Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы диагностической деятельности учителя начальной школы в личностно- развивающем образовании .
1.1. Психолого-педагогические основы личностно- развивающего образования 15
1.2. Методологический аспект диагностики в личностно-развивающем образовании 38
1.3. Педагогические условия готовности учителя начальной школы к диагностической деятельности в личностно- развивающем образовании 61
ВЫВОДЫ 82
Глава II. Содержание диагностической: деятельности учителя начальной школы б опытно-экспериментальной работе
2.1. Система диагностических методик, выявляющих развитие содержательных мыслительных действий младших школьников 86
2.2. Отслеживание динамики развития психологических новообразований учащихся начальной школы средствами учебных ситуаций 117
2.3. Изучение становления самобытного опыта нравственного поведения детей 146
ВЫВОДЫ І80
Заключение 183
Литература 185
Приложения 195
- Психолого-педагогические основы личностно- развивающего образования
- Методологический аспект диагностики в личностно-развивающем образовании
- Система диагностических методик, выявляющих развитие содержательных мыслительных действий младших школьников
- Отслеживание динамики развития психологических новообразований учащихся начальной школы средствами учебных ситуаций
Введение к работе
Развивающее образование является одним из главных направлений реформирования современной школы. В Федеральной программе развития образования России указывается на необходимость перехода от знаниево-ориентированного образования к развивающему, что связано с реформированием образования, его поворотом к человеку. Это положение подкрепляется основной тенденцией школы I ступени - переходом к развивающему типу обучения.
ч. Система развивающего обучения , экспериментально обоснованная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, прочно вошла в практику Российских школ. В публикациях В.В. Давыдова и его сотрудников излагаются фундаментальные положения теории развивающего обучения и результаты экспериментальных исследований. В основе концепции развивающего обучения лежат философско-логические и психологические понятия деятельности, идеального, сознания,
Щ типов мышления человека и его развития. Являясь альтернативной системой ,
развивающее обучение отличается от традиционного своими целями, задачами, содержанием, методами, способами, средствами, результатами.
Теория развивающего обучения представляет собой научную школу, имеющую в своем арсенале фундаментальные методологические , теоретические и технологические исследования. Рассматриваемая теория направлена на развитие гностической, когнитивной сферы учащихся. В этом ее сила. Но вместе с этим проявляется и известная ее односторонность, следствием которой в практической деятельности учителей является недостаточный учет необходимости развития личностно-значимой, ценностной
4 сферы учащихся, Поэтому основное направление дальнейшего развития
системы развивающего обучения педагоги связывают с усилением ее личностной направленности, созданием условий для развития детской индивидуальности, становления самобытного опыта ребенка.
Придать развивающему обучению личностную направленность помогают подходы, разрабатываемые в современных концепциях личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич,
Т.И.Кульпина, В.В. Сериков, А.В.; Петровский, В.Т. Фоменко, И.С.Якиманская и др.). Они основываются на идеях приоритетности личностно - смыслового развития, субъектного опыта ребенка, педагогической поддержки его индивидуальности, деятельностно - творческом характере и диалогичности педагогического процесса, создании условий для самодвижения, саморазвития личности в образовательном процессе, формирования личностных смыслов учения, становления ребенка как субъекта учения и жизни.
В современных психолого-педагогических исследованиях наметилось специфическое направление , которое мы считаем возможным обозначить как личностно - развивающее образование, в теоретических характеристиках которого мы исходим из представлений В.А) Петровского, И.С. Якиманской. Этот вид образования как бы синтезирует идеи развивающего обучения и личностно-ориентированного образования. В личностно-развивающем образовательном процессе целостное развитие личности ребенка имеет приоритетную ценность, ценностями образования выступают " выращивание" уникального, универсального опыта ребенка, развитие самоценных форм активности - познавательной, эмоциональной, волевой в единстве и взаимодействии, обогащение субъектного опыта общественно - значимым в виде обмена и согласования ценностей, смыслов и значений, создание разнообразной по содержанию и формам образовательной среды.
Одним из условий реализации системы личностно-развивающего образования является диагностическая деятельность, обязательность которой подтверждается нормативными документами Министерства образования РФ и аттестационные требования к профессиональной подготовке учителя. Между тем, изучение спыта работы учителей начальной школы, работающих в системе Д.Б. Эльконина, В.В Давыдова показывает, что педагоги не владеют методами
педагогической диагностики и эпизодически получают помощь со стороны психологической службы школы.
Проблема педагогической диагностики является достаточно
разработанной в отечественной и зарубежной литературе! Цели, задачи
.—<"
. педагогической диагностики учителя рассматривает А.И. Кочетов, структура,
функции, методы педагогической диагностики освящены в работах Б.П. Битинаса, Н.К. Голубева, становление педагогической диагностики как науки в Германии раскрывает К. Ингенкамп. Разработке вопросов педагогической диагностики воспитанности учащихся посвящены исследования З.В. Васильевой, Е.В, Бондаревской, A.M. Рябченко, М.И. Шиловой, нравственного
развития школьников - Л.Г. Кирилюка, А.С. Белкина, И.П. Юнгер, педагогической культуре учителя - Е.В. Бондаревской, Т.Ф. Белоусовой, затруднений школьников в учении - Ю.К. Бабанского, Г.С. Поляковой и др. Сущность педагогического диагностирования, его особенности как вида профессиональной деятельности педагога раскрыта в диссертационном
* исследовании Л.Н. Давыдовой. Однако, педагогическая деятельность учителя в
системе личностно-развивающего образования ещё не изучалась.
Вместе с тем в доступных нам публикациях раскрываются некоторые её
содержательные аспекты, связанные с диагностической деятельностью учителя
в системе развивающего обучения, которые могут быть использованы и в системе личностно-развивающего образования. * Оценка уровня сформированности учебной деятельности младших школьников методом целенаправленного наблюдения рассматривается в работе Г.В. Репкина, Е.В. Зайка.
В диагностическую работу учителя в системе развивающего обучения
4 они включают обобщение сведений о каждом ученике, получаемых во время
уроков, в результате анализа самостоятельных работ, бесед с учениками и их родителями, с последующим выбором индивидуального варианта ра^ития ученика как субъекта учения.
Авторы отмечают, что наиболее адекватным методом диагностической деятельности в системе развивающего обучения является наблюдение, так как оно может дать целостное представление о формировании учебной деятельности.
v Другая сторона диагностической деятельности учителя отражается в материалах А.Б. Воронцова, который исследует её в единстве деятельности педагога и школьного психолога. Психологическая служба школы развивающего обучения осуществляет изучение динамики развития учащихся, учебной мотивации, самооценки интересов и склонностей, социального статуса ребёнка, компонентов его учебной деятельности. Однако в работах, посвященных диагностике развития ребёнка в системе развивающего обучения, содержание диагностической деятельности психолога и педагога (учителя) не дифференцируется.
В 70-80-е годы ряд авторов: А.З. Зак, В.В. Давыдов, Л.К. Максимов, A.M. Медведев, Н.Г. Нежнов, В.Г. Носатов, В.Х Магкаев, СВ. Рякина, Я.А. Пономарёв, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева, в 90-е В.А. Бугрименко, М.П. Романеева, Л.А. Суховерша, Г.А. Цукерман' предлагают диагностировать различные стороны новообразований личности младшего школьника с помощью авторских психологических методик.
Мы полагаем, что диагностический подход к ребёнку может обеспечить специалист, учитывающий специфику задач своей деятельности. Вместе с тем, нам валшо подчеркнуть, что в связи со становлением теории и практики диагностическая деятельность стала осознаваться общественным педагогическим сознанием как необходимое условие практической работы учителя в системе развивающего обучения.
Ситуация, сложившаяся в современном отечественном развивающем обучении такова, что имеющиеся публикации по исследуемой нами проблеме не дают целостного представления о системе диагностической деятельности учителя начальной школы.
Работы М.Э. Боцмановой, А.В. Захаровой, Н.С. Евлановой, Н.Э. Фокиной связаны с изучением нравственной сферы младшего школьника в связи с внедрением авторского курса этики, ориентированного на развитие у учащихся теоретического мышления. Проявления нравственного развития детей изучались авторами с помощью наблюдения с дальнейшим анализом полученных данных.
Основным методом, которым пользуются учителя-практики для диагностшш развития детей, является наблюдение. Однако известно, что этот метод даёт результаты, которые очень зависимы от субъективного восприятия учителем конкретной ситуации и его отношения к ученику. Результаты педагогического наблюдения всегда требуют проверки и подтверждения другими методами исследования. Эффективность диагностической деятельности может быть усилена, по мнению В.В. Давыдова, на основе выделения моделирующего и контрольно-оценочных «узлов» диагностических методик (4 ).
В самой системе развивающего обучения заложены критерии, по которым следует отслеживать развитие детей - это теоретическое сознание, главным составляющим которого являются теоретическое мышление, рефлексия, содержательное обобщение, способность в учебной деятельности использовать символо-знаковые средства.
Однако эти критерии ещё не стали инструментами диагностической работы учителя-практика.
Обучение, эпицентром которого является развивающаяся личность ребенка, предполагает такую педагогическую технологию, необходимым компонентом которой является диагностика личностного развития. Однако нами замечено противоречие между содержанием концепции развивающего обучения и деятельностью учителя по ее реализации, в которой не в полной мере осуществляются все необходимые требования и компоненты целостной теории развивающего обучения. В частности, учителя слабо владеют навыками
отслеживания динамики развития новообразований личности младшего школьника, а.также изменений , происходящих в ходе развивающего обучения в его когнитивной и нравственной сферах.
Потребность в создании научно-обоснованных основ диагностической деятельности учителя начальной школы в системе личностно-развивающего образования обусловлена необходимостью своевременного оказания помощи ученику в его индивидуально- личностном развитии, способствовать преодолению выше упомянутого противоречия. Недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке, её практическая значимость и актуальность позволило избрать тему исследования:
«Диагностическая деятельность учителя начальной школы в системе личностно-развивающего образования».
Объект исследования - диагностическая деятельность учителя в школьном образовании.
Предмет исследования - диагностическая деятельность учителя начальной школы в системе личностно - развивающего образования.
Цель исследования - выявить научные предпосылки и обосновать содержание и методы диагностической деятельности учителя начальной школы в системе личностно-развивающего образования.
Гипотеза исследования - диагностическая деятельность учителя начальной школы в системе личностно-развивающего образования станет средством повышения эффективности образования, если:
педагогическая диагностика будет составлять неотъемлемую часть профессиональной деятельности учителя;
содержание диагностической деятельности будет представлять собой систему, направленную на отслеживание динамики развития интеллектуальной и нравственной сфер личности младшего школьника, его самобытного опыта поведения - в их взаимодействии;
- аналитический и прогностический компоненты
диагностической деятельности учителя будут использованы для индивидуально- коррекционной работы с учащимися, педагогической помощи им в личностном саморазвитии. Задачи исследования определяются предметом, целью и гипотезой:
Выявить психолого-педагогические основы и определить сущность личностно-развивающего образования.
Определить цели, принципы, содержание педагогической диагностики в работе учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании.
3.Определить условия и компоненты готовности учителя начальной школы к диагностической деятельности в личностно-развивающем образовании.
4.Разработать и апробировать систему средств диагностической деятельности учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании. Теоретико-методологической основой исследования явились:
Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; положения психологической концепции личностно-развивающего образования А.В. Петровского; методология процесса психологической диагностики Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, Ю.З. Гильбуха; основные положения теории педагогической диагностики, обоснованные в работах Б.П. Битинаса, Г.Ф. Карповой, А.И. Кочетова, Е.А. Михайлычева, М.И. Шиловой и др.; педагогические концепции личностно- ориентированного образования Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С.Якиманской
В исследовании использовались методы : анализ педагогической , философской, психологической литературы по проблеме, анализ педагогической практики, изучение содержания и особенностей диагностической деятельности учителя начальной школы в
системе развивающего обучения, педагогический эксперимент, анкетирование, беседы, изучение и обобщение опыта учителей, моделирование, методы математической обработки данных исследования.
Методом проверки достоверности научных результатов явилась опытно-экспериментальная работа по разработке и внедрению содержания и способов диагностической деятельности учителя начальной школы , работающего в системе личностно-развивающего обучения, направленных на отслеживание новообразований личности младшего школьника.
" Базой исследования являются гимназия № 36, СШ № 57 г. Ростова-на-Дону.
Этапы исследования . Исследование проводилось в течение 1993-1998г.г. и включало ряд этапов.
На первом этапе - теоретико-поисковом, была обоснована проблема, изучался уровень ее разработанности в теории, выяснялось состояние дел в практике учителей, работающих в системе развивающего обучения.
На втором этапе - системно-теоретическом, проводился научный анализ собранного материала, разрабатывалась теоретико-методологическая основа диагностической деятельности учителя начальной школы в системе личностно- развивающего образования, изучались основные тенденции развивающего обучения младших школьников и возможности диагностической работы учтет начальной школы в системе личностно-развивающего образования.
На третьем этапе - содержательно-методическом, проводилась разработка содержания диагностической деятельности учителя начальной школы и системы диагностических методик , направленных на изучение новообразований личности и становление самобытного нравственного опыта младших школьников.
На четвертом этапе - этапе формирующего эксперимента , проводилась опытно-экспериментальная проверка разработанной системы диагностической деятельности учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании, апробация диагностических методик и изучалась эффективность индивидуально-коррекционной работы с учащимися.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в диссертации разработаны научно-педагогические основы диагностической деятельности учителя начальной школы в системе личностно-развивающего образования, которые включают: обоснование сущности личностно-развивающего образования и уточнение содержания понятия система диагностической деятельности учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании, разработку содержания диагностической деятельности, необходимой для повышения эффективности личностно-развивающего образования; разработку системы диагностических методик, выявляющих развитие новообразований личности младшего школьника и самобытного опыта нравственного поведения, обоснование направлений и особенностей индивидуально-коррекционной работы с учащимися младших классов на основе диагностики их личностного развития.
Практическая значимость работы определяется тем, что полученные материалы способствуют овладению учителями идеями и смыслами личностно-развивающего образования. Система диагностических методик, разработанных автором диссертации и апробированных в опытно-экспериментальной и практической педагогической работе, предназначена для учителей, осуществляющих личностно-развивающее обучение, и позволяет им системно осуществлять диагностику содержательных мыслительных действии ( по мере развертывания программного материала по математике и русскому языку в начальной школе) и эмоционально-нравственной сферы - самобытного опыта нравственного поведения учащихся, нравственных и эстетических переживаний, рефлексии нравственного поведения младших школьников.
Разработанное содержание и методики диагностической деятельности учителя начальной школы могут использоваться в деятельности методистов, осуществляющих переподготовку учителей начальной школы и в подготовке студентов педагогических вузов и колледжей к работе в системе личностно-развивающего образования.
Положения, выносимые на защиту:
Личностно-развивающее образование - это такое образование, в эпицентре которого находится целостная личность ребёнка как субъекта жизни, учения и собственного развития. В личностно-развивающем образовательном процессе учитель рассматривает субъектный опыт ребёнка как личностно-значимую ценностную сферу и создает условия для его обогащения в направлении универсальности и самобытности. Развитие содержательных мыслительных действий, выступающее в развивающем обучении в качестве цели, в личностно-развивающем образовании приобретает инструментальный характер, становится средством развития самоценных форм активности целостной личности младшего школьника: познавательной, волевой и эмоционально-нравственной в их единстве и взаимообусловленности.
Эффективность образования, направленного на развитие личности обуславливается готовностью учителя к его осуществлению, компонентами которого являются: ценностно-смысловой (ценностное отношение к личностному развитию ребёнка), мотивационно-содержательный, (желание добиться максимальных результатов в развитии каждой детской личности путём опоры на субъектный опыт и включения его в содержание образования), креативно-технологический (умение создавать творческую среду обучения и «выращивать» собственные педагогические технологии), коррекционно-диагностический (умение разрабатывать и применять методики отслеживания результатов личностно-развивающего сЗучения и на этой основе осуществлять его коррекцию).
Диагностические методики, разрабатываемые и применяемые учителем в личностно-развивающем 'образовании, должны отвечать следующим требованиям: соответствовать возрастным особенностям младших школьников (опираться на их потребности в игре, проявлении фантазии и воображения); побуждать детей к самостоятельному открытию своих интеллектуальных, творческих, нравственных возможностей; способствовать осознанию ребёнком уровня научных знаний и нравственного опыта; способствовать отслеживанию и осознанию учителем индивидуальных процессов развития каждой детской личности.
Диагностическая деятельность учителя в личностно-развивающем образовании представляет собой систему, составными компонентами которой выступает: методики, построенные на программном материале, направленные на диагностику содержательных мыслительных действий; методики, обеспечивающие изучение и развитие субъектного опыта школьника; методики, направленные на диагностику нравственной сферы личности.
Системообразующим элементом диагностической деятельности учителя является направленность всех используемых методик на выявление динамики развития субъектных свойств личности: личностных смыслов учения, самосознания, самостоятельности, способностей к выбору и творческому решению учебных и лшзненных задач, сотрудничеству, нравственной самореализации, рефлексии собственных действий, поступков, поведения.
Систематическое использование диагностических методик позволяет обогащать содержание обучения и воспитания, корректировать личностное развитие и достигать эффективных результатов в соответствии со стандартами образования младших школьников и задачами их индивидуального развития и личностного роста.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается выбором методологии исследования, адекватной его логике и научному
«<
аппарату, сочетанием качественного и количественного анализа, математической обработкой исследовательского материала. О достоверности исследования свидетельствует повышение уровня сформированности учебной деятельности и новообразований личности младшего школьника и развитие нравственной сферы учащихся, зафиксированные в опытно-экспериментальной работе, а также положительные отзывы практических работников школ, использовавших наши материалы в своей педагогической деятельности, акты экспертизы о внедрении.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы с учащимися начальной школы в гимназии № 36 г. Ростова-на-Дону, выступлениях на кафедре педагогики РГПУ, научно - практических конференциях студентов, преподавателей Донского педагопгческого колледжа г. Ростова-на-Дону, региональных психолого-педагогических чтениях Юга России, путем публикаций статей ( 6 публикаций ). Материалы исследования внедрены и используются в ИПК и ПРО , в Ростовских СШ № 57, № 36, № 14 \а др.
Психолого-педагогические основы личностно- развивающего образования
Личностно - развивающее образование в психологических, педагогических теориях и школьной практике находится на начальном этапе осмысления. Его истоки мы находим в развивающем и личностно-ориентированном типах образования.
В отечественной науке имеются различные подходы к решению проблем развивающего обучения, раскрывающиеся в работах Д.Н. Богоявленской, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, И.С. Лернера, Л.М. Фридмана.
В 30-е годы Л.С.Выготский рассмотрел проблему соотношения обучения и развития. Он доказал, что обучение детей определяет характер их психического развития. Именно это положение легло в основу разработки различных подходов к проблеме развивающего обучения в теории И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина. Содержание и методы обучения в их работах рассматриваются в диалектическом единстве как взаимообусловленные и являющиеся условием развивающего обучения. Продуктивным для личностно - развивающего образования является включение в содержание образования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально - ценностного отношения к миру (65). Опыт переживаний эмоционально - ценностного отношения к миру в концепции В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина выступает как личностная основа развития человека. Усвоение опыта творческой деятельности и опыта эмоционально - нравственных переживаний достигается использованием исследовательских, эвристических и проблемных методов обучения , создающих предпосылки для развития ученика как субъекта учения.
В традиционном толковании развивающее обучение направлено на формирование гностических, когнитивных сторон личности. В исследованиях Д.Н.Богоявленской, Н.А.Менчинской, А.А.Люблинской, Е.Н.Кабановой -Меллер, С.М.Бондаренко, Г.Д.Кирилловой, Н.Н.Поспеловой, И.Ломпшера развивающее обучение рассматривается как средство формирования мыслительных операций. Авторы рассматривают приемы формирования у учащихся операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, связывая их с развитием их творческого мышления. Необходимыми условиями развивающего обучения, формирования творческого мышления учащихся в этих исследованиях выступают: развитие абстрактно - теоретического и конкретного компонентов мышления, индивидуализация и дифференциация, проблемность обучения. З.И.Калмыкова к приемам формирования продуктивного мышления относит эвристические приемы, направленные на развитие у детей умений конкретизации, абстрагирования, варьирования, аналогии (51,178). Позитивным, на наш взгляд, в концепции З.И.Калмыковой является стремление автора технологизировать процесс развития творческого мышления учащихся.
Деятельностный подход в развивающем обучении, опирающийся на положения Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Х.Й.Лийметс, развивает в своем исследовании Л.М.Фридман. Им сформированы принципы, особенно значимые для личностно - развивающего образования. Среди них: принцип самодеятельности как свободное и творческое достижение принятых целей обучения; принцип самоорганизации как высший уровень самостоятельной деятельности, поиск учащимися новых знаний, способов решения; принцип развития, при котором в организации учебного процесса учитель ориентируется на индивидуальные особенности, «зону ближайшего развития» детей. Особое внимание в своей концепции Л.М.Фридман отводит диагностическому контролю формирования у учащихся учебных умений и психических1 процессов, способностей, интересов и склонностей, личностных качеств. (117).
Приоритетным в методической системе Л.В.Занкова является развитие психических функций личности в начальной школе. Реализация принципа целенаправленной и систематической работы над развитием всех учащихся младших классов, включая и наиболее слабых имеет выход на индивидуализацию обучения школьников. Важным положением для личностно - развивающего образования является диагностика развития у учащихся наблюдения, мыслительной и пршсгической деятельностей. Л.В. Занков указывает на гуманистический характер обучения, необходимость перевода отрицательных эмоций (недовольства, разочарования, сомнения) в положительные (радость, удивление, удовлетворение).
В концепции Л.В. Занкова нами выделены позитивные положения, создающие научные предпосылки личностно-развивагощего образования: организация опыта переживаний детьми эмоционально-ценностного отношения к миру и опыта творческой деятельности в процессе обучения; опора на самодеятельность учащихся в процессе достижения целей обучения; стимулирование самоорганизации в поиске учащимися новых знаний, способов их усвоения; ориентация на «зону ближайшего развития» и индивидуальные особенности детей; обеспечение успеха и положительных эмоций детей в процессе обучения, гуманистический характер педагогического взаимодействия и др.
Методологический аспект диагностики в личностно-развивающем образовании
В процессе перехода к личностно-развивающему образованию возрастает роль диагностики как условия обновления содержания и технологий образования. Диагностика является необходимым компонентом деятельности специалистов в различных областях научного знания. Наиболее «древняя» медицинская диагностика оказала влияние на становление других её видов, в том числе и педагогической диагностики диагностики. В медицине «диагностика» трактуется как учение о методах и принципах распознавания болезней (ПО; 388) «диагностика - это процесс распознавания по клинической картине заболевания. ..» (125;46).
Философы понятие «диагностика» рассматривают как особый вид познания, стоящий между научным знанием о сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания - диагноз, т.е. заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному, установленному наукой классу (116;164).
Философские исследования раскрывают ряд последовательных этапов диагностического процесса: (55; 127) 1 этап - диагностическое обследование и сбор диагностической информации; 2 этап - обработка данных и составление продолжительных вариантов диагноза; 3 этап дифференциальная диагностика; 4 этап - обоснование и оценка диагноза; 5 этап - дополнительное обследование объекта и сбор недостающей информации.
Предметом психологического диагноза является «. . .установление индивидуально-психологических различий как в норме, так и в патологии». Такой диагноз Л.С.Выготский называл симптоматическим или эмпирическим, т.к. исследователь в отличие от этиологического диагноза лишен возможности указать на их причины. «Высший уровень - типологический диагноз, заключающийся в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности» (96;105).
Итак, отличительные особенности диагностики в различных областях знания обусловлены спецификой предмета соответствующей науки, а сходство заключается в определении состояния объекта на основе полученных данных и причин данного состояния в целях дальнейшего совершенствования функционирования объекта.
Если медицинский диагноз направлен на выявление аномального состояния объекта, то психологический на выяснение сущности и актуального состояния объекта с последующим прогнозом развития.
Большой вклад в развитие психодиагностики внесли западные ученые З.Фрейд, К.Ясперс, М.Хайдеггер, А.А.Кожибский и отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, Н.Ф.Талызина и другие.
Диагноз, являясь результатом диагностирования, включает в себя анализ свойств и признаков объекта, диагностический процесс не заканчивается только диагнозом. В структуру диагностирования различные авторы включают следующее: сбор данных о состоянии системы и подсистемы; наличие информации оптимального функционирования системы, определение необходимых условий для прогнозирования возможных последствий вмешательства или невмешательства, реализация программы управления системой.
Истоки отечественной педагогической диагностики относятся к деятельности К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, рассматривающих диагностирование как: специфическую форму познания, помогающего учителю в построении педагогического процесса, всемерно учитывающего индивидуальные способности школьников.
Научные основы педагогической диагностики представлены в работах Н.К.Голубева, А.С.Белкина, Б.П.Битинас, К.Зарипова, К.Ингенкампа, Г.Ф. Карповой, А.М.Кочетова, Е.А. Михайлычева, И.П.Радченко. Научные основы педагогической диагностики представлены в работах Н.ЬС. Голубева, А.С. Белкина, Б.П. Битинас, К Ингенкамп, Г.Ф. Карповой, A.M. Кочетова, Е.А. Михайлычева, И.Р. Раченко и др. В их исследованиях педагогическая диагностика предстаёт как отрасль научного знания, как вид педагогической деятельности учителя, имеющий определённую структуру, как наука, проводящая педагогические измерения по некоторым признакам и критериям, исследующая объект диагностирования с позиций не только познания, но и его преобразования.
Современное представление о методологии педагогической диагностики отражено в концепции Е.А. Михайлычева. Им сформулированы принципы педагогической диагностики , которые учёный рассматривает как исходные её основания и вместе с тем условия органического включения в целостный педагогический процесс. В их числе: системность и конкретность; научная обоснованность теории и методики диагностики; сочетание костатирующей и корректирующей функции диагностики; последовательность и преемственность системы диагностики; доступность диагностических процедур и методик педагогам и учащимся; оптимизация форм и методов диагностики; комплектность диагностики; прогностичность диагностики.
Педагогическое диагностирование автор представляет как систему действий педагога, направленную на регулярное изучение с помощью специально разработанных методик различных элементов педагогической системы.
С позиции гносеологии, диалектической и формальной логики принципы моделирования в педагогической диагностике рассматривает А.С. Белкин. Следуя принципу целостности, объект диагностирования он представляет как целостную систему, включающую взаимосвязанные звенья. Это даёт возможность рассмотреть диагностическую модель как целостное образование. Исключению субъектных данных в диагностическом моделировании способствует реализация принципа объективности, который предписывает использовать научный подход в оценке фактов и явлений. Методологическим основанием диагностики является и принцип детерминизма, предписывающий анализ причин того или иного состояния диагностируемого явления.
Реализация данных принципов в такой последовательности, позволяет учителю успешно решать задачи педагогической диагностики как системы действий в реальном педагогическом процессе.
Уровни педагогического диагностирования представлен ны в исследовании Н.К.Голубева и Б.П.Битинаса: 1. уровень - компонентная диагностика, 2-ой - структурная, 3-ий -системная диагностика, 4-й - прогнозирование.
Компонентная диагностика является начальным этапом педагогического диагностирования, когда педагог вычленяет в педагогическом процессе некоторые компоненты и определяет их состояние.
Система диагностических методик, выявляющих развитие содержательных мыслительных действий младших школьников
Целенаправленная диагностическая деятельность учителя начальной школы предполагает наличие ее инструментария. Результаты обучения в личностно-развивающем образовании недостаточно оценивать только по критерию усвоения базовых знаний и умений, здесь необходимы специальные методы, позволяющие выявлять уровень развития личности ребенка.
Решающим условием реализации системы развивающего образования является формирование учебной деятельности, становление ребенка как субъекта учения. Важнейшим результатом образования является развитие психологических новоебразований личности. Учитель, владея информацг ей о развитии ребенка, им зет возможность в дальнейшей работе с учеником создавать «зону ближайшего развития», способствовать расіернтию индивидуальности каждого ребенка.
На основе изученных теоретических источников, анализа собственного опыта работы и опыта работы учителей в системе развивающего обучения г. Ростова-на-Дону, мы разработали систему диагностических методик, выявляющих динамику развития интеллектуальной сферы - содержательных мыслительных действий как психологических новообразований личности младшего школьника. Диагностические методики составлены в соответствии с логикой развертывания программного материала по математике и русскому языку в системе развивающего обучения с учетом возрастных особенностей младших школьников. Материалы методик содержательны и не представлены в содержательны и не представлены в виде готового знания и предмета для запоминания. Технология методики включает тот объем текста, который необходимо сообщить детям. Тексты для 1 и 2-го классов составлены на материалах сказок, детской литературы, сюжетов мультфильмов. Целевая направленность методик дает представление о том содержательном мыслительном действии, которое необходимо выявить и зафиксировать.
С помощью нашей системы диагностических методик, возможно проследить не только уровень усвоения базовых знаний и учебных умений, но и уровень содержательного планирования и анализа, рефлексии, теоретического мышления, способности использования в учении символо-знаковые средства, способности к учебному сотрудничеству.
Собранные материалы о развитии содержательных мыслительных действий, как показателях освоения учеником учебной деятельности, апробированы в течение 7 лет в средней школе 57 и гимназии 36 г. Ростова-на-Дону и дают возможность учителю отслеживать индивидуальные процессы развития каждого ученика.
Диагностика содержательных мыслительных действий учащихся проводилась в конце каждого полугодия обучения в начапьной школе. Последовательность и содержание методик составлены в соответствии с усвоением программы по математике и русскому языку.
В результате выполнения задания, мы фиксировали уровень развития рефлексии по 3-х бальной шкале (высокий, средний, низкий уровни).
Критерии, используемые нами для анализа полученной информации, обоснованы В.В. Давыдовым. Это хараісгеристики содержательных мыслительных действий: - содержательный анализ показывает способность ребёнка выявлять общий принцип решения задач; - содержательное планирование характеризует «внутренний план действий», осуществляемый учеником в поиске и построении системы действий, необходимых для решения задачи; - рефлексия указывает на поиск и понимание ребёнком существенных оснований собственных действий; - теоретическое мышление основано на содержательном обобщении и включает в себя анализ, планирование и рефлексию во взаимосвязи.
Проявление указанных критериев мы рассматривали в соответствии со следукшшми показателями содержательных мыслительных действий, разработанными В.В. Давыдовым, Д.Б. Дмитриевым, которые используют для этого отношение ребёнка к процессу решения учебной задачи: - высокий уровень - характеризует теоретическое отношение, которое возникает в поиске общего способа решения задач, проявляется в стремлении к анализу выполняемых действий, осуществлении планирования с последующим графическим моделированием и проверкой способа решения; - средний уровень - характеризует отношение, проявляющееся при решении задач без поиска и выделения общего способа решения -путём проб и ошибок, т.е. интуитивное отношение к процессу решения учебной задачи; - низкий уровень - характеризуется негативным отношением. Дети стремятся решать, но не имеют нужных средств или не приступают к решению задач.
Каждая методика наполняет указанные показатели предметным содержанием . Количественные и качественные различия между уровнями проявления у детей диагностируемых мыслительных действий дают возможность определить педагогические меры взаимодействия в работе как с коллективом, так и с отдельными учащимися.
Обоснование и характеристика учебной программы по математике излагается в работах В.В.Давыдова. Программа нашла свое воплощение в учебниках по математике для начальной школы В.В.Давыдова, Э.И.Александровой, А.М.Захаровой, Т.И.Фещенко. Наши диагностические методики составлены на материалах программы и учебников по математике. Результативность методик обуславливается обобщением полученных данных в соответствии с ее целевой направленностью.
Отслеживание динамики развития психологических новообразований учащихся начальной школы средствами учебных ситуаций
Содержание диагностической деятельности, построенное на материалах диагностических методик по математике и русскому языку для II полугодия начальной школы, образует систему учебных ситуаций, включающих предметное знание и сказочный сюжет. В каждой методике разыгрывается ситуация помощи сказочному герою или персонажу мультфильма через решение математической или лингвистической задачи. Методики построены на заданиях, побуждающих ребёнка в сказочной ситуации или ситуации популярного сюжета мультфильма к самостоятельному открытию общего принципа решения математической или лингвистической задачи, выбору собственного способа поведения. По программ полугодия 1 класса учащиеся производят измерение и счет с помощью дополнительной мерки. Методика 1 дает возможность учителю увидеть усвоение данного программного материала и использовать его для формирования понятия «позиционность числа». Целевая направленность задания - выявить уровень развития содержательного планирования, заключающегося «... в поиске и построении системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи» (33, 328). В данной ситуации, если учащиеся не действуют во внутреннем плане, то не различают данные единичных объектов счета и собственно математические единицы, т.е. содержательное планирование у них не развито. Данное мыслительное действие начинает складываться у детей в ситуации преобразования наличной предметной совокупности в группу «единиц», соответствующих меркам, не совпадающим с отдельным предметом. В этом случае ребенок действует во внутреннем плане, но работает не с заданной меркой, а со своей, допускает ошибки при действии счета и определении количественных отношений, это приводит к неверному результату. Учащиеся в данной ситуации мысленно преобразуют наличную предметную совокупность в группу «единиц», соответствующих меркам и не совпадающих с отдельным предметом, т.е. производят мысленное экспериментирование, выполняют задание следующим образом: О 0 00 0 0 0 0, ,0 0 0 0. , 00 00/ - 4 лукошка. Последующие методики №2, №3 составлены так же на материале «Сказки о царе Салтане. . .» А.С.Пушкина. Учитель продолжает сюжет сказки: «На другой день князь получил в свою казну 2 корзины орехов и еще 8 штук орехов. Сколько всего орешков с изумрудами получил князь Гвидон? Он затрудняется это правильно записать и быстро посчитать. Помогите князю Гвидону». Выполнение задания показывает учителю, как продолжается развитие у детей содержательного анализа предметного материала, связанного с осуществлением действий преобразования условий учебной задачи и моделированием. Для этого необходимо понимание детьми сущности измерения и счета с помощью дополнительных мерок. Учащиеся проявляют способность использовать символо-знаковые средства в обучении - записывать результаты измерения с помощью числового выражения и работать с множествами одной природы. Отсутствует действие анализа у детей, не выделивших множества одной природа! и выполнивших задание так: 2 + 8=10. Содержательный анализ начинает складываться у детей, действующих в условном плане, но не находящих рационального способа записи измерения и счета, неумело использующих систему дополнительных мерок. Эта группа детей выполняет задание следующим образом: 4 2 + 8 или 16; или 4 3 + 4. Содержательный анализ показали дети, правильно оперирующие данными задачи, выделившие множества одной природы, понимающие их соотнесение и находящие рациональный способ записи результата измерения и счета с помощью дополнительных мерок и числовым выражением. Эта группа детей умеет работать с множествами одной природы и выполняет задание таким образом Содержательно - теоретическому типу мыслительного действия соответствует способность к рефлексивному контролю и ориентация учащихся на существенные и всеобщие черты предметов и выполняемых с ними действий (33, 328) программного материала - записи результата измерения и счета с помощью дополнительной мерки числовым выражением, в позиционной форме соотношения остатка и промежуточной мерки. Данное знание является основой для формирования понятия «позиционность числа». Используя сюжет сказки А.С.Пушкина, мы сконструировали методику №3 на материале трех типов задач: уже известного детям типа, с недоопределенными условиями, не имеющих решения (86; 22). На доске учитель записывает тексты следующих задач: 1. Гвидон добавил царю Салтану 3 изумрудных орешка. Сначала у Гвидона было 10 орешков. Сколько их теперь? 2. У белки было 15 орешков. С утра она сгрызла 10 орешков. После обеда 7 орешков. Сколько орешков осталось съесть вечером? 3. Слуги стерегли белку в двух сторон. Слева - 3 человека. Сколько справа? Отсутствует рефлексивный контроль у детей, не выполнивших эти задания, а в задаче известного типа учащиеся ориентируются не на отношение величин, а на словесные формулировки, и поэтому решают задачу так: 10 + 3 = 13 (ор.) На эмпирическом уровне действия контроля учащиеся твердо решают задачу уже известного типа, но не видят противоречий норм задачи в других ситуациях (2-3 задачи).
