Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические аспекты деятельности учителя как воспитателя 15
1.1. Учитель как воспитатель — объект отечественных психолого- педагогических исследований 15
1.2. Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в истории образовательной практики 34
1.3. Специфика профессиональных качеств учителя как воспитателя 47
1.4. Характеристика профессиональной позиции учителя как воспитателя 65
1.5. Психолого-педагогические этапы становления позиции учителя как воспитателя 79
Выводы по первой главе 89
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы 91
II. 1. Изучение уровня сформированности у учителей профессиональной позиции воспитателя 91
II.2. Программа становления компетентности учителя в воспитательной деятельности 101
П.З.Анализ результативности опытно-экспериментальной работы 133
Выводы по второй главе 147
Заключение 149
Список литературы 158
Приложение 175
- Учитель как воспитатель — объект отечественных психолого- педагогических исследований
- Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в истории образовательной практики
- Изучение уровня сформированности у учителей профессиональной позиции воспитателя
- Программа становления компетентности учителя в воспитательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. XXI век назван веком Личности и Образования (Y Международная Конференция ЮНЕСКО, Гамбург, 1997г.). Именно Образование реализует функцию формирования личности, определяет характер общественного развития. И если страна претендует на звание демократической, развитой, она не может не отдавать приоритет образованию и определяет его место как центральное и системообразующее во всей структуре современной жизнедеятельности. Эта сфера должна стать источником социальной культурной инициативы, источником активности и творчества.
Социальная функция образования - это предметная ориентация и привязанность к учебному содержанию, мерой которого служат образовательные стандарты. Сегодня же со стороны общества к образованию предъявляются требования, суть которых такова: современная школа, выполняя функцию обучения подрастающего поколения, должна уделять не меньше внимания осуществлению такой социально ценной духовно-практической деятельности как воспитание.
В принятых Министерством образования РФ программах развития воспитания в системе образования на 1999-2001 и на 2002-2004 г.г. воспитание провозглашено важнейшей составляющей общественного развития России. В них заявлено, что необходимо уделить внимание созданию условий для выполнения воспитательной миссии образования. Решение этой задачи может быть обеспечено системными научными исследованиями проблем воспитания. Одно из направлений реализации названной задачи является становление компетентности работников образования в сфере воспитания.
В современных социально-экономических условиях всё актуальнее становится вопрос о выпуске из школы не просто ученика, обладающего определённой суммой знаний, а человека, умеющего эти знания применять на практике, обладающего определёнными умениями в сфере общения, обладающего личностными особенностями, позволяющих реализоваться в
4 изменяющемся мире. Следовательно, учитель, взаимодействующий с ребенком, должен профессионально реагировать на кардинальные изменения в обществе, конкретном социуме, эффективно использовать специфический воспитательный потенциал школы в развитии личности каждого ребёнка.
Воспитательному аспекту деятельности учителя посвящены труды основоположников Российской педагогики, философов, психологов — В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.О. Ключевского, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого, П.Д. Юркевича. Неоценимый вклад в развитие теории и практики воспитания в конце XX века внесли авторы гуманистических воспитательных систем А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.И.Григорьева, В.А.Караковский, А.В. Мудрик. В работах Н.И.Болдырева, А.И.Григорьевой, В.А.Сластенина подчеркивается специфическая позиция педагога как субъекта коллектива воспитателей школы.
Анализ образовательной практики показывает — далеко не все школьные учителя готовы выполнять свою воспитательную роль. Гуманизация воспитания, широко декларируемая во многих концепциях и основных нормативно-правовых документах, не находит должного отражения в практике воспитательной деятельности учителей. Среди причин — остается доминирование традиционных представлений о сущности и содержании воспитательной деятельности, сложности внедрения новых подходов, связанные с противоречивыми реалиями современной жизни, педагогическими стереотипами, состоянием взаимодействия науки и практики и др.
Стремление воспитывать детей является для людей врождённым. Естественно, что в зависимости от пространства и времени воспитание приобретает специфические социокультурные формы. Следовательно, полноценное выполнение воспитательной роли в любом обществе становится возможным только при соотнесении его содержания с определёнными социокультурными ценностями. Поэтому в центре того или иного воспитательного подхода стоит приведение поведения и жизни человека в целом в соответствие с определённой системой ценностей (государственных,
5 общественных, религиозных, корпоротивных, коллективных). В силу этого учитель как воспитатель должен уметь профессионально взаимодействовать с ценностями, установками, системой отношений общества. Профессионализм учителей как воспитателей формируется как фактор их социализации на протяжении всей профессиональной карьеры. В результате, в условиях непосредственно педагогической практики возникает необходимость обеспечить процесс «вхождения» учителя в профессию, становления его как профессионала.
Известное положение о том, что «личность воспитывается личностью» (А.Б.Орлов) требует иного построения отношений между педагогом и учащимися - гуманистического взаимодействия.
Для современного учителя как воспитателя важно принятие и освоение гуманистического содержания воспитания, понимаемого не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего
поколения к младшему, но как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия (Г.С. Батищев, О.С. Газман, В.В. Давыдов, А.Б. Орлов, В.А. Петровский).
Подлинная гуманизация воспитания в школе, создания в ней воспитательного пространства как пространства личностно развивающего взаимодействия взрослых и детей требует становления компетентности учителя в воспитательной деятельности.
Ряд ученых, рассматривая понятие «компетентность», отождествляют ее с понятием «готовности» (Г.Спенсер, Ш.Фурье, Р.Оуэн, А.Шопенгауэр и др.). Следует отметить, что в педагогической литературе термин «компетентность» встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Н.П.Гришина, Л.М.Митина, Ф.З.Мустафина, Н.П.Попова и др.). В.А.Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность.
Мы понимаем компетентность как готовность индивида выполнять деятельность в конкретных ситуациях и получать необходимые результаты.
Применительно к проблеме диссертационного исследования, мы рассматриваем компетентность в воспитательной деятельности не в рамках компетентностного подхода, а как категорию профессиональной компетентности. Тем более, что в рассмотрение принимается достаточно небольшой промежуток профессиональной деятельности, а именно момент становления или, другими словами, вхождения в профессию.
В нашем понимании при становлении компетентности учителя в воспитательной деятельности отправной точкой является понимание учителем той образовательной ситуации, в которой он оказался, актуализация и развитие профессионально значимых качеств личности и становление профессиональной позиции воспитателя.
«Работа воспитателем» начинается с социально-психологического осознания себя в позиции воспитателя. Для этого необходимо воспринимать, понимать и принимать воспитанника таким, какой он есть. Это является самой первой и важной ступенью в осознании себя в позиции воспитателя. Без такой отправной точки не имеет смысла никакая другая деятельность педагога. Если педагог способен принять ребёнка таким какой он есть, то есть уверен в положительных качествах ребёнка, его способностях, то дальнейшая работа приведет каждого из них к естественному подъему профессионализма, к успеху, но траетория движения у каждого будет своя.
Много уделено внимания проблемам подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности в школе в трудах В.И. Андреева, Ю.П. Азарова, Е.М. Барышникова, И.А. Колесниковой, В.Ф. Кривошеева, С.Ф. Петрушкина, С.Д. Полякова, В.А. Сластёнина.
Выпускник ВУЗа, получив фундаментальную подготовку в воспитательной области, не может прочувствовать полностью свои воспитательные возможности, пока не вступит в длительное взаимодействие с учениками. Это происходит только тогда, когда молодой специалист выходит на работу в школу и должен взаимодействовать с детьми в течение длительного времени.
Важно отметить, что практически не занимаются повышением уровня учителей-воспитателей непосредственно на рабочих местах — в школах. Считается «априори», что учитель — это и воспитатель. А учителя в свою очередь считают превалирующим — занятие своим учебным предметом. К тому же в реальности современной школы приходится сталкиваться с неготовностью многих педагогов профессионально осуществлять воспитательную роль. Подобная неготовность во многом печальный результат формализации подготовки педагога как воспитателя в системе педагогического образования. Созидание человека же в контексте гуманистического воспитания начинается с «воспитания воспитателя».
Учитывая врождённость функции воспитания, правомерно признать в каждом человеке возможность «развиваться в воспитателя», которому следует лишь помочь реализоваться в этом качестве. Большая часть учителей не рассматривает свою деятельность в контексте воспитательно-преобразующего влияния на ребёнка (что идёт в разрез с гуманистическим смыслом педагогической профессии). Следовательно, мы оказываемся перед необходимостью актуализировать соответствующие личностные свойства, органически присущие каждому. Это предполагает ориентацию' в работе с учителями на его безусловную способность поднять себя до уровня «человекосозидательной» (И.А. Колесникова) деятельности.
Любовь к ребёнку требует постоянного «упражнения души» (Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили), развитие навыков общения, эмпатических способностей, сопереживания, милосердия, принятия, рефлексии. Качеств, способных изменять профессионала прежде всего как человека.
Но для профессиональной работы воспитателем необходима целенаправленность и осознанность воспитательной деятельности, а следовательно теоретически развитое мышление (воспитание как социальное явление подчинено определённым закономерностям). Оговоримся сразу, что мы, употребляя термин «воспитательная деятельность», видим в этом принципиальное отличие от термина «воспитательная работа». Если элементы
8 воспитательной работы частично реализуются в преподавании и обучении, в процессе классного руководства, организации жизнедеятельности детей в школе и в системе дополнительного образования, то воспитательная деятельность пронизывает всю профессиональную деятельность педагогов, определяя её идеологию, стратегию и тактику. Воспитательная работа направлена на решение конкретных педагогических задач и её эффективность определяется качеством проведённого мероприятия, эффективность воспитательной деятельности определяется качественными изменениями в развитии детей.
Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность научно-обоснованных и практических подходов к решению задачи становления компетентности учителей в воспитательной деятельности непосредственно на рабочем месте, в конкретных условиях педагогической практики в общеобразовательной школе. Подчеркнём, что работа в общеобразовательной школе, в отличие от гимназии, лицея, школы с углублённым изучением иностранных языков, имеет свою специфику. Здесь чаще приходится взаимодействовать с детьми группы «риска», с детьми, имеющими низкую учебную мотивацию в силу разных причин, в том числе и социальных. Следовательно, от педагога требуется больше терпения, выдержки, понимания и профессионального видения путей решения возникающих проблем.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием между необходимостью становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью научно-обоснованных и практических подходов к решению этой задачи.
Имеющееся противоречие предъявляет актуальную научную проблему: в чём состоят сущность, содержание и специфика становления компетентности учителя в воспитательной деятельности непосредственно на рабочем месте (в школе).
Таким образом, тема диссертационного исследования определяется как «Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы». Актуальность проблемы и её недостаточная научная разработанность предопределили объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.
Объект исследования: процесс становления компетентности учителя в воспитательной деятельности.
Предмет исследования: условия становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем условия становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: становление компетентности учителя в воспитательной деятельности будет эффективно, если:
выявлены профессионально значимые качества личности учителя
как воспитателя;
учитель осознает себя как воспитатель в определённой ситуации
педагогического процесса;
охарактеризованы и обеспечены этапы становления
профессиональной позиции воспитателя.
Для проверки данной гипотезы в исследовании определены следующие
параметры: уровень сформированности позиции воспитателя,
профессиональные ориентиры педагогического коллектива в сфере воспитания, уровень принятия ребёнка учителем. Показателями эффективности работы по Программе становления компетентности учителя в воспитательной деятельности являются: динамика развития личности школьника (самооценка и направление развития личности учащегося) и условия, которые могут благоприятствовать развитию его личности (уровень сформированности
10 классного коллектива и степень сформированности профессиональной позиции педагогов).
В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и для решения обозначенной проблемы сформулированы следующие задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления учителя как воспитателя.
Охарактеризовать профессиональную позицию и качества личности учителя как воспитателя.
Рассмотреть психолого-педагогические этапы становления позиции учителя как воспитателя.
Разработать и экспериментально проверить в структурном и содержательном аспектах Программу становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы.
Теоретико-методологические основы исследования:
аспекты деятельности учителя как воспитателя (В.М. Бехтерев, Я.А.Коменский, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, П.Д. Юркевич и др.);
положения теории воспитательных систем, определяющих место и роль педагога как субъекта воспитания в школе (А.В. Гаврилин, А.И. Григорьева, Н.С. Дежникова, О.В. Заславская, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин и др.);
аксиологический подход к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителя (М.В. Богуславский, И.И.Зарецкая, С.Г Косарецкий, Г.Б.Корнетов, Л.М. Митина, З.И. Равкин и др.);
личносто-ориентированный подход в образовании и воспитании (И.Д.Демакова, А.И.Савостьянов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
положения гуманистической психологии о сущности педагогической деятельности и отношений в сфере воспитания (Л.С.Выготский, А.Н Леонтьев, В.В.Давыдов, А.А.Бодалёв, А.Б.Орлов и др.);
личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, А.И.Григорьева, И.Д.Демакова, И.А.Колесникова, В.А.Сластёнин и др.);
методологические принципы педагогического исследования (Е.В.Бережнова, В.В. Краевский, В.М.Полонский и др.).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач применён комплекс научных методов, объединённых в рамках эксперимента: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы; опытно-экспериментальная работа по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы. Основные методы: анкетирование, наблюдение, тестирование, моделирование и анализ педагогических ситуаций, диагностика особенностей позиции педагога как воспитателя использовался.
База исследования. Исследование проводилось в процессе непосредственной работы в общеобразовательной школе №1192 Северо-Западного учебного округа г.Москвы в качестве педагога-психолога. Для проведения формирующего и констатирующего эксперимента привлекались следующие школы: 1944, 1191, 1964, прогимназия №1622. В исследовании приняли участие 155 педагогов школ (из них 57 - в констатирующем; 98- в формирующем).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём в результате сравнительно-сопоставительного анализа концептуальных положений, категорий и понятий философии, педагогики и психологии:
выявлены условия становления компетентности учителя в воспитательной деятельности, которые обусловлены осознанием учителя себя в определенной образовательной ситуации, актуализацией и развитием профессионально значимых качеств личности, становлением профессиональной позиции учителя как воспитателя;
при анализе психолого-педагогической литературы по проблеме деятельности учителя как воспитателя, была выявлена специфика деятельности
12 учителя-воспитателя в общеобразовательной школе, заключающейся в том, что она проходит в условиях продолжительно-интенсивного характера взаимодействия с детьми и опирается на личные высоконравственные качества педагогов;
спроектирована нелинейная многоуровневая Программа становления
компетентности учителя в воспитательной деятельности в
общеобразовательной школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научно-педагогических представлений о воспитательной деятельности и специфике её осуществления в условиях общеобразовательной школы, что обогащает теорию воспитания; в обобщении диагностического комплекса по проблеме готовности педагогов к воспитательной работе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная Программа по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности может быть использована в проектировании воспитательного процесса в школе. Материалы диссертации могут стать основой при разработке программ курсов повышения квалификации по воспитательной деятельности. Полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов в образовательном процессе учреждений среднего и высшего профессионального педагогического образования, институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования. Представленная в исследовании диагностика может быть рекомендована к использованию в учреждениях образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на реальную педагогическую практику и результаты опытно-экспериментальной работы; сочетанием качественного и
13 количественного анализа полученных данных, сопоставлением полученных результатов с обширным педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе личного участия автора в создании и внедрении Программы по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности в школе №1192 СЗУО г.Москвы.
Отдельные положения исследования докладывались на педагогических советах школ, участниц эксперимента; на заседаниях кафедры педагогики и психологии АГЖиППРО; на заседаниях методического объединения заместителей директоров по воспитательной деятельности в ОМЦ СЗУО г.Москвы; на конференциях АППК И ПРО; на международной конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практики» (15-16 мая 2007г., г.Москва).
Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе работы со школами № 1964, 1944, прогимназией № 1622 Северо-Западного Учебного Округа г. Москвы
Положения, выносимые на защиту.
1. Становление компетентности учителя в воспитательной
деятельности в условиях общеобразовательной школы предполагает наличие
следующих условий:
-актуализации и развития профессионально значимых качеств личности
учителя (принятие ребёнка, эмпатия, конгруэнтность, креативность,
суггестивность, способность к рефлексии);
-осознания учителем себя в определенной среде образовательного процесса;
-становления профессиональной позиции учителя как воспитателя, понимаемой
как единство сознания и деятельности;
-соблюдения этапов становления профессиональной позиции воспитателя у
учителя в общеобразовательной школе.
2. Под воспитательной деятельностью учителя, работающего в
общеобразовательной школе, понимается деятельность, направленная на
14 создание благоприятных условий для развития личности учащегося. Эта деятельность является одной из определяющих в структуре всей профессиональной деятельности учителя. Её специфика заключается в продолжительно-интенсивном характере взаимодействия с учащимися, она направлена на развитие природных задатков и склонностей; обеспечивает формирование и закрепление опыта субъект-субъектных отношений в системах «ученик-ученик», «учитель-ученик» и требует от педагога высокого личностного развития.
3. Становление профессиональной позиции включает в себя два этапа: формирование сознания и формирование деятельности педагогов. Развитие профессионального сознания педагогов происходит через выделение уровней: объектный, задачный и проблемный. Переход на каждый из этих уровней осуществляется с помощью технологической модели конструктивного изменения поведения учителя (формирование деятельности) и имеет стадии: подготовка, осознание, переоценка, действие.
4. Программа становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы направлена на актуализацию и развитие у педагогов качеств, необходимых для успешного освоения профессиональной позиции воспитателя. Программа реализуется через педагогические советы, следует в направлении собственных интересов педагогов, даёт приращение индивидуального образования, педагогической квалификации и жизненного опыта.
Реализация целевых установок диссертации и её внутренняя логика определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Учитель как воспитатель — объект отечественных психолого- педагогических исследований
Воспитание детей и юношества волнует людей на любом этапе культурно-исторического развития, но эта вечная проблема необыкновенно остро встает на социальных переломах, поскольку объективно связана с резким изменением требований к человеку со стороны общества. В такой ситуации, пожалуй, в самом тяжелом положении оказываются профессиональные группы, связанные с подготовкой растущих людей к жизни, и в первую очередь, учительство.
В дореволюционной отечественной педагогической науке и публицистике большое внимание уделялось учителю как воспитателю. Одними из самых актуальных и острых были вопросы о личности воспитателя, его месте и роли в учебно-воспитательном процессе, педагогическом коллективе, его позиции по отношению к воспитанникам.
Ещё в конце прошлого века В.Д. Сиповский писал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [137, С. 75-76].
По мнению В.М. Бехтерева учитель, вставший на путь воспитания ребенка, должен сознавать, что «труд, который затрачивает педагог на дело воспитания, не соизмерим по своей тяжести ни с каким другим интеллектуальным трудом» [13, С.508].
Однако, по меткому замечанию К.Д. Ушинского, «в деле воспитания одного знания еще крайне недостаточно, а необходимо и умение. Природные воспитательные таланты, сами по себе прокладывающие дорогу в деле воспитания, встречаются реже, чем какие-либо другие таланты, а потому нельзя рассчитывать на них там, где требуются многие тысячи учителей» [156, С.36]. По словам П.Д. Юркевича, педагогу необходимо развивать себя как воспитателя, овладевая «совершеннейшей методой» [167, С. 166] воспитания. «...Он (педагог) должен иметь силы вести воспитанника верным и самым лучшим путем на всяком поприще. Если же он не может за это взяться, значит, он сам еще не столько приготовлен, не столько развит, чтобы руководить другими» К.Д Ушинский [156, С.82].
Успешность воспитательных влияний во многом зависит, по мнению В.О.Ключевского, от дружной, согласованной работы, взаимного сотрудничества педагогов. Каждый из них должен ясно сознавать идею школы или того идеального воспитанника, которого должна выпустить школа. В противном случае педагоги будут продолжать воспитывать и обучать только себя самих. Какой бы предмет ни преподавал тот или иной педагог, какое бы участие ни принимал в жизни школы, он непременно должен знать не только свой предмет, тот учебный материал, над которым работает, но еще и тот идеал, к которому каждый из них стремится приблизить вверенные школе «маленькие будущности» [70, С.392-393].
Знание идеала определяет необходимую деятельность воспитателя по приближению воспитанника к этому идеалу. Для педагогов того времени становилось все яснее и яснее, что нельзя искусственно отделять умственную жизнь школьника от его нравственных переживаний, что, в сущности, они всегда имеют дело с цельной личностью [58, С.326]. И поэтому «воспитание и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно...» [155, С.62], В этом внутреннем единстве педагогической деятельности воспитание есть способ «создания интеллигентной и деятельной личности в лучшем смысле этого слова. Оно лежит в значительной мере в основе того, что известно под названием нравственного облика человека, его характера и воли» [13, С.504].
В первое десятилетие XX века в России рельефно обозначилось течение «свободного воспитания» (А. Буткевич, К.Н. Вентцель, Г. Галанин, С. Дурылин, М.М. Клечковский, Н.В. Чехов), усилия сторонников которого были направлены на формирование внутренней свободы человека, гармонизацию внешних и внутренних условий его развития. Как отмечает исследователь И.В. Кулешова, «свободный воспитатель» должен был обеспечить ребенку «свободу от»: формализма государственной школы, «превратностей жизни», пассивности и единообразия, давления со стороны взрослых, наказаний и поощрений, и «свободу для развития» путем исключения влияния «случайных» средовых факторов, создания особого «духа школы», атмосферы взаимного доверия, личностного взаимодействия учителей, детей и родителей [85, С.11-12].
Интерес к проблеме учителя как воспитателя в педагогической теории и практике советской школы возник уже на начальном этапе их становления и развития.
«Педагог-воспитатель, - пишет Н.К. Крупская, - страшно нужен школе» [81, С.241]. Как важнейшие факторы воспитания в педагогике 20-х годов рассматривались личность воспитателя, его авторитет, педагогическое мастерство, коллективный характер воспитательной работы педагогов. Вопросы, связанные с особенностями деятельности воспитателя, отражены в работах А.С. Макаренко [95], М.М. Пистрака [123], В.Н. Сороки-Росинского [145], СТ. Шацкого [161] и др.
Очевидно, что подобная позиция не нова и лежит в русле российской педагогической традиции, начиная с К.Д. Ушинского. Новизна в личности учителя, где наиболее значимы проявления его индивидуальности.
Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в истории образовательной практики
Поиск путей решения проблемы исследования актуализировал необходимость осмысления сложившихся в истории отечественного образования подходов к вузовской подготовке и послевузовского процесса становления учителя как воспитателя.
Как величайшую, жизненно важную для общественного развития России середины XIX века проблему подготовки учителя-воспитателя рассматривал К.Д. Ушинский. Из-под его пера вышли работы, посвященные роли педагогической литературы в формировании учителя, основам подготовки народных учителей, организации педагогических факультетов при университетах. [63].
В своей педагогической концепции К.Д. Ушинский раскрывал диалектику взаимосвязи теории и практики в деятельности учителя-воспитателя. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине. При этом им особо рассматривалась необходимость овладения психологическими знаниями как важное условие профессиональной подготовки учителя.
В первое послереволюционное десятилетие проблема подготовки педагога к воспитанию «нового человека» поднимается СТ. Шацким и А.С. Макаренко. СТ. Шацким в работе Опытной станции были предприняты первые попытки системной организации подготовки педагогических кадров, сориентированные на комплексное изучение ребенка на различных возрастных этапах, на изучение окружающей среды и ее влияний, овладение навыками профессионально-трудовой и общественно-педагогической деятельности, педагогической техникой. [161].
Как отмечает Л.А. Степашко, новаторским был и сам подход к процессу обучения: слушателей не «учили» в прямом смысле этого слова, а помогали им разобраться в том, к чему они сами приходили в результате своей работы. Руководители курсов и курсанты «отрекались» от готовых рецептов и совместно искали новые пути [150, С.50].
На этом же этапе развития отечественного образования А.С. Макаренко предопределил концептуальные идеи подготовки педагога к воспитательной деятельности как специальной воспитательной работе. Общие тенденции в вузовской и послевузовской подготовке педагога в 30-50-е годы строились в соответствии с партийно-правительственными постановлениями по вопросам народного образования. На этом этапе резко возросли требования прежде всего к идейно-политической подготовке учителя, глубокому овладению им марксистко-ленинской теорией и методологией, что обосновывалось необходимостью противостояния буржуазной идеологии, корректировки семейного воспитания (классное руководство), активной пропагандистской работы педагога в социуме. Именно на это, в первую очередь, ориентировалась созданная в середине 30-х годов система институтов повышения квалификации работников образования [159].
С начала 60-х годов в педагогической науке развиваются взгляды на каждого учителя как воспитателя, как целостную личность, живущую по нравственным законам (пусть эта нравственность и называлась коммунистической); идея дифференциации содержания повышения квалификации педагогических кадров с учетом уровня их подготовки, интересов и потребностей. Невозможность внедрения многих научных подходов в практику существующей системы повышения квалификации и вузов способствовала тому, что они адресуются в этот период самому учителю как субъекту самосовершенствования [159].
Касаясь вопроса подготовки учителя-воспитателя в вузе, И.П. Иванов, разработчик методики коллективно-творческой деятельности, подчеркивает ограниченность традиционного ответа: «Чтобы подготовить учителя, воспитателя в вузе достаточно разработать цикл учебных дисциплин, выбрать форму организации учебного процесса и отдать предпочтение определенному виду воспитательной работы со студентами». По мнению И.П. Иванова, данная проблема комплексная и искать пути ее решения следует в основе комплексного подхода к воспитанию учителя [57]. И.П.Иванов выделяет три принципа такого подхода: принцип единства трех частей подготовки - нравственной, общекультурной, психолого-педагогической; принцип единства общей и специальной психолого-педагогической подготовки; принцип единства воспитания студентов в учебной работе и их воспитания в общественной жизни» [57,С.86-94].
С развитием идей комплексного подхода к воспитанию в 60-е - 70-е годы в практике вузовского педагогического образования оформляется комплексный подход к подготовке студентов как будущих воспитателей, предполагавший воспитание студентов в вузе, обучение их методике воспитательной работы, педагогическую практику в летних лагерях и студенческих педотрядах. В.М. Коротовым, Л.Ю. Гординым, А.Ю. Гординым, В.В. Жуковым был разработан курс «Методика воспитательной работы» [98], адресованный студентам специальных и высших педагогических учебных заведений. В предисловии к курсу авторы писали: «Каждый учитель, с каким бы классом он ни работал и какой бы предмет ни преподавал, всегда является прежде всего воспитателем» [102,С.З]. Многочисленные учебно-тематические планы и программы в системе повышения квалификации были рассчитаны на определенные категории педагогов-воспитателей: классных руководителей пионерских и комсомольских классов, организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы, воспитателей школ интернатов, старших пионерских вожатых.
Изучение уровня сформированности у учителей профессиональной позиции воспитателя
Экспериментальная работа была проведена в период с 2003 по 2007 год. Её цель заключалась в проверке эффективности условий становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы. Были поставлены следующие задачи:
l.Ha основе выделенных критериев оценки качеств, необходимых для становления компетентности учителя в воспитательной деятельности, определить уровень сформированности данной позиции.
2. Реализовать авторскую Программу и тем самым объективно проверить теоретически обоснованные нами предположения.
3. На основе анализа результатов констатирующего контрольного этапов эксперимента сформулировать выводы об эффективности использования Программы становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы.
Для апробации и внедрения Программы по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности нами выбрана средняя общеобразовательная школа г. Москвы №1192. Не смотря на то, что школа находится в стадии становления (из начальной школы происходит преобразование в полную среднюю: с 2001/2002 учебного года дети не переходят после начальной в другие, остаются в стенах своей школы), воспитательная деятельность школы уже сейчас ориентирована на личностное развитие взрослого и ребенка. Находясь в непосредственном окружении школы с углублённым изучением иностранных языков и гимназии, куда происходит отбор учащихся, школа №1192 принимает в свои стены всех детей микрорайона. Поэтому перед школой очень остро стоял вопрос создания такой Концепции развития, которая позволила создать образовательную среду, позволяющую раскрыть способности каждого ребёнка, находящегося в ней и поднять значимость воспитательной составляющей образовательного процесса.
Прежде чем приступать к работе над становлением компетентности учителя в воспитательной деятельности целесообразно ответить на вопрос о сформированности качеств, необходимых для этого. Выделяя принятие ребёнка как определяющее качество для работы по становлению профессиональной позиции воспитателя, в ходе констатирующего эксперимента мы диагностировали только его, остальные качества отслеживались на этапе формирующего эксперимента. Целью констатирующего эксперимента являлось определение степени сформированности профессиональной позиции воспитателя и принятия ребёнка как определяющего качества педагогической направленности личности учителя.
Для решения задач исследования использовалась методика "Ранжирование в педагогических ситуациях" (РПС) Р.С.Немова [112, С.445-452], модифицированная под ситуацию конкретных условий [162]; «Диагностики профессиональной позиции педагога как воспитателя» А.И.Григорьевой и Д.В.Григорьева [40, С. 177-185]; методика «Изучение профессиональных ориентиров педагогического коллектива в сфере воспитания» [148, С.60-64] составители П.В.Степанов, Д.В.Григорьев, И.В.Кулешова, модифицированная под ситуацию конкретной школы (бланки см. в Приложении № 1, 2, 3). Общее число участников 155 человек: экспериментальную группу составляли педагоги школы №1192, контрольная группа - педагоги школы №1964. Учителя школы № 1944 и прогимназии № 1622 участвовали в сборе первичной информации по поведённым диагностикам. (См. таблицу №2)
Так как мы придерживались определения позиции как единства сознания и деятельности, то в этой связи важно было выяснить является ли воспитание сознательно выбранной деятельностью учителя. Или педагог выполняет возложенную на него кем-то обязанность, делает то, что от него требуют. Мы считали так же важным определить профессиональные ценности учителей. Или же таковые отсутствуют и учитель осуществляет свою работу формально, равнодушно. Не менее важное значение имеет характер педагогической позиции. Нас интересует наличие у учителя гуманистической педагогической позиции. Гуманистическое воспитание - это не только гуманистически ориентирующее воспитание (ориентирующее ребёнка на гуманистические ценности), но и гуманистически ориентированное воспитание (ориентированное на ребёнка как базовую для воспитателя ценность) [148,С76]. Это означает, что именно данной ценностью определяется вся иерархия профессиональных ценностей педагога-воспитателя. Что именно данная ценность определяет выбор средств и методов воспитания. Вся воспитательная деятельность пронизана ценностным отношением педагога к ребёнку.
Программа становления компетентности учителя в воспитательной деятельности
Цель формирующего этапа эксперимента: проверка эффективности условий становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы. Главным на данном этапе является реализация Программы становления компетентности учителя в воспитательной деятельности.
Экспериментальная работа по созданию Программы проводилась на базе школы №1192 и 1964. Общее количество участников 69 человек (экспериментальная группа — 36 человек, контрольная группа — 33 человека (школа № 1964)).
Целью разрабатываемой Программы являлось развитие качеств, необходимых для становления профессиональной позиции воспитателя. В теоретической части нами выделен целый ряд таких качеств, которые связанны с педагогической направленностью личности учителя.
Главным принципом, определяющим содержание становление учителя как воспитателя, является именно развитие у него профессиональной позиции воспитателя.
Программа строилась на следующих принципах: 1. Целенаправленность - четкость поставленных целей и их соответствие прогнозируемым результатам. 2. Научность - обоснование инновационных идей, выбранных форм и методов. 3. Технологичность - поэтапность выполнения программы, поддержанная определёнными методиками. 4. Открытость - участие в разработке и реализации проекта всех субъектов образовательного процесса. 5. Вариативность - использование различных подходов к реализации концептуальных идей. 6. Программно-целевой подход - наличие единой системы планирования, контроля, коррекции. 7. Оптимальность - максимально возможный результат при минимально необходимых затратах.
В русле гуманно-личностной ориентации в качестве основных характеристик профессиональной позиции воспитателя будут принятие ребёнка, эмпатия, конгруэнтность, креативность, суггестивность, способность к рефлексии [46].
Исходя из этого, поставлены следующие задачи Программы: - развивать у учителей способность к принятию самоценности ребёнка как личности; - учить распознавать состояния детей; - создать условия для проявления учителю себя таким какой он есть, выражать себя свободно; - развить у учителей способности к творчеству, артистизму, быстрому реагированию в нестандартных ситуациях; -учить учителей воздействию на эмоциональную сферу детей через создание доброжелательного микроклимата; - развивать у учителей способность к самоанализу.
В совокупности решение этих задач предполагает развитие личностно-профессиональной позиции учителей как воспитателей. Данная Программа предполагает несколько этапов. (Смотри схему № 2).
I этап (первый год работы) — проведение обучающего семинара по освещению вопроса современного состояния воспитания.
II этап (второй год работы) — это серия педагогических советов, работающих на осознание учителем себя в позиции профессионального воспитателя.
III этап (третий год работы) — проведение семинаров-практикумов с целью организации опыта творческого решения проблем, связанных с воспитательной деятельностью учителя.
На III этапе предполагается выделение группы учителей, готовых к активной деятельности по дальнейшему профессиональному совершенствованию. На этом этапе предполагается проведение только одного педсовета по продолжению данной тематики (с привлечением инициативной группы педагогов) и упор делается на семинары-практикумы. Отдельно проводится программа работы с вновь принятыми на работу учителями (см. Приложение № 4). Основной смысловой частью семинаров-практикумов является драматизация ситуаций взаимодействия «учитель-ученик», где учителя принимают на себя разные роли (учащихся, не свойственных им «учительских» реакций) с дальнейшей рефлексией чувств. Предполагается, что после прохождения учителями первого этапа работы они внутренне готовы к самостоятельному осмыслению и изменению своих негативных чувств по отношению к детям.
Оговоримся, что может выделиться группа учителей, которые не смогут безусловно принимать ребёнка таким какой он есть, работать исходя из интересов детей. Как показывает практика, такие учителя не могут работать в школе, дух которой пронизан взаимоуважением взрослых и детей. Они рано или поздно уходят либо совсем из профессии (что, на наш взгляд, является лучшим доказательством эффективности нашей программы), либо переходят в другие школы, где преобладает авторитарный стиль взаимодействия между участниками образовательного процесса.
В последующие годы на первом установочном педсовете проводится опосредованная диагностика состояния педколлектива. И в зависимости от результатов определяется тематика педсовета по воспитательной деятельности, направленная либо на частные вопросы (взаимодействие классного руководителя и класса, технология проведения КТД и т.п.), либо глобальные (состояние воспитательной ситуации в стране, педагогика толерантности и т.п.). А так же частота проведения семинаров-практикумов.
