Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЖЕНСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
СО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XVH1 ПО НАЧАЛО XX ВВ 16
1.1. Основные тенденции развития начального, среднего и высшего женского профессионального образования в исследуемый период 16
1.2. Научно-исторические и социально-педагогические предпосылки формирования женского профессионального образования 32
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА II. СИСТЕМНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТРУКТУРЫ И ПОСТРОЕНИЯ ЖЕНСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 73
2.1. Ведущие идеи развития начального, среднего и высшего женского профессионального образования в условиях реформирования профессиональной школы 73
2.2. Организационно-педагогические условия развития начального, среднего и высшего женского профессионального образования и их реализация в содержании и процессе обучения 102
Выводы по второй главе 151
Заключение 152
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Основные тенденции развития начального, среднего и высшего женского профессионального образования в исследуемый период
- Научно-исторические и социально-педагогические предпосылки формирования женского профессионального образования
- Ведущие идеи развития начального, среднего и высшего женского профессионального образования в условиях реформирования профессиональной школы
Введение к работе
Изменения социально-экономического, идейно-политического уклада жизни в России послужили объективной предпосылкой необходимости глубоких изменений в системе образования, в том числе - начального и среднего профессионального образования. В настоящее время созданы новые тины учебных заведений, происходит стандартизация и модернизация содержания, оптимизируются сроки и формы профессиональной подготовки, развивается система многоуровневого непрерывного профессионального образования, наиболее адаптированная к рынку труда и рынку образовательных услуг; внедряется интегративно-модульная педагогическая система обучения, интенсивные педагогические технологии. Вместе с этим гуманизируется учебно-воспитательный процесс, апробируются новые модели управления учебными заведениями и образовательными процессами, создаются государственные экспериментальные площадки в училищах, лицеях, колледжах, организуются комплексные научные исследования. В учебных заведениях проводится маркетинг как одно из ведущих направлений деятельности педагогического коллектива.
Современная образовательная реформа вызывает глубокие изменения в российской системе образования, охватывающие цели профессионализации и социализации личности учащихся. Основной задачей учебно-воспитательного процесса является формирование мобильного, конкурентоспособного рабочего, специалиста, профессионально адаптированного к профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики.
Наряду с этим отмечаются существенные изменения в характеристике контингента обучающихся: раздвигаются возрастные границы, колеблется уровень готовности к системе обучения, изменяются социально- и личностно-деятельностные мотивы поступления в учебное заведение, социальное положение и материальная обеспеченность учащихся. Все это приводит к необходимости гибкого и динамичного функционирования профессионального учебного заведения как целостной педагогической системы к социальным, экономическим, производственным и психологическим факторам.
Наряду с психолого-педагогическим, профессионально-технологическим обеспечением, внедрением инноваций в учебно-воспитательный процесс, возникла проблема повышения уровня педагогов и мастеров производственного обучения, овладение ими системой социальных, экономических, культурологических, научно-технических, педагогических, технологических знаний, без чего процесс профессиональной подготовки приобретает технократический, ремесленный характер.
Выдвинутые социально-экономическим развитием новые задачи в системе профессионального образования возможно решить при условии преодоления сложившихся противоречий между:
• целями и задачами подготовки рабочих и специалистов нового, соци-ально-интегративного типа и сложившимися условиями деятельности учебных заведений системы профессионального образования;
• традиционными и инновационными образовательными системами;
• развитием тенденций гуманизации, интенсификации, интеграции, дифференциации, кооперации профессионального образования и отставанием реализации теоретических идей в обосновании новых систем интенсивного обучения;
• массовым внедрением инновационных процессов в педагогическую практику и неподготовленностью педагогических коллективов к их осуществлению.
Следует отметить, что возникшие изменения обусловлены не только насущными потребностями настоящего времени, но и всем ходом исторического развития российской школы. В многообразии всех педагогических проблем особое место занимает женское профессиональное образование, исторический опыт которого имеет большое значение для его возрождения и дальнейшего развития. Особенно это актуально в связи со сложившимися в переходный период условиями развития экономики, техники, производства, социальных сфер жизнедеятельности общества, закрытием многих предприятий с преобладанием женского труда, когда безработица среди женского населения увеличилась в несколько раз. Одной из ведущих тенденций развития и разрешения современной образовательной ситуации является усиление внимания к проблеме женского профессионального образования качественно нового уровня. Природа профессиональной деятельности женщин в условиях дифференцированно творческого, личностно-ориентированного образования требует переосмысления структуры и содержания психолого-педагогического мышления, анализа теоретических концепций и исторического опыта подготовки рабочих и специалистов-профессионалов, изучения социализации и профессионализации, саморазвития, саморегуляции, самоутверждения личности будущих рабочих и специалистов. Поэтому изучение истории женского профессионального образования под углом зрения новых социально-педагогических и профессионально-технических задач приобретает в современных условиях общественную значимость и актуальность. Данная проблема приобрела особую остроту для российского общества в связи с тем, что рубеж XIX-XX вв. явился для России переломной, противоречивой эпохой социальных, духовных, культурологических, профессиональных изменений, поисков новых направлений развития. В этом отмечается определенное сходство предыдущего периода с ситуацией переходного периода развития к рыночной экономике в современный период. Тенденции гуманизации, демократизации, изменение государственности, признание непреходящей роли общечеловеческих, профессиональных ценностей проявляются в оба периода развития, что вызвало серьезные изменения в профессиональном образовании вообще и в женском - в частности. В историческом развитии исследуемая проблема наиболее ярко проявилась в жизни начальной, средней и высшей Санкт-Петербургской школы в связи с жизненными циклами, охватывающими разные периоды развития (господствующее влияние государства; обретение женской школой общественного, неправительственного уровня и др.). Актуальность исследования определяется также важностью научного решения проблемы, проникновением в ее сущность, поиском новых решений, систематизацией идей, закономерностей развития, что безусловно восполняет пробелы современных научных достижений в профессиональной педагогике как науке и в профессиональном образовании как ее системном объекте. Имеющиеся научные исторические труды (С.Я.Батышев, Е.ОсовскиЙ, С.А.Владимирский, П.Ф.Каптерев, И.Н.Михайлов, А.Г.Неболсин, А.Т.Соколов, Д.К.Советкин, Н.Н.Кузьмин, Н.М.Скородумов и др.) не раскрывают проблему развития женского профессионального образования. Исследования, проведенные в области общей педагогики (И.Б.Котова, З.И.Равкик, А.В.Федоров, В.А.Сласгенин и др.), хотя и имеют значение для формирования общего взгляда на проблему, но не затрагивают вопросы начального и среднего женского профессионального образования, отсутствуют данные о нем как о целостной системе, крайне скудны содержательные аспекты проблемы, основное внимание уделяется прагматическим характеристикам разных «педсистем» в основном в частных учебных заведениях. Для успешного проектирования женского начального, среднего и высшего профессионального образования необходим историко-педа-гогический анализ и синтез исторического и современного опыта, отдельные фрагменты которого позволяют реализовать задачи создания модели содержания женского профессионального образования в деятельности современной профессиональной школы.
В исследовании опирались на дореволюционную профессиографию (В.И.Герье, Е.И.Михалева, С.А.Владимирский, Н.П.Меликовский, В.П.Остроградский, Д.Д.Семенов, В.Я.Стоюнов и др.), на советскую историографию (К.И.Львов, А.Я.Киперман, Ф.С.Озерская и др.).
Исследование показало, что в истории российского женского образования отсутствуют работы, которые рассматривали бы целостную систему женского профессионального образования, его взаимосвязь с явлениями общественной жизни, с другими системами и подсистемами образования. Отсутствие разработанности проблемы позволило определить тему настоящего исследования - «Развитие женского профессионального образования в истории Санкт-Петербургской школы в конце XVIII - начале XX вв.».
Теоретическими предпосылками, создающими условия для анализа и синтеза воссоздания в целостном виде исторического опыта и творческого использования его в современных условиях, являлись идеи и представления об историческом прошлом как источнике социально-педагогических и социально-профессиональных ценностей, сопоставимых с современной педагогической действительностью.
В своем исследовании мы опирались на философские взгляды современных ученых (Ю.Н.Давыдов, Н.Д.Никандров, Г.В.Осипов, Ж.Г.Тащенко, А.И.Пригожин, З.И.Равкин и др.), ориентирующих педагогическую науку и практику на пристальное изучение исторического опыта и современного образования как социальных движений.
Изучаемая проблема состоит в том, чтобы раскрыть особенности женского профессионального образования в системе Санкт-Петербургской школы, выяснить, какие педагогические тенденции, идеи и принципы лежали в основе различных отечественных концепций образования в конце XVIII и начале XX вв.
Цель исследования заключается в том, чтобы определить научно-исторические и социально-педагогические основы и тенденции развития женского профессионального образования в контексте общих направлений развития образовательной системы в исследуемый период. Объект исследования - начальное, среднее и высшее женское профессиональное образование.
Предмет исследования - научное обоснование и разработка системной характеристики начального, среднего и высшего женского профессионального образования в развитии Санкт-Петербургской школы в условиях изменения социально-экономического и идейно-политического уклада России.
Гипотеза исследования - развитие начального, среднего и высшего женского профессионального образования в истории Санкт-Петербургской школы было возможно при:
а) востребованности социально-экономических реформ в образовательной политике на различных этапах развития государства;
б) общих тенденциях развития профессионального образования России, менталитете женского труда и выявлении его специфических особенностей;
в) научно-техническом уровне развития промышленности, возникающих новых производств;
г) повышении всеобщей грамотности, профессиональной компетентности, развитии культурных ценностей и выявлении особенностей творческого наследия;
д) создании организационно-педагогических условий развития начального, среднего и высшего женского образования;
е) реформировании профессионального образования в условиях исторических этапов социально-экономического развития, периодизации и преемственности образовательных структур.
Основные задачи исследования:
I. Раскрыть научно-исторические и социально-педагогические предпосылки формирования женского профессионального образования в исследуемый период. 2. Выявить и изучить основные тенденции развития начального, среднего и высшего женского профессионального образования.
3. Определить специфические особенности развития женского профессионального образования в истории Санкт-Петербургской школы.
4. Проанализировать основные направления реформирования женского профессионального образования и синтезировать ведущие идеи, составляющие сущность его концептуального построения.
5. Установить состав содержательных и процессуальных компонентов в содержании и учебно-воспитательном процессе женской профессиональной школы.
6. Составить системную обобщенную характеристику начального, среднего и высшего женского профессионального образования на основе типологии школы.
Методологическими основами исследования являются: философские положения теории познания; теории человеческой деятельности; профессионального развития и саморазвития личности; методологические функции профессионального образования с его практической системой обучения; принципы: объективности, историзма, взаимосвязи общего и профессионального образования; логико-исторический, системный и сравнительный подходы к объекту исследования.
Теоретическими основами исследования являлись: педагогические концепции непрерывности и многоуровневости профессионального образования, фундаментализации и стандартизации содержания образования; теоретические положения истории профессионального образования (СЯ.Ба-тышев, С.А.Владимирский, Н.Н.Кузьмин, Е.Я.Звягинцев, П.Ф.Каптерев, Н.В.Чехов, Г.А.Фальбрак, Е.Осовский и др.); современные концепции и доктрины реформирования системы образования (Н.М.Александрова,, С.Я.Ба-тышев, А.П.Беляева, А.В.Даринский, Э.Д.Днепров, В.В.Краевский, И.П.Кузьмин, А.М.Новиков); обоснование профессиональной педагогики как науки (С.Я.Батышев, А.ПБеляева, А.Н.Пылин и др.); концептуальные основы типологии моделирования и создания профессиональных лицеев, колледжей, центров непрерывного профессионального образования (А.П.Беляева, А.М.Данк-ман, Р.Х.Джураев, А.М.Коптяев, Н.А.Кононец, Н.И.Коркин, В.Г.Пархоменко, А.Г.Соколов, П.С.Хейфец и др.).
Методы исследования. Теоретические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, историко-типологический и историко-генетический методы, моделирование, сопоставление исторических фактов, систематизация полученных результатов. Экспериментальные методы: обобщение историко-педагогического опыта, анкетирование, собеседование, описание изучаемых явлений, объяснение процессов во взаимосвязи с внешними факторами, архивный поиск, ранжирование статистических данных.
Научная новизна исследования:
• впервые в профессиональном образовании проведено системное профессионально-педагогическое исследование, раскрывающее развитие женского профессионального образования в истории Санкт-Петербургской школы;
• определены научно-исторические и социально-педагогические предпосылки, выявлены тенденции развития женского профессионального образования в период конца XVUI до начала XX вв.;
• раскрыты основные факторы и подходы к реформированию женского профессионального образования;
•выявлены элементы социальной профессионализации выпускников начальных и средних женских профессиональных школ, уровни их подготовленности к практической деятельности;
• проведен сравнительный анализ и синтез содержания учебных предметов различных типов женской школы на разных этапах развития профессионального образования; установлена динамика развития женского профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования. Выявлены ведущие идеи развития женского профессионального образования, составляющие сущность его концептуального построения. Определена инфраструктура женского профессионального образования, основанная на анализе государственных, научных документов и материалов, на изучении общественной и общекультурной среды региона. Выявлены тенденции развития начального, среднего и высшего женского профессионального образования, основанные на единстве теоретического и практического обучения, на развитии и приобщении к культуре, на овладении умениями и навыками культурного общения, поведения и профессионального мастерства, на формировании целостной личности с точки зрения потребностей общества и государства, на приобретении личностью общечеловеческих ценностей. Определены специфические особенности развития женского профессионального образования в исследуемый период: народность образования и воспитания, приоритетность профессиональной среды, гуманность, светскость, профессиональная прагматичность, вариативность, профессиональная адаптивность, сословность, религиозная основа образования, связь школы с жизнью. Разработана обобщенная системная характеристика женского профессионального образования на основе типологии школы, социально-профессиональной направленности, личности образованной представительницы общества.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при отборе и построении содержания женского профессионального образования в учебных заведениях, при разработке стандартов, типовых учебных планов, учебных программ, технологий и методик обучения, программ профессионального воспитания и формирования личности специалиста-профессионала в современных условиях. Материалы исследования могут быть также использованы в процессе решения теоретических проблем типологии учебных заведений, гуманизации и культурологиза-ции образования, интеграции и дифференциации знаний, умений и навыков, формировании общечеловеческих ценностей. Выявленные системы и методики обучения отдельным видам искусства, ремесла, художественного воспитания, гармонического развития личности могут быть использованы в обучении учащихся профессиональным знаниям, умениям, навыкам, нормам и ценностям.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались его теоретико-методологической основой, логико-историческим, системным подходами к объекту и предмету, исследуемым разнообразием используемых источников и материалов; соответствием методов исследования поставленным задачам; непротиворечивостью оценок и выводов исторических реальных фактов; критическим анализом содержания источников по истории женского профессионального образования; сопоставлением полученных данных с результатами исследований в других научных разработках.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1997-1998 гг.) - поисково-аналитический - проходил на уровне изучения явлений и процессов в научно-исследовательской теории и практике. Изучались литературные источники, проводился историко-теорети-ческий и сравнительно-сопоставительный анализ и синтез. Изучалась степень разработанности проблемы в теории и практике женского профессионального образования; разрабатывались программа и методика исследования. Проводился отбор и систематизация документов о профессиональном образовании историческом аспекте, анализировалась правовая и учебно-программная документация.
Второй этап (1998-1999 гг.) - поисково-теоретический - определены методологические и теоретические ориентиры исследования; проведен критический анализ отечественной литературы по истории начального, среднего и высшего профессионального образования, выявлены новые источники; собран научный материал для систематизации научных фактов по содержанию образования; выявлены основные направления, тенденции и принципы построения содержания и процессов женского общего и профессионального образования; изучались приоритеты, факторы, влияющие на учебные планы, программы, учебники, дополнительную литературу по предметам. Были изучены образовательные парадигмы истории дореволюционной России, что позволило выработать новые подходы к анализу и синтезу поставленной проблемы. Изучался педагогический опыт женского профессионального образования в различных типах учебных заведений.
Третий этап (1999-2001 гг.) - заключительно-обобщающий - проходил в заключительной стадии обобщения полученных результатов по направлениям: аналитический материал по обоснованию эффективности женского профессионального образования, синтезировалось содержание учебных планов и программ, обосновывались принципы общей структуры его построения, определялось соотношение между видами образования, теоретическим и практическим обучением. Разрабатывалась обобщенная системная характеристика женского профессионального образования, осуществлялся ее сравнительный анализ на различных этапах обучения. Выявлялась прогностичность исследования, разрабатывались методические рекомендации по практическому применению использованного опыта, осуществлялось оформление диссертации.
Апробация результатов исследования.
Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались и получили положительную оценку на Ученых советах Института профессионально-технического образования РАО (1997, 1999, 2002 гг.); на заседаниях лаборатории методологических и теоретических основ профессиональной педагогики (1997, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.); на педагогических советах профессиональных училищ и лицеев (1998, 1999, 2000, 2001 гг.); на научно-практических конференциях: на Третьей международной научно-практической конференции «Многоуровневое, профессиональное непрерывное образование: методология, теория, опыт» (Ростов-на-Дону, 2000 г.); на международной конференции «Женщина в меняющемся мире» (Санкт-Петербург, 2000 г.); на V международной научно-практической конференции «Российские женщины и европейская культура» (Санкт-Петербург, 2001 г.).
Структура диссертации.
Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
На защиту выносятся.
1. Теоретическими основами развития женского профессионального образования в России в период второй половины XVIII - по начало XX вв являлись социально-экономические тенденции развития общества: создание абсолютной монархии и государственного аппарата; развитие товарно-денежных отношений; рост промышленности и торговли, строительство регулярной армии и флота, что обусловило объективную потребность в квалифицированных специалистах и постоянную необходимость проведения просветительных реформ.
2. Социально-педагогическими основами формирования женского профессионального образования являлись: реформирование профессионального образования; создание женских учебных заведений различных типов; преобразования в экономических отношениях, нравах, обычаях, понятиях; проявление самостоятельности женщин в образовании; социально-педагогические условия развития; возникновение идей высшего женского образования и естественные потребности женщин в овладении научными знаниями в области фундаментальных наук.
3. Научными предпосылками воссоздания в целостном виде исторического опыта и творческого его использования являются идеи и представления об историческом прошлом как источнике социально-педагогических и социально-профессиональных ценностей, сопоставимых с современной педагогической действительностью.
4. Основными социально-педагогическими идеями развития женского профессионального образования являются: произведение с помощью школы «новой породы людей, отцов и матерей»; формирование добродетельной личности в духе ведущей в тот период модели благонравия; воспитание на религиозных началах, в духе преданности монархии и престолу; создание закрытого воспитательного общества благородных девиц для подготовки воспитанниц к жизни в высшем обществе; развитие интернатной традиции и интернатной психологии в отечественной образовательной практике; положительное доминирование воспитательных задач над образовательными; сословность образования.
5. Системная характеристика женского профессионального образования представляет собой организационно-педагогическую модель, учитывающую требования к формированию личности воспитанниц и к уровню их образования, организационные структуры учебных заведений; стадии и системы обучения; сферы и факторы влияния; особенности практического обучения, при превалирующей роли рукоделия, художественного воспитания, изучения иностранных языков; формирование ориентации: гражданственности, хозяйки семейного очага, воспитательницы детей, представительницы в высшем обществе, носительницы культурных ценностей.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЖЕНСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
СО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XVH1 ПО НАЧАЛО XX ВВ class1
Основные тенденции развития начального, среднего и высшего женского профессионального образования в исследуемый период
Изучение истории развития профессионального образования во второй половине XVIII века осуществлялось в период позднего феодализма, когда происходили существенные сдвиги в экономике России и быстро развивались товарно-денежные отношения. В первой четверти XVIII века в России сформировалась абсолютная монархия. Создание абсолютной монархии и мощного государственного аппарата, рост промышленности и торговли, строительство регулярной армии и флота выдвинули настоятельную потребность в квалифицированных кадрах, необходимость проведения широких просветительных реформ. Эти реформы были подготовлены всем ходом исторического развития страны. Реформы в области просвещения, проведенные в первой четверти XVIII века, имели разносторонний характер. Важнейшей составной частью их была организация общего и профессионального образования в России. В этот период в стране впервые была предпринята попытка создать государственные светские общеобразовательные школы, впервые было положено начало организации специальных учебных заведений, готовящих кадры для армии, флота, промышленности, торговли. На протяжении многих веков главной фигурой в распространении начал образования в России были «мастера грамоты», которые обучали людей чтению, письму и счету, приобщали их к «древу знания». Обучение для них было таким же промыслом, как гончарное ремесло или охота на пушного зверя. Эти люди «промышляли» по городам и селам (странствующие учителя); или заводили собственные «грамотные избы» [47].
В ряде мест на средства крестьянских общин и иных групп населения создавались временные училища [46].
Женское образование - поздний плод развития образовательных систем. В первой половине XVIII века в России женское образование входило лишь косвенно в круг государственных интересов и государственной деятельности. Оно не было вовлечено в официальную образовательную систему. Его существование было всецело предоставлено частной инициативе. Двумя основными направлениями его развития были домашнее образование и создание частных женских школ и пансионов. Женское домашнее образование оставалось преобладающим на протяжении почти всего XVIII века.
В рассматриваемый период существенно возросла роль государства в руководстве школьным делом. Школы находились в ведении тех высших государственных органов, для которых они готовили специалистов. Государство давало разрешение на открытие школ, брало их на содержание казны, контролировало комплектование учебных заведений.
Школы, открытые в первой половине XVIII века, закладывали основу для дальнейшего развития просвещения в России. Содержание образования в этих школах имело ярко выраженный реальный характер.
На первом месте в их учебном курсе стояли предметы, значение которых было необходимо для развития военного и морского дела, промышленности, строительства, техники. Однако реальный характер обучения в новых школах предусматривал тесное сочетание общего образования со специальным.
Все учреждения, в том числе профессионального образования начала XVIII века, по выражению известного историка русской литературы А.Н.Пылина, силой обстоятельств превращались в орудие общего образования.
Одним из выражений роста общественного движения в последней четверти XVIII века было развитие общественной инициативы в области народного образования, в частности — в создании народных школ. Опасаясь, что эти школы окажутся вне контроля царской администрации, самодержавие в 80-х годах вынуждено было провести школьную реформу, целью которой была организация сети народных училищ, подчиненных непосредственно местным органам государственной власти. Создание этих училищ диктовалось также необходимостью расширения подготовки низших служащих для государственного аппарата на местах.
Значительный вклад в развитие просвещения внес видный ученый и общественный деятель Василий Никитич Татищев (1686-1750 гг.), который был незаурядным педагогом и организатором народного просвещения. Основная идея В.Н.Татищева состояла в том, чтобы соединить начальную общеобразовательную подготовку с профессиональным образованием.
Много внимания уделял В.Н.Татищев труду учителя, обязанность которого он видел в том, чтобы учить детей не только наукам, но и «познающего полезных правил и жизни человеческой». Учитель, отмечал он, должен относиться к детям «без всякой злобы и свирепости», «ласково с любовью», он должен знать не только свой предмет, но и быть способным к «изучению других» [52].
М.В.Ломоносов, А.Н.Радищев, Н.И.Новиков, Д.И.Фонвизин, Я.П.Ко-зельский и многие другие видные деятели просвещения XVIII века выступали за подготовку русской учительской интеллигенции, за ограждение школы и юношества от зарубежных невежд и авантюристов. Однако вопрос о создании специализированных учебных заведений не рассматривался и не обсуждался правительством.
В начале 60-х годов намечался некоторый сдвиг и в области образования женщин. Наряду с закрытыми институтами благородных девиц стали открываться всесословные женские гимназии и прогимназии. Министерство народного просвещения разрешило назначить учителями начальных школ женщин [58].
К концу XVIII века, «века Просвещения» женское образование в России оставалось в весьма неразвитом состоянии. Эта неразвитость имела две основные причины: весьма незначительная в то время востребованность женского образования в русском обществе и постепенное угасание интереса власти к ею же созданным инициированным очагам этого образования. И вместе с тем, как бы не были малозначительны количественные итоги развития женского образования XVIII века, главным в этом развитии - в исторической перспективе - являлось то, что данная сфера образования стала объектом государственной деятельности, самостоятельным объектом государственной политики.
Научно-исторические и социально-педагогические предпосылки формирования женского профессионального образования
История Высших женских курсов тесно связана с общественным движением, возникшем в России в незабвенную эпоху 60-х годов XIX века. Подготовка и осуществление великой реформы изменили в корне весь строй русской жизни; вызвали подъем умственных и нравственных сил в различных слоях населения и произвели переворот не только в экономических отношениях, но и в нравах, обычаях, понятиях. И женщины не могли оставаться чуждыми общему умственному возбуждению. Идеи, волновавшие все общество, невольно заставили женщину задуматься и над собственным положением. Ее неподготовленность к какому-либо труду, зависимость должны были привести ее к сознанию того, что невежество является одной из главных причин ее несамостоятельности, серьезным препятствием для успешной борьбы на экономической почве. Поэтому одним из вопросов, выдвинутых на первый план в эту эпоху, был вопрос о воспитании и образовании [171].
Нельзя не остановиться на той роли, которую сыграли в судьбе женского образования женские гимназии, открытые в конце 50-х годов по проекту Н.А.Выпшеградского, благодаря инициативе министра народного просвещения А.С.Норова. Преподавание в них было поставлено гораздо серьезнее и шире, чем во всех прежде существовавших женских учебных заведениях; главное внимание обращалось не на внешний вид, а на умственное развитие, на возбуждение любознательности и работы мысли. Но в гимназии давался только ключ к знанию, прививалось стремление расширять и дальше свой умственный кругозор. Поэтому естественным у женщин являлся запрос к серьезным занятиям наукой.
1857 год ознаменовал начало необыкновенного оживления Санкт-Петербургского университета. Значительно возросло число студентов; приглашены новые выдающиеся профессора. Появились там и женщины.
Одновременно некоторым из женщин удалось проникнуть в Медико-хирургическую академию в качестве полноправных студентов.
После закрытия Санкт-Петербургского университета в 1861 г. возник, по инициативе профессора И.О.Костомарова, Вольный университет. В залах городской Думы профессорами проводились публичные лекции, на которые устремились интеллигентные женщины Петербурга. Но Вольный университет просуществовал недолго: через 2 месяца он был закрыт.
Волна реакций, поднимавшаяся с середины 60-х годов, обрушилась и на женское образование. По новому университетскому уставу женщинам не разрешалось посещать университет, Медико-хирургическую академию, посыпались нарекания на гимназии и Педагогические курсы.
Вопрос о высшем женском образовании как будто замер, но потребность и стремление ее удовлетворить продолжали развиваться и ждали только благоприятных условий, чтобы проявиться наружу.
Вопрос о высшем научном образовании русских женщин принадлежит литератору-публицисту, бывшему редактору журнала «Неделя» Е.И.Конради. В декабре 1867 г. она внесла на I съезд Естествоиспытателей мотивированную записку, в которой указала право женщин и необходимость для них высшего образования. Съезд одобрил поставленный вопрос, но его разработкой заняться не мог и всякое ходатайство перед правительством от себя отклонил.
Весть о возможности возникновения женского университета быстро облетела Россию и со всех концов в кружок стали поступать лица, посвятившие себя осуществлению этого дела.
Ответ Совета Санкт-Петербургского университета не заставил себя долго ждать: по докладу избранной им комиссии, Совет постановил:
1. Выразить полное сочувствие стремлению организовать курсы для женщин.
2. Просьбу о предоставлении университетских территорий отклонить как неудобную к исполнению и материальную часть организации лекций предоставить самим просительницам.
3. При получении разрешения министра народного просвещения на открытие курсов и при представлении полного плана материальной стороны дела заняться пересмотром этого плана и принять на себя устройство учебной части.
Между тем, сознание недостаточной подготовленности женщин к слушанию серьезных научных курсов заставило многих лиц приступить к устройству отдельных кружков для занятий на частных квартирах, где женщинам читались лекции по математике, естественным наукам, русскому языку и словесности. Безвозмездное участие в преподавании принимали профессора А.Н.Бекетов, Д.И.Менделеев, Н.И.Бакст, С.А.Усов, А.Я.Герд.
Независимо от этих частных отдельных уроков и лекций были открыты курсы в помещении мужской гимназии в Аларчина моста, отчего они и получили название Аларчинских курсов. Там читались русский язык, элементарная математика, физика, химия, педагогика, а впоследствии ботаника, зоология, география.
29 ноября 1869 г. последовало разрешение министра народного просвещения на открытие в Санкт-Петербурге университетских курсов по историко-филологическим и физико-математическим предметам, но в виде публичных лекций для мужчин и женщин совместно. Форма таких лекций не соответствовала ожиданиям женщин. Кроме того, существенным был вопрос о помещении: университет, ввиду того, что чтения имели публичный характер, не мог предоставить аудитории.
Медико-хирургическая академия предложила курсам свои аудитории, и министр народного просвещения Д.А. Толстой предоставил в их распоряжение свободное помещение в здании Министерства внутренних дел.
Лекции читались по вечерам. По праздникам и воскресным дням проводились практические занятия в кабинетах и лабораториях университета в свободные от занятий часы. Плата за слушание лекций составила 25 рублей на полугодие и от 5 рублей за каждый отдельный предмет. Наплыв слушателей был очень большой: в первый же год записалось более 900 человек [117].
Распорядительницею курсов была избрана Н.В. Стасова, которая вместе с несколькими другими лицами несла на себе и заботы по хозяйственной части [117].
Ведущие идеи развития начального, среднего и высшего женского профессионального образования в условиях реформирования профессиональной школы
Первые серьезные шаги в деле организации и структуризации женского профессионального образования были предприняты Екатериной II. Они стали опережающей частью кризисных учебных реформ, которые, по замыслу Екатерины II, призваны были решить не только важнейшие образовательные, но и социальные задачи. Образовательная концепция Екатерины И и ее ближайшего сподвижника И.И.Бецкого, взращенная на идеях Просвещения, пыталась, в частности, педагогическими, образовательными средствами разрешить в кратчайшее время две социальные задачи: произвести с помощью школы «новую породу людей» и с ее помощью создать «третье сословие», или, говоря словами Екатерининского «Наказа», «людей третьего типа» [61].
По настоянию видного государственного деятеля екатерининского царствования Й.И.Бецкого решено было учредить первые женские закрытые учебные заведения. В 1764 г. в окрестностях Петербурга, у деревни Смольной, в стенах Воскресенского монастыря было открыто Воспитательное общество благородных девиц на 200 человек «для подготовки его воспитанниц к жизни в высшем обществе». Задача института - формирование «привычки и добродетели» в духе современной морали, «благонравия». Естественно, воспитание зиждилось на религиозных началах, велось в духе преданности монархии и престолу. Девочек принимали в Смольный институт на 12 лет, начиная с 6-летнего возраста.
По убеждению И.И.Бецкого, «новую породу отцов и матерей» можно было создать только в закрытых учебных заведениях, наглухо отгороженных от общества и от семьи. Эту идею активно поддержала Екатерина II, заложив тем самым интернатную традицию и интернатную психологию в отечественной образовательной политике, теории и практике, которые на столетие вперед определили, в частности, путь развития женского образования в России.
Вторая основополагающая идея И.И.Бецкого-Екатерины о примате воспитательных задач была вполне созвучна первой: если государство может изъять ребенка из семьи и общества, то тем более оно может сделать из него то, что хочет. Такой подход, впервые ставивший перед российской школой воспитательные задачи, закладывал еще одну долгосрочную традицию отечественной образовательной политики и официальной педагогики - решительное доминирование воспитательных задач над образовательными. Именно в этом ключе и выстраивалась практическая деятельность Смольного института, которая, по словам известного русского историка образования С.В.Рождественского, «имела целью сделать своих питомцев добродетельными, а потом уже просвещенными» [114]. Позднее, по мере развертывания в Смольном институте так называемого мещанского отделения, в женском профессиональном образовании утвердилось еще одно капитальное основание всей последующей образовательной идеологии и практики самодержавия - сословность образования. Будучи не в силах порвать в этим строем и переступить через российские реалии, Екатерина II вынуждена была отказаться от многих прежних замыслов построения «новой школы». В том числе и от своей первоначальной идеи не делать различий между сословиями, между образованием мальчиков и девочек, не допускать разрыва уровня мужского и женского образования и так далее. Со временем угасали и другие просветительные идеалы и начинания Екатерины II, в частности, и в женском образовании. Смольный институт постепенно отказывался от общечеловеческих целей образования и становился утилитарно-прикладным. К концу XVIII века, «века Просвещения», женское образование в России оставалось в весьма неразвитом состоянии. Эта неразвитость имела две основные причины: весьма незначительная в то время востребованность женского образования в русском обществе и постепенное угасание интереса власти к ею же инициированным малочисленным очагам этого образования. И вместе с тем, как бы ни были малозначительны количественные итоги развития женского образования в XVIII веке, главным в этом развитии - в исторической перспективе - являлось то, что данная сфера образования стала объектом государственной деятельности, самостоятельным объектом образовательной политики.
Новый век почти на полстолетия сохранил как единственный тип среднего женского учебного заведения закрытый женский институт, созданный И.И.Бецким и Екатериной П, внеся в него свои существенные изменения. Первая половина XIX века была ознаменована проведением двух реформ женского образования, которые, по существу, представляли собой две волны контрреформы по отношению к екатерининским начинаниям в области женской школы 1760-х годов. Первая волна контрреформы была проведена императрицей Марией Федоровной на пороге XIX столетия. Вторая - составляла органическую часть николаевских школьных контрреформ второй четверти XIX века.
Основное содержание реформы женского образования конца XVIII — начала XIX вв. сводилось к трем главным позициям;
1. Окончательный отказ от широких гуманистически-просветительских общеобразовательных идей, положенных Екатериной II и И.И.Бецким в освоение женской школы, и сведение ее назначения к решению утилитарно-прикладных задач, что делало женское образование не столько общеобразовательным, сколько «профессионально женским».
