Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Авторитет учителя школы в контексте педагогического взаимодействия 10
1.1. Авторитет как категория педагогики 11
1.2. Типологическая схема понятия «авторитет учителя» 39
1.3. Авторитет учителя как участника педагогического диалога 73
Глава 2 Авторитет учителя как социально-культурный феномен 143
2.1. Типология учительских образов в историко-художественном аспекте 144
2.2. Социокультурные стереотипы восприятия учителя в текстах культуры 169
2.3. Мониторинг «Учитель глазами коллег и учащихся» 208
Заключение 237
Список литературы 240
Приложения 260
- Авторитет как категория педагогики
- Типологическая схема понятия «авторитет учителя»
- Типология учительских образов в историко-художественном аспекте
- Социокультурные стереотипы восприятия учителя в текстах культуры
Введение к работе
Актуальность исследования.
Стратегия государственной политики, выраженная в Национальной Доктрине образования, ориентирует на обеспечение преемственности поколений, воспитание социальной ответственности граждан, формирование патриотического сознания и воспитание моральных качеств личности Перед учителем ставится проблема осмысления педагогической традиции как «обновляющегося достояния» Сегодня реализацию преемственности в условиях трансформационных процессов в образовании важно осмысливать в логике самоопределения учителя
В постсоветский период понизился социальный статус учителя Поэтому педагогу требуется ответственно определить приоритеты и предъявить свою профессиональную позицию, борясь за создание позитивного статуса педагогической профессии
В современном мире резко меняется роль учителя Стремительное развитие информационной среды делает его менее значимым в качестве источника передачи знаний Наиболее востребованными являются личностные качества учителя умение общаться и бороться за собственное достоинство и достоинство личности ученика, умение быстро решать жизненно важные задачи Многообразие социальных стратегий во многом способствует разрушению стереотипов восприятия учительской профессии В то же время в обществе все более востребованными становятся нравственные ориентиры Общество обращается к опыту истории, переосмысляя все лучшее, что охранялось предыдущими поколениями, в свете современного педагогического опыта Это делает актуальным данное исследование, т к оно посвящено тому, как воспринималась роль учителя на протяжении полутораста лет в социуме и внутри педагогического взаимодействия
В этот период отечественная культура подверглась изменениям, которые были обусловлены революцией и перестройкой Трансформационные процессы охватили политику, социоэкономическое устройство, повлияли на культурные приоритеты и нравственные ориентиры. Однако глубинные процессы культурной идентификации проникают и в общественное сознание, поэтому остро востребованы научные исследования, позволяющие определить и описать культурные доминанты, обеспечивающие устойчивость российской цивилизации
Историко-типологический анализ проблемы авторитета учителя в теоретической педагогике и общественном сознании, учитывая приоритетность значения учителя в отечественной педагогической традиции, создает предпосылки для решения вопросов, связанных с осмыслением современных педагогических проблем
Проблема исследования определяется противоречивостью 1) педагогической реальности и педагогической риторики идеализацией учителя
в педагогической теории и распространенностью в общественном сознании отрицательных стереотипов учителя, 2) вневременного и исторически изменчивого в восприятии и осуществлении авторитета учителя, 3) личностных и профессиональных качеств учителя, необходимых для достижения педагогического авторитета, 4) наличием устойчивых и противоречивых стереотипов восприятия авторитета учителя в культурно-исторических текстах и необходимостью выработки отвечающих семантике современной культуры форм выражения реальных качеств, проявляемых в педагогическом взаимодействии
Цель исследования- разработать научно-теоретические средства описания авторитета учителя в его педагогическом содержании, исторической эволюции и социокультурном выражении
Объект исследования: педагогическое взаимодействие как социокультурное и педагогическое явление в истории отечественного образования
Предмет исследования- авторитет учителя в контексте педагогического взаимодействия в истории отечественного образования
Задачи исследования.
Проанализировать и систематизировать существующие подходы к определению понятия «авторитет учителя» и различным его аспектам Рассмотреть понятие «авторитет учителя» в контексте педагогического диалога, раскрыть сущность различия авторитета и авторитарности, «истинного» и «ложного» авторитета
Разработать комплекс методов историко-педагогического исследования авторитета учителя в социокультурном выражении, способный отразить единство теоретических и практических реалий воплощения понятия «авторитет» Определить возможности использования «контекстных» историко-педагогических источников для описания динамики уникальных явлений педагогической действительности в выбранный хронологический период (1860 г - начало ХХ1в )
Разработать типологическую модель и схемы понятия «авторитет учителя» с опорой на междисциплинарные исследования механизмов осуществления власти и влияния в педагогическом взаимодействии, а также на «контекстные» источники
Определить тенденции и способы актуализации исторического опыта в контексте проблемы авторитета учителя
Теоретико-методологической основой исследования служат работы, посвященные следующим вопросам
событийная онтология и методология энергийного дискурса (М В Захарченко, А А Ермичев, В И Слободчиков, С С Хоружий, Г Г Шпет),
учительство в контексте истории педагогики и культурно-педагогической традиции (М В Богуславский, И Е Видт, 3 И Гиреева, Э Д Днеп-
ров, М В Захарченко, И Д Лельчицкий, И О Сучков, М Ф Шабаева, Е В Шестун, Н П Юдина),
авторитет учителя и стиль педагогического взаимодействия в контексте профессионального самоопределения (Ю П Азаров, Г М Андреева, И П Андриади, М М Бахтин, Б С Братусь, А П Валицкая, Ф Н Го-ноболин, В В Зеньковский, И А Зимняя, И П Иванов, В А Кан-Калик, Г Б Корнетов, НД Левитов, А А Лиханов, АС Макаренко, А К Маркова, М Н Миронова, Н Н Ниязбаева, Е И Рогов, Ю В Сенько, М И Стан-кин, ДИ Фельдштейн, ТА Флоренская, ВД Шадриков, РХ Шакуров, Л Л Шевченко),
профессионализм учителя в педагогическом измерении (Ю П Азаров, И П Андриади, Е П Белозерцев, А А Бодалев, Н В Бордовская, С Г Вершловский, В Г Воронцова, В И Гинецинский, Ф Н Гонобо-лин, В В Кан-Калик, И С Кон, Н В Кузьмина, ЮН Кулюткин, А А Реан, Е Э Смирнова, С Л Соловейчик, ГС Сухобская, В А Сухомлинский, В В Тума-лев),
гуманизация и гуманитаризация образования (И Ю Алексашина, Н В Бордовская, С Г Вершловский, В Г Воронцова, О С Газман, Б С Гершум-ский, В И Гинецинский, И А Зимняя, И А Колесникова, В Ю Кричевский, ЮН Кулюткин, О Е Лебедев, Л Н Лесохина В А Сластенин, ГС Сухобская, А П Тряпицына, Н И Элиасберг),
методология формирования историко-педагогической базы исследования (В Г Безрогов. О Е Кошелева, А И Ракитов, Д И Раскин, А С Ро-ботова)
Методы исследования
анализ психолого-педагогической, методической, литературоведческой и философской литературы по проблеме исследования,
формирование источниковой базы исследования, отбор «контекстных» источников,
интерпретация культурных текстов,
сравнительный и типологический анализ текстов (художественная литература, документалистика, речевые жанры, «мундир», киносценарии),
типологическое моделирование, схематизация,
эмпирические исследования (анкетирование, методы математической статистики),
интерпретационно-описательные исследования (анализ сочинений, анкет, рисунков)
Этапы исследования:
Первый этап (2003—2004 гг) — изучение литературы и осмысление проблемы авторитета учителя в отечественной педагогической мысли
Второй этап (2005—2006 гг) — отбор теоретико-педагогических моделей исследования авторитета учителя и формирование контекста изучения проблемы как социально-культурного явления
Третий этап (2006—2007 гг) — теоретический анализ собранного материала, построение модели и схем для осмысления темы, оформление текста диссертации
На защиту выносятся следующие положения
Авторитет учителя — атрибут (неотъемлемое свойство) педагогического взаимодействия, посредством которого осуществляется влияние, принимаемое учеником добровольно Авторитет выявляет качество педагогического взаимодействия и содержание личностно-профессионального самоопределения учителя
Схема типологического понятия «авторитет учителя» позволяет описывать его проявления в индивидуальных событиях культурно-педагогической традиции (авторитет — педагогическое и социокультурное явление) Схема как логический конструкт для отображения связей действительности представляет собой суперпозицию понятий институционального (авторитет социальной роли, связанный с освоением социальных норм и стереотипов) и педагогического авторитета (авторитет личности, осуществляемый в духовно-нравственном становлении, реализации творческого потенциала личности) Содержание авторитета учителя раскрывается как совокупность индивидуальных событий педагогического взаимодействия, в которых учитель действует как человек, как специалист (предметник) и как наставник
Динамика осуществления авторитета учителя в педагогическом взаимодействии описывается в рамках динамической модели, имеющей четыре составляющих «признание», «война», «сделка», «обольщение» «Признание» реализуется как индивидуальное событие в духовной жизни человека («диалог с настоящим учителем на основе любви и доверия») «Война» — завоевание влияния посредством силы и принуждения «Сделка» — утверждение влияния с опорой на прагматический расчет «Обольщение» — влияние с помощью удивления, эмоционального воздействия, внешнего эффекта В реальном педагогическом взаимодействии авторитет осуществляется в динамической смене составляющих модели Реализация «признания» предполагает творческое усилие учителя для осуществления собственного духовного возрастания (разум, свобода)
Авторитет учителя как социокультурное явление описывается посредством схемы качественных характеристик «настоящий учитель» — «учитель-рутинер» — «обыкновенный учитель», устойчиво воспроизводящейся в хронотопе культурно-педагогической традиции (1860г — нач XXI в ) Ценностно-смысловое ядро традиции — «общение с настоящим учителем» педагогический диалог на основе взаимного признания, доверия и любви В современной ситуации падения рангового статуса и диверсификации социальной роли учителя наблюдается тенденция утверждения педагогического авторитета через творческое освоение институциональной роли учителем и (или) предъявление личностной позиции «борца за простые истины» (любовь, добро, справедливость)
Теоретическая значимость исследования:
Предложены типологическая модель и схемы типологическая схема понятия «авторитет учителя», обладающая высокой степенью общности и позволяющая осмыслять динамику взаимодействия учителя и ученика, учителя и классного коллектива, а также динамику профессионального и личностного самоопределения учителя в свете устойчивых аксиологических доминант культурной традиции, социальных норм и стереотипов со-циатьного поведения, типологическая схема, представляющая учителя во взаимодействии единства трех ипостасей человека (как носителя социального опыта), специалиста-предметника (носителя опыта познания) и наставника (носителя мира духовных ценностей), динамическая модель («признание», «война», «сделка», «обольщение») и динамика ее составляющих, схема качественных характеристик и структурная (хронологическая) схема, позволяющая описывать динамику социальных стереотипов образа учителя и учительского авторитета в истории отечественного образования (кон XIX — нач XXI вв)
Выявлено ценностно-смысловое ядро отечественной педагогической традиции
Расширена база «контекстных» историко-педагогических источников
Предложенный в исследовании инструментарий открывает теоретические возможности для исследования условий и способов личностно-профессионального самоопределения учителя
Научная новизна исследования:
Авторитет учителя рассмотрен в данном исследовании как характеристика педагогического взаимодействия, что создает дополнительные возможности для анализа этого понятия, так как оно преимущественно описывалось как характеристика личности учителя
Выделяются компоненты институционального и педагогического авторитета учителя, что позволяет выявлять внешние и внутренние факторы осуществления авторитета учителя в их относительной автономии и взаимодействии
Авторитет учителя осмыслен в событийной антологии, предполагающей осознание явлений педагогической реальности как индивидуальных, уникальных, динамичных, укорененных в свободе как основании способа бытия в мире
Теоретически расширена и уточнена база «контекстных» источников для исследования авторитета учителя
Практическая значимость исследования
- Теоретические положения и выводы позволяют осмыслить процесс
самоидентификации и профессионального самоопределения учителя в пе
дагогическом взаимодействии, наметить пути реализации гуманистических
ценностей в его деятельности, выявить факторы, воздействующие на авто
ритет учителя, сформулировать выводы о возможностях утверждения авто
ритета учителя в современной образовательной ситуации
- Созданный научный инструментарий открывает дополнительные возможности решения задач постдипломного образования в организации помощи учителю в процессе личностно-профессионального самоопределения
Апробация результатов исследования осуществлялась на конференциях «Формы и методы патриотического воспитания в образовательном пространстве Санкт-Петербурга» (СПбАППО, 2004 г), «Восьмые Региональные образовательные чтения» (СПбАППО, 2005 г), «Историческое развитие национальной системы образования в контексте мирового и отечественного опыта» (СПбАППО, 2006 г), Городская научно-практическая конференция «Служба практической психологии в системе образования» (СПбАППО, 2006 г)
Достоверность и научная обоснованность положений диссертации обеспечиваются методологической обоснованностью основных теоретических выводов, опорой на современные разработки в области теории педагогики, психологии, социологии и обусловлены совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений
Авторитет как категория педагогики
Исследование начинается с анализа осмысления проблемы авторитета в истории отечественной педагогической мысли и его отражения в словарно-энциклопедической и научно-теоретической литературе. Поэтому первый параграф посвящен анализу и классификации существующих подходов к определению понятия «авторитет учителя».
В параграфе рассматриваются различные подходы к определению понятия «авторитет учителя»: энциклопедическое осмысление понятия; определение семантического поля понятия; осмысление проблемы в истории педагогики. Имеющийся материал рассматривается с целью систематизации и отбора возможных средств для определения направления научного поиска.
Отражение понятия «авторитет» в словарно-энциклопедической литературе. Термин «авторитет» происходит от латинского auctoritas - достоинство, сила, власть, влияние. «Происхождение этого термина, - отмечает И.П. Андриади, - связано с историей древнего Рима, где авторитетом называлась власть сената в отличие от власти других органов управления» [16, с. 206].
Положения об авторитете можно найти в учениях Платона, Аристотеля, Демокрита. Авторитет освящен давностью традиций и религий. Он воз 12 ник вследствие социальных потребностей людей опираться на личностей, способных быстро реагировать на социальные процессы, брать на себя ответственность, четче других понимать цели и задачи, быстро принимать решения.
В современном языке авторитет понимается как общепризнанное влияние, значение, общее уважение, которое имеет в силу определенных качеств, заслуг то или иное лицо, социальный институт, система идей. Это влияние выражается в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам. В научной литературе он рассматривается в широком и узком смысле. Широкий подразумевает неформальное влияние, а узкий - формальное, или иначе, одну из форм осуществления власти. В широком значении авторитет может и не совпадать с властью, авторитетом может пользоваться человек, не наделенный «властными» полномочиями, но обладающий высокой степенью референтности для окружающих [281, с. 6.].
Авторитет проявляется как принимаемая власть, выслушиваемое мнение, перенимаемый пример, испрашиваемый совет [116, с. 16].
Авторитет выступает как существенный фактор организации социальных общностей, так как является одной из форм отношений «руководство -подчинение». Любая социальная структура иерархична. В ней действует закон соподчинения низшего высшему. В качестве средства поддержания порядка авторитет присутствует в любой деятельности людей, во всех сферах общественной жизни. В зависимости от сферы проявления в том или ином виде деятельности выделяют авторитет политический, нравственный, религиозный, научный, авторитет родителей, авторитет учителя и т.п. [31, с. 6].
Явление авторитета рассматривается в аспекте философском, социологическом, психологическом, педагогическом. С философских позиций его изучали П.С. Гуревич, В.К. Калиничев, Ю.В. Киселев, А.И. Соловьев, Ф. Энгельс и др.), с социологических позиций изучали И.П. Волков, А.В. Воробьев, Н.М. Кейзеров, Б.Ф. Поршнев,). С позиций социальной психологии, психологии управления, психологии личности -И.П. Волков, А.В. Воробьев, Б.Ф. Поршнев, Ю.П. Степкин и др.).
Проблема авторитета затрагивалась многократно в связи с изучением стилей руководства. Работ этих достаточно много (А.Д. Глоточкин, В.К. Ка-личиничев, Е.С. Кузьмин, Ю.Н. Емельянов, A.M. Омаров, А.Л. Свенцицкий, Ю.П. Степкин и др.). Аспекты авторитета педагога затрагивались часто в работах психологической направленности (А.В. Петровский, М.Ю. Кондратьев). Проблеме взаимоотношений педагога и ученика посвящен достаточно большой массив работ. Эта проблема подробно изложена в работах Ш.А. Амонашвили, А.Г. Ковалева, И.С. Кони, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.В. Мудрика, Д.И. Фельдштейна и др.
В разных сферах науки по поводу авторитета накоплен обширный теоретический материал. Рассмотрим, как в педагогических исследованиях рассматривается содержание понятия « авторитет» применительно к образовательному и воспитательному процессу ( педагогические словари и энциклопедии, научные статьи и монографии).
Педагогические словари и энциклопедии определяют авторитет как признание учащимися значимости достоинств учителя, как влияние учителя на учащегося, как воспитательное и образовательное воздействие, основанное на умственном и нравственном превосходстве. Авторитет назван необходимым условием воспитания, непременным условием эффективности в сфере образования: « Успешность личностного развития школьника во многом зависит от того, обладают ли педагоги в его глазах авторитетом и каковы основания такого отношения конкретного ученика к конкретному учителю» [237, с. 17]. «Отношение к авторитету, живое и трепетное, зиждется на доверии и искренности, восхищении и доброжелательности, обоюдном уважении» [116, с. 16].
Типологическая схема понятия «авторитет учителя»
В данном параграфе и следующем (1.3) рассматривается реализация авторитетных отношений в событии педагогического диалога, в котором учитель предстает в единстве разных своих ипостасей: как человек, вводящий в мир человеческих взаимоотношений, как специалист (предметник), открывающий мир знаний и как наставник, вводящий в мир ценностей (рис. 1).
Проанализировав материал предыдущего параграфа, можно прийти к выводу, что авторы, пишущие про авторитет, рассматривают два его компонента: авторитет роли и авторитет личности. Для осуществления авторитетных отношений они должны проявляться в нерасторжимом единстве. Распад этого единства свидетельствует о деформации. Чтобы избежать оппозиции понятий и рассматривать явление авторитета роли и личности в единстве, предлагается следующий научный инструмент - типологическая схема, представляющая суперпозицию понятий институционального авторитета (автори тета роли) и педагогического авторитета личности. Использование типологической схемы позволяет преодолеть бинарную оппозицию, в которой противопоставляется ориентация на усвоение определенных знаний и социальных норм поведения и ориентация на осуществление личностного потенциала. Составляющие схемы проявляются специфическим образом в каждом конкретном случае и позволяют описывать индивидуализированные явления. Авторитет роли и авторитет личности напоминают зеркала, в которых отражается цепь событий педагогического взаимодействия, приводящих к усвоению социальных норм, стереотипов поведения, культурных ценностей, а также происходит духовно- нравственное становление и становление творческого потенциала личности.
Типологическая схема понятия «авторитет учителя», представленная на рис. 2, позволяет представить взаимосвязь различных типов авторитета. Институциональный авторитет и педагогический авторитет личности укоренены в педагогической традиции.
Термин суперпозиция был использован М.В. Захарченко для описания индивидуальных традиций и игуменом Георгием Шестуном применительно к традициям православного воспитания. Модель православного воспитания рассматривается в его докторской диссертации как суперпозиция двух основных типов - ветхозаветного и новозаветного воспитания [113; 122, с. 17].
Представление о диалоге опирается на философские предпосылки. Он рассматривается в контексте философской феноменологии [79, с. 201- 237].
Мы исходим из того, что педагогический процесс - это процесс нравственный. Его участники находятся во взаимодействии. Взаимодействующие стороны признают значимость друг друга в разуме и свободе (Гегель). На нравственной основе актуализируются отношения любви и доверия в педагогическом процессе. С точки зрения философской феноменологии (Гегель) мы рассматриваем педагогический процесс как процесс возрастания от отношений «рабства- господства» к отношениям ценностного равенства (в свободе и разумности). Диалог мы рассматриваем на трех уровнях: коммуникативный, познавательный и глубинный.
Путь к диалогу - это путь от страха к любви. Учитель в своей деятельности старается приобщить ученика к миру социальных норм, а также посвятить в нравственные основы жизни, в нравственный закон (закон совести). Учитель являет его через собственную личность. Он - исполненный нравственный закон, старается двигаться к нему. В ситуации равенства в свободе и разумности происходит взаимное признание нравственного закона. Их объединяет любовь. Любовь - это признак состоявшегося диалога (Н.Д. Левитов). Любовь - глубина духовного мира. Основание духовного взаимодействия -уважение и любовь. Нравственное воспитание осуществляется в живой педагогической деятельности: в освоении мира знаний, мира человеческих взаимоотношений, а также ценностно-смысловых духовных реалий бытия. Поэтому учителя как ведущего субъекта образовательного процесса предлагается рассматривать с помощью типологической схемы: «учитель: человек, специалист, наставник». Диалог осуществляется в полноте трех составляющих, а не по отдельности.
Типология учительских образов в историко-художественном аспекте
Повседневная работа учителя запечатлевается не только в научных психолого-педагогических текстах, но и в многообразных памятниках культуры, в национальных традициях и идеалах. Они нашли отражение в многообразных культурных текстах: устном народном творчестве, литературе, искусстве. Тексты педагогического характера становятся предметом исследования историков педагогики. В них происходит преломление всемирного и локального опыта воспитания подрастающих поколений. Этот опыт педагогический текст выводит за пределы конкретных педагогических ситуаций. Обобщение и классифицирование сходных ситуаций приводит к тому, что ситуация, касающаяся конкретного человека, переводится в опыт, где события касаются не людей, а понятий. С одной стороны, всегда надо учитывать исторический контекст, в котором текст порожден. С другой стороны, в педагогическом тексте всегда заложена тенденция к «вечному» прочтению и использованию из поколения в поколение. Проблема педагогических текстов в истории и их анализа - проблема нахождения в них соотношения общечеловеческого, особенного и единичного. Мы имеем дело с интерпретацией. Исследователь, как правило включается в процесс культурно- исторического конструирования педагогической реальности. « В самом, общем виде понятие «педагогический текст» подразумевает визуализацию способа интерпретации, организации и предъявления опыта взаимодействия учителя и ученика. Это свидетельство о состоявшемся или планируемом опыте воспитания» [38, с. 4,5,8].
Историко-педагогическая информация содержится не только в тексте письменном. Текстом могут быть также и образы изобразительного или пространственного ряда, в том числе картины, фильмы, статуи, школьная архитектура, наглядные пособия и т.д. Внимание нашего исследование обращено к текстам письменной культуры, к особому речевому жанру - анекдоту, учебникам для будущих педаго гов и к школьному костюму как символу социального статуса человека.
Наибольшей ценностью в познании педагогической действительности, как показала в диссертации А.С. Роботова, обладает литература: «Литературные произведения соединяют в себе познавательное и ценностное отношение человека к миру. Мир действительности, ее явления и объекты, благодаря произведениям литературы, предстают перед человеком как эстетически воплощенная действительность, как воплощенный художественный образ. В энциклопедическом по охвату явлений содержании произведений литературы отразилась и педагогическая действительность. Это было понято давно и осознавалось как «учительная» роль литературы, и дидактическая функция, как влияние писателя и произведения на человека, на его образование и воспитание» [233, с. 4].
Произведения о школе давно уже воспринимаются как источники историке- педагогического знания и включаются педагогические хрестоматии и антологии. Действительность воплощается в художественные образы с различной степенью явности.
Для описания педагогической деятельности необходим аксиологический компонент, позволяющий уловить единичное, уникальное. Рассмотрению педагогики и педагогического знания в контексте культуры и гуманитарного знания посвящены многочисленные исследования в области философии культуры, философии творчества, эстетики, искусствознания, семиотики, герменевтики (М.М. Бахтин, А.В. Гулыга, А.Я. Гуревич, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, Б.С. Мейлах). Данные исследования определили сущностные характеристики художественно- образного знания, оценили возможности взаимодействия научного знания и эстетического.
Рассмотрению познавательной ценности произведений искусства, в частности, литературы посвящены научные труды, исследующие психологию художественного творчества (Л.С. Выготский, Л.Я. Гинзбург, Д.С. Лихачев, Б.М. Эйхенбаум). Они стали основой для оценки познавательных возможностей искусства, литературы, для понимания соотношения художественного образа с действительностью.
Источники, к которым мы обращаемся, получили в научных трудах по
педагогике название «вненаучных», «нетрадиционных педагогических знаний» (А.С. Роботова), «личных», «художественных», относящихся к роду повествовательных источников (Д.И. Раскин), «вспомогательные» (А.И.Ракитов). Обращение к ним связано с очевидными тенденциями, прослеживающимися в философии, гуманитаристике, искусствознании и педагогике.
1. Речь идет об антропологизации науки. Она развивается по пути соединения номотетического и аксиологического подходов к познанию. Помимо теоретического и практического отношения к миру человечество выработало и эмоционально окрашенный подход к окружающей действительности, когда она рассматривается через призму ее ценности для человека. «Человек по общему мнению, - лучший объект для изучения истории. Ибо он ее создатель. Он... луч, которым историк освещает прошлое, пройдя сквозь призму жизни личности, обретает краски» [86, с. 27, 75, 76].
2. Развитие гуманитарного знания.
Большую роль сыграли работы М.М. Бахтина о диалогической природе этого знания, о его сущности. «Событие жизни текста, то есть его подлинная сущность, всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов. Стенограмма гуманитарного мышления- это всегда стенограмма диалога особого вида: сложное взаимоотношение текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего и т.п.), в котором реализуется познающая и оценивающая встреча двух субъектов, двух авторов» [30, с. 301].
Социокультурные стереотипы восприятия учителя в текстах культуры
Цель данного параграфа - осмысление с помощью культурных текстов вневременного и исторически изменчивого в понимании и реализации авторитета учителя и выявление сущностного ядра данного феномена. Анекдот, создавая карнавальный мир антикультурной провокации, дает возможность осмыслить деструктивные вопросы и возможности преодоления их. В учебниках для будущих педагогов создается социально желательный образ учителя. Символическая нагрузка школьного костюма («мундира») используется с целью увидеть, как личность воздействует на социальный статус и как социальный статус может разрушительно влиять на личность.
Деструкция педагогического диалога в тексте школьного анекдота Анекдот как особый речевой жанр
Мир анекдота - это мир карнавального мироощущения. Карнавальность связана с пониманием, что жизнь движется через циклы смерти и возрождения. Мир анекдота чрезвычайно динамичен. Карнавализация подразумевает стремительное приближение к точке распада (смерти) и через преодоление смерти (противоречие личностного и социального) выход новой жизни. Мир социальных норм, его правила стремительно попадают в анекдоте в точку распада. Через смеховое преодоление ее высвечивается норма с энергией жизни, она получает новое питание. Истинно живое в педагогическом процессе подразумевает гармоничное соединение личностного и социального. Подлинное не может осуществляться только в социальном, или только в личностном плане. Поэтому мы рассматриваем его через суперпозицию понятий. Анекдот же дает совсем другой ракурс: социальная роль учителя представлена как абсурдность, а все хорошее, приемлемое для личности находится за пределами класса. Некоторые литературные источники позволили ярко представить образы духовного развития в диалоге , анекдот же позволяет осмыслять деструктивные процессы и преодоление их.
Анекдот- жанр фактической коммуникации. Рассказывается анекдот с целью развеселить окружающих. Слушатели анекдота в поступках героев узнают знакомые контуры много раз повторяющихся ситуаций социального взаимодействия людей. Слушателю смешно, если он понял реальность, правдивость этой ситуации. Подтверждение этой мысли можно встретить у Ф. Искандера в рассказе «Начало». Он предложил читателям свое размышление о природе смешного: «Смешное обладает одним, может быть скромным, но бесспорным достоинством: оно всегда правдиво. Более того, смешное потому и смешно, что оно правдиво. Иначе говоря, не все правдивое смешно, но все смешное правдиво» [126, с. 23].
Нередко рассказывание анекдотов отвечает интересам малых социальных групп. Оно может выступить средством единения людей на основе общего противостояния официальной культуре. Рассказывая школьные анекдоты, школьники объединяются противостоянием авторитарности в образовательном процессе. Суть такого противостояния- преодоление страха.
Вспомним творчество известного французского писателя - гуманиста Антуана Де Сент-Экзюпери, посвятившего свои произведения хрупким, но прочным связям, объединяющим людей. Он нередко мучительно стремился обнаружить их и сказать о них так, чтобы человеку захотелось отбросить всё лишнее и досадное, мешающее им проявиться. Сказка - притча «Маленький принц» особенно трогательно повествует о встрече двух миров - детского и взрослого и даёт понять, что «самого главного глазами не увидишь». Понять друг друга героям очень сложно. Лётчик чувствует себя беспомощным. Он говорит правильные вещи, но не во всём способен понять ребёнка и его мир, а тот, в свою очередь, не понимает и не принимает логики взрослых. У них разные представления о том, что важно в жизни, а что не важно. Отсюда и происходит трагическое непонимание взрослых и детей. Экзюпери с помощью художественных средств и символов дал читателям возможность проникнуть в тайну истинного диалога, объединяющего души. А наше внимание обращено к процессу школьного урока и педагогическому разговору во время него и по поводу него дома с родителями. Часто этот разговор не приводит к пониманию и, в сущности, превращается в анти - диалог. В комедиях часто используется такой приём: герои что - то говорят, даже обсуждают, но каждый думает о своём.
О том, что может разрушить диалог, мы проследим через школьный анекдот. Зачем мы обращаемся именно к нему?
Мы обращаемся к нему не случайно, а с конкретной целью: найти в историческом и сегодняшнем педагогическом процессе не формальное, а концептуально важное. По мнению Е. Курганова, анекдот воздействует именно как носитель сверхреальности, так как абсолютно идеально попадает в суть проблемы. В своей книге «анекдот как жанр» исследователь утверждает: «...он (анекдот) стимулирует историческое или логико-психологическое любопытство, воскрешая быт, нравы эпохи, помогая постигнуть глубинные закономерности национального бытия» [164, с. 25- 26].
Н.С. Выгон в своих исследованиях указывает на одну из главных функций анекдота «...быть знаком культурно - исторического контекста: частный случай и философское обобщение - границы диапазона анекдота, внутри которого находятся ступени: характер - социальная среда - историческая эпоха» [73, с. 396].
Анализ анекдота требует учета его жанровых особенностей. Это особый речевой жанр, совмещающий в себе признаки фольклора и разговорной речи. Текст анекдота необычен тем, что существует в двух формах: в первичной и основной устной форме, а также во вторичной и условной - письменной. «Текст анекдота жестко структурирован: определенным образом заданное, часто стереотипное начало, ограниченный набор персонажей, которые характеризуются определенными языковыми масками и клишированными деталями одежды, аксессуарами и прочее, и, наконец, получаемый по определенным правилам и тем не менее неожиданный конец. Суть анекдота остается в подтексте, это то, что составляет соль анекдота. Внутри жесткой системы анекдота - неисчерпаемое разнообразие текстов. Сами отступления от жесткой схемы текста анекдота тоже создают комический эффект [296, с. 134].
