ, разработанные критерии позволили построить уровневую модель включения учителем этнокультурной коннотации в содержание образования. Содержательно модель представляет собой соотношения учителей.
Репродуктивно-пассивный тип (низкий уровень) учителей ориентирован на выполнение программного материала, достижение когнитивного уровня обученности, не испытывает потребности в саморазвитии. Рационализаторско-либеральный тип (средний уровень) учителей старается незначительно совершенствовать формы и методы работы. Потребность в собственном профессиональном развитии недостаточна выражена. Творческий тип (выше среднего уровень) учителей характеризуется устойчивой потребностью к профессионально-творческому развитию, отмечается ценностное отношение к педагогической деятельности, стремление видеть в своих учениках патриотов Родины, строить отношения на основе педагогики сотрудничества. Ценностно-творческий тип (высокий уровень) учителей отличается высокой потребностью в профессиональном развитии, этнопедагогическим подходом в обучении и воспитании.
Эффективность управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы
Основная цель формирующего эксперимента заключалась в организации этнокультурного содержания образования на основе изучения этнокультурологического поля как «сквозной этнокультурной темы» посредством «учебного концентризма» и их сочетания в этнолингвокультурологическом аспекте. Ведущими задачами стали определение этнических констант, воспроизведение и передача этнокультурного опыта, формирование этнокультурной личности, способной к саморазвитию.
Для эффективности управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя разработана органическая (адаптивная) структура управления, в которой доминирует горизонтальная координация совместных действий. Общее руководство осуществляет Совет школы, в который входят директор, представители учительского и ученического коллективов, родители. Это первый уровень управления, основная функция которого в генерировании идей развития школы. Второй уровень - уровень заместителей директора школы - обеспечивает оперативное управление в режиме экспериментальной работы. Третий уровень — уровень методических объединений, творческих групп учителей, создающих новые и модернизирующих прежние учебные программы, спецкурсы, факультативы, внедряющих новые педагогические технологии. Четвертый уровень управления школой — уровень учащихся (самоуправление); характеризуется управленческой иерархией, построенной на демократических началах; активным творческим поиском в учебной, исследовательской, внеурочной деятельности; полноправным участием в делах школы. Главным является деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива, достижение успеха, выработка чувства полезности.
Реализация компонентов модели управленческой поддержки предполагала единство мотивационного, технологического и обобщающего этапов, а также учитывала разные уровни готовности педагогов к новому виду педагогической деятельности. Все три этапа представляли целостную систему организационного, психологического и методического обеспечения освоения коллективом этнокультурной коннотации образования. Разделение этапов произведено условно с целью выявления их характерных особенностей, предметной направленности, определения содержания каждого этапа и форм работы с коллективом.
На мотивационном этапе управленческой поддержки произошли изменения профессионального мышления педагогического коллектива в области передачи молодому поколению этнической и общечеловеческой культуры. Основными формами работы с педагогическим коллективом на данном этапе были индивидуальные беседы и консультации, помогающие определить профессиональные и личностные приоритеты учителя, затруднения, и совместная с учителем разработка индивидуальной программы действий; педагогические дискуссии, предполагавшие совместный поиск по включению этнокультурных тем и учебных концентров в изучаемые программы. Одним из эффективных средств на этом этапе явились научно-практические конференции, способствующие развитию умений учителя теоретически обосновывать свою этнокультурно направленную практическую деятельность, в результате чего он мог самостоятельно определять, какие этапы его деятельности требуют дальнейшего совершенствования и формирования программы исследовательской работы.
Недели педагогических чтений были направлены на изучение публикаций, монографий исследователей: В.Г. Богораза, И.С. Вдовина, Г.Н. Волкова, И.И. Крупника, В.В. Леонтьева, Г.А. Меновщикова, А.Б. Панькина, Д.А. Сергеева, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, В.К. Шаповалова и др.; они позволили не только теоретически освоить современные положения этнопедагогики, но и определить степень владения и применения этнокультурного компонента в содержании образования.
На технологическом этапе управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя осуществлялась в целях обеспечения практическими умениями в области отбора этнокультурного компонента содержания соответственно каждому предмету, а также личности учащегося на каждом этапе взросления. Для каждой уровневой групп учителей содержание работы строилось, исходя из определенных нами подцелей, и носило дифференцированный характер, однако формы работы были выбраны общие для всех. Формы работы администрации и экспертов с педагогическим коллективом на данном этапе были следующие: индивидуальные консультации и собеседования, посещение и последующий анализ урока, внеклассного мероприятия, методические семинары, работа учителей в предметных объединениях, педагогические консилиумы.
Формирование навыков этнокультуры упорядочено на основе сочетания в организации учебного процесса понятий «концентризм», «сквозная этнокультурная тема» и «учебный концентр». Стержнем является учебный план, первый и основополагающий стандарт образования. В учебный план включаются дисциплины, позволяющие расширять и углублять знания учащихся в области языка, истории, быта и культуры народа. Учебный план предоставляет также возможность выбора учебных предметов, факультативных курсов. В план включаются курсы по выбору: «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы», «Народное музыкальное творчество и обрядовый фольклор», «Региональная экономика», «Музееведение», «Туристическое дело». Специальными предметами эстетической направленности насыщена вариативная часть учебного плана. Это позволяет каждому ученику в зависимости от своих склонностей и способностей более углубленно и целенаправленно заниматься делом, к которому он предрасположен.
Содержание образования структурировано следующим образом: учебный материал, который отбирается в соответствии с темами федерального компонента и носит сопоставительный характер; сквозные этнокультурные темы, пронизывающие содержание курса и отражающиеся в учебных программах; этнокультурная информация, используемая для расширения этнокультурной компетентности учащихся. Этнокультурное содержание образования школьников включает в себя изучение родного языка (чукотский и эскимосский), литературы народов Крайнего Севера, истории, культуры и географии Чукотки, декоративно-прикладного искусства и традиционных промыслов коренного населения, традиционных для Севера видов спорта. Отдельные аспекты национальной культуры северян представлены во взаимосвязи истории и краеведения, русской и родной литературы, биологии и экологии.
