Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Природа научно-педагогической деятельности как профессиональной функции преподавателя высшей школы 17
1.1. Феномен научно-педагогической деятельности: специфика, состояние, тенденции 17
1.2. Личностно утверждающая профессиональная ситуация как условие становления научно-педагогической деятельности в социально- педагогическом пространстве современного вуза 62
Выводы 94
ГЛАВА 2. Концептуальные основы развития научно- педагогической деятельности преподавателя высшей школы 98
2.1. Диагностика актуального состояния., .научно-педагогической деятельности у преподавателей различного уровня профессиональной квалификации 98
2.2. Социально-педагогическое сопровождение становления научно- педагогической деятельности преподавателей высшей школы на различных этапах их профессиональной социализации 133
Выводы 166
Заключение 168
Библиография 173
Приложение 189
- Феномен научно-педагогической деятельности: специфика, состояние, тенденции
- Личностно утверждающая профессиональная ситуация как условие становления научно-педагогической деятельности в социально- педагогическом пространстве современного вуза
- Диагностика актуального состояния., .научно-педагогической деятельности у преподавателей различного уровня профессиональной квалификации
- Социально-педагогическое сопровождение становления научно- педагогической деятельности преподавателей высшей школы на различных этапах их профессиональной социализации
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в российском обществе, обусловили становление новой образовательной парадигмы, связанной с ориентацией образовательной деятельности на личность как абсолютную ценность, с утверждением гуманистических ценностей в педагогическом сознании. Педагогические исследования все чаще обращаются к рефлексии, к осмыслению научных принципов и стратегий, лежащих в основе эффективности образовательных систем.
Ценность предпринимаемых современным российским обществом преобразований в итоге определяется значимостью образования для человека, возможностью реализации его личностного и профессионального потенциала, что не может обойтись без возрастающих требований к уровню профессиональной деятельности преподавателей высшей школы.
Высшая школа имеет первостепенное значение для социально-экономического развития страны в силу того, что именно здесь формируется интеллектуальный и культуротворческий потенциал общества, происходит «сращивание» науки и производства. Вместе с тем, в настоящее время, исследователями отмечается устойчивая тенденция снижения квалификации профессорско-преподавательского состава, что связано, по их мнению, как с объективными факторами - утратой высшей школой приоритетности в плане финансирования, старением кадров, оттоком молодых, наиболее перспективных сотрудников (А.В. Коржуев, Л.В. Макарова, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева), так и со слабой разработанностью в науке проблем современного высшего образования, природы и механизмов становления научно-педагогической деятельности как особого социокультурного феномена. Исследователями также отмечается, что кадровый состав современных вузов не всегда отвечает современным требованиям. Причина этого в первую очередь в том, что отсутствует система отбора, подготовки и поддержки процесса становления высококвалифицированных преподавателей.
Специфика образовательной позиции преподавателя высшей школы определяется широкой академической свободой, возможностью выбора содержания образования, технологий обучения на основе социального заказа и собственных ценностных ориентации. Все это делает актуальной проблему отбора, подготовки, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы с учетом сложившейся в стране социально-экономической ситуации.
Несмотря на большое количество отечественных и зарубежных исследований, касающихся изучения различных аспектов научно- педагогической деятельности преподавателя высшей школы, все еще остаются не в полной мере раскрытыми как специфика рассматриваемого феномена, так и условия, способствующие наиболее эффективному овладению преподавателем целостной научно-педагогической деятельностью.
Вопрос о соотношении педагогической и научно-исследовательской деятельности в высшей школе является предметом полемики, в ходе которой обнаруживаются полярные взгляды. Многие исследователи, рассматривая профессиональную деятельность преподавателя высшей школы, смещают акценты только на научный (СИ. Гессен), или только на педагогический (СИ. Архангельский, А. Космодемьянский) аспекты рассматриваемого феномена. Так же распространенным является подход, при котором научно-педагогическую деятельность рассматривают как простое суммативное сочетание научно-исследовательской и педагогической (З.Ф. Есарева, Д.С Овлич). Некоторые авторы, раскрывая функции профессиональной деятельности преподавателя вуза, сводят ее, в сущности, к деятельности педагога-исследователя, упуская из вида такую особенность научно-педагогической деятельности как трансляцию преподавателем результатов своей исследовательской деятельности в содержание обучения.
В современных педагогических исследованиях проблематика высшей школы представлена такими направлениях, как: состояние и перспективы современной высшей школы в России и за рубежом (М.М. Владимирова, В.Г. Кинелев, Н.Д. Никандров, В.А. Садовничий и др.); дидактика высшей школы и проблема технологий образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый и др.); взаимосвязь научной и педагогической деятельности преподавателя вуза (В.В.Краевский, В.М.Полонский); формирования педагогической деятельности и профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы (А.В.Барабанщиков, Е.Н. Богданов, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); индивидуальные стили профессионального общения (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.Н. Митина); проявления индивидуального стиля в педагогической деятельности, в характере реакции на педагогические ситуации (Д.М. Гришин, Я.Л.Коломенский, Р.С. Немов, А.А. Реан, А.С. Чернышев); профессиональной компетентности педагога (Н.В. Битянова, A.M. Митина, А.А.Орлов, В.П. Симонов).
Анализ психолого-педагогической литературы, изучение нормативных документов и образовательного процесса в высшей школе, наблюдение за работой профессорско-преподавательского состава Воронежского государственного университета, на базе которого проводилось основное исследование, позволили обнаружить противоречия:
- между социально-нормированной формой организации научно-педагогической деятельности и личностно-творческой формой ее присвоения и развития;
- между сложившимися формами и методами образовательного процесса в высшей школе, создающими основу для формирования профессиональных стереотипов, и потребностью преподавателей в
преодолении данных стереотипов посредством оригинальной авторской научно-педагогической деятельности;
- между многообразием маршрутов вхождения начинающих преподавателей в систему высшей школы и необходимостью специального научно-педагогического сопровождения их профессионального становления;
- между потребностью преподавателя в самореализации в одной из сфер профессиональной деятельности (в научной или педагогической) и необходимостью их интеграции.
Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью изучения вопросов, связанных с качественной подготовкой научно-педагогических кадров, становлением научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы в современной науке; а также необходимостью обоснования специфичности феномена научно педагогической деятельности, несводимости его к упрощенному суммированию составляющих эту деятельность компонентов.
С учетом выявленных противоречий была выбрана тема исследования: «Социально-педагогические условия становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (на материале классического университета)».
Проблема исследования заключается в определении социально-педагогических условий становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, системности и органичности компонентов, благодаря чему реализуется специфический научно-образовательный механизм высшей школы.
Цель исследования: выявить и научно обосновать условия становления научно-педагогической деятельности преподавателя классического университета.
Объект исследования: научно-педагогическая деятельность преподавателя высшей школы.
Предмет исследования: социально-педагогические условия становления научно-педагогической деятельности преподавателя классического университета.
Гипотезу исследования составила система предположений о том, что становление научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы будет наиболее эффективным, если:
- в коллективе преподавателей кафедры, факультета будет иметь место представление о цели научно-педагогической деятельности, адекватное миссии высшей школы, социальным функциям высшего образования;
- преподавателем вуза будут приняты ценностно-смысловые основы и специфическая природа его деятельности, в структуре которой интегрированы научный и образовательный аспекты; будут рефлексироваться основные признаки и компоненты этой деятельности как специфической функции преподавателя университета, обеспечивающей процесс трансформации результатов его научной работы в содержание и технологии обучения студентов;
- будут выявлены, обоснованы и реализованы в концептуальном пространстве вуза социально-педагогические условия становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, отражающие специфическую ситуацию его личностного и профессионального развития;
- определены возможности социально-педагогического сопровождения процесса профессиональной социализации ученого-педагога посредством специальной деятельности кафедры, управленческой поддержки со стороны различных структур вуза.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. Выявить сущность, специфику и современную ситуацию развития научно-педагогической деятельности преподавателя классического университета.
2. Определить социально-педагогические условия, основные тенденции и механизм становления научно-педагогической деятельности в образовательном пространстве университета.
3. Обосновать возможности социально-педагогического сопровождения становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы на различных этапах его профессиональной социализации.
Методологическими основами исследования являются:
- системный подход, позволяющий определить способы интеграции элементов деятельности преподавателя высшей школы в специфическое социокультурное образование — научно-педагогическую деятельность с качественно новыми системными свойствами, выявить движущие силы и источники ее развития;
- личностный и деятельностный подходы, ориентирующие исследование на выявление личностно-смысловой позиции преподавателя, механизмов новообразований в его деятельности, способов и средств сопровождения процесса становления профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.
Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе учета специфики рассмотрения проблемы в рамках педагогического исследования, результаты которого ориентированы на руководителей различных структурных уровней высшей школы и самих преподавателей. Теоретическими основами исследования являются:
- научные труды в области философии, гносеологии, науковедения, в которых рассматриваются проблемы развития науки (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, И.Г. Герасимов, В.В. Ильин, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, М. Полани, К. Поппер, В.М. Розин, B.C. Степин, И.Т. Фролов, Г.П. Щедровицкий и др.);
- исследования, в которых раскрываются теоретико-методологические проблемы педагогики высшей школы (М.И.
Анисимов, С.И.Архангельский, Г.В. Воробьев, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, B.C. Шубинский);
- исследования, раскрывающие сущность, содержание и общую структуру педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, А.П. Беляева, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Б.С. Лихачев, Н.Ф. Маслова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин);
- исследования проблем, связанных с трансформацией результатов НИР преподавателя высшей школы в содержание и технологии образовательного процесса (А.П.Беляева, В.С.Библер, В.Г.Воронцова, М.С. Каган, В.А.Краевский, А.М.Новиков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская).
Исходным методологическим регулятивом исследования явилось представление о целостной природе научно-педагогической деятельности. Методологическую основу исследования составили также положения о специфике социально-педагогической реальности, выступающей в качестве сферы деятельности преподавателя классического университета, о регулятивах построения этой деятельности.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ выполненных ранее исследований; историко-биографический метод; методы математического моделирования; проектирование результатов и процессов их достижения и др.; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, наблюдения, констатирующий эксперимент и др.; статистические: ранжирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, корреляционный анализ и др. Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, целостным подходом к решению поставленной проблемы, соответствием концептуальных положений тенденциям развития высшей школы; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования состоит в: уточнении понятия научно-педагогической деятельности как целостного социального феномена, характеризующего специфику научно-образовательного процесса в высшей школе; выделении основных структурных (аксиологического, содержательно-технологического, личностно-творческого) и функциональных (гностического, развивающего, коммуникативного, организационного) компонентов научно-педагогической деятельности, интеграция которых обусловливает ее новое системное качество -реализацию модели университетского образования; определена сущность современной ситуации профессионального становления преподавателя высшей школы, которая интегрирована социально-педагогическими условиями и представляет собой механизм становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы; определены критерии и уровни развития научно-педагогической деятельности преподавателя университета, раскрывающие степень интегрированности ее научного и образовательного аспектов; показаны возможности социально-педагогического сопровождения начинающих преподавателей высшей школы в процессе их профессионального становления.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие теории высшей школы в контексте интеграции науки и образования, проектирования высокоэффективных личностно-развивающих образовательных систем; выявляет механизм становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы как особой научно-образовательной системы и социокультурного феномена; создает предпосылки прогнозирования путей повышения эффективности вузовского образовательного процесса в целом.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования в управленческих структурах высших учебных заведений, в системе подготовки и повышения квалификации работников системы высшего профессионального образования в соответствии с требованиям современной модели высшей школы. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке магистрантов и аспирантов кафедр вузов, написании курсовых и дипломных работ студентами, при изучении основ педагогики высшей школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, тезисов, участие в конференциях и семинарах различного уровня: региональной конференции «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 14-15 февраля 2001 г), научно-практической конференции «Реализация программы развития среднего профессионального образования России на 2001-2005 годы» (Воронеж, 15-16 февраля 2001 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 14-15 марта 2001 г.), «Школе молодых ученых» по проблеме «Методология и методика научно-педагогических исследований» (Тула, 24-29 сентября.2001 г.), региональной научной конференции аспирантов Центрального Черноземья «Методологические предпосылки исследования в сфере гуманитарных наук» (Воронеж, 16 ноября 2001 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 12-13 апреля 2002 г), III международной конференции «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург, 24 апреля 2002 г.), международной научно-практической конференции «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 15-16 мая 2002 г). Материалы исследования обсуждались на «Научных сессиях ВГУ» и на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования Института проблем развития личности Южного отделения РАО при Волгоградском государственном педагогическом университете.
Результаты исследования отражены в 9 публикациях. (Всего 2,7 п.л.) Внедрение результатов исследования в практику. Результаты исследования используются в работе кафедр, факультетов и методических служб Волгоградского, Калмыцкого и др. государственных университетов, педагогических и технических вузов различных регионов. Положения, выносимые на защиту: 1. Научно-педагогическая деятельность преподавателя высшей школы представляет собой целостный социокультурный феномен, обусловленный единством структурных (аксиологического, содержательно-технологического, личностно-творческого) и
функциональных (гностического, развивающего, коммуникативного, организационного) компонентов. Центральным звеном указанной структуры является органичный синтез образовательного и научно-исследовательского конструктов, благодаря чему деятельность преподавателя становится своего рода лабораторией, моделью профессиональной среды, обеспечивающей подготовку будущего специалиста в структуру и стиля научно-педагогической школы. Научно-педагогическая деятельность является специфическим способом выполнения преподавателем высшей школы своего социокультурного назначения, реализации социальных ожиданий общества относительно качества вузовского образовательного процесса.
2. Сущность научно-педагогической деятельности состоит в интеграции и взаимообусловленности научно-исследовательской и педагогической деятельности ученых-педагогов, в трансформации научных достижений преподавателя в содержание и технологии обучения студентов и в обратном влиянии педагогического аспекта жизнедеятельности вузовского педагога на его подходы и установки в сфере научно-исследовательской работы. Научно-педагогическая деятельность характеризуется рефлексией социальной ситуации высшего образования и механизмов его реализации, обеспечением наукоемкости содержания и образовательных технологий, органичным слиянием научного исследования с преподаванием, вовлечением студентов в творческую лабораторию преподавателя, совместным творчеством преподавателей и студентов.
3. Условием становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы выступает наличие в концептуальном пространстве вуза ситуации профессионального развития преподавателя высшей школы, которую определяют: академическая среда; традиции высшей школы; парадигма высшего образования, принятая преподавательским сообществом; научная школа, в рамках которой идет становление профессиональной деятельности ученого-педагога; социально-психологический климат коллектива вузовской кафедры; опыт личностной самоорганизации преподавателя, стремящегося к повышению уровня профессионализма и раскрытию своего личностного потенциала.
4. Уровень становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы характеризуется его ценностным отношением к ней, профессиональной компетентностью, умением вовлекать студентов в совместную творческую деятельность, потребностью в сотрудничестве со студентами и коллегами, рефлексией и стремлением к профессиональному и личностному росту. 5. Механизм становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы определяется ситуацией профессионального развития преподавателя, актуализирующей определенный уровень научно-педагогической деятельности. Достижение соответствующего уровня развития научно- педагогической деятельности обусловливает переход ученого- педагога от адаптационно-мотивационного к аналитико-поисковому и личностно-рефлексивному этапам функционирования научно- педагогической деятельности. На каждом из этих этапов имеют место специфические цели и средства научно-организационной и психологической поддержки формирующегося преподавателя со стороны руководства и коллектива кафедры. Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на факультетах Воронежского государственного университета; на факультете повышения квалификации Волгоградского государственного
педагогического университета, а также в Институте проблем развития личности Южного отделения РАО при Волгоградском государственном педагогическом университете. Всего в эксперименте приняли участие 186, в том числе, докторов наук- 26 человек, кандидатов наук - 94 человека, преподавателей, не имеющих ученой степени - 66 человек (таблица 1).
Таблица 1 Контингент преподавателей, составивших эмпирическую базу исследования Естественное Математическое, Гуманитарное, Всего от общего числа респонедентов чел. % чел. % чел. % чел. % Доктора наук 6 9 6 14 14 19 26 14 Кандидаты наук 33 48 20 461 42 56 94 50 Неостепененные преподаватели 29 43 17 40 19 26 66 36 Всего от общего числа респондентов 68 36 43 23 75 40 186 100 Исследование проводилось в 1999 - 2002 гг. и включало в себя три этапа: На первом этапе (1999- 2000 гг.) на основе изучения и теоретического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам научной, научно-педагогической и профессионально-педагогической деятельности, по проблемам высшего профессионального образования, опыта профессиональной подготовки педагога в практике высших учебных заведений были определены основные подходы к трактовке научно-педагогической деятельности и к механизму становления профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база.
Второй этап (2000- 2001 гг.) был связан с определением механизма становления профессиональной деятельности преподавателя высшей школы на материале классического университета; на этом этапе на основе констатирующего эксперимента были выявлены критерии сформированности уровней развития научно-педагогической деятельности, определены система социально-педагогических условий и возможности социально педагогического сопровождения становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы на различных этапах его профессиональной социализации.
Третий этап (2001- 2002 гг.)— проводились обработка, анализ, обобщение и систематизация данных, полученных в результате исследования, уточнение теоретических положений и оформление результатов исследования в виде диссертации.
Феномен научно-педагогической деятельности: специфика, состояние, тенденции
В истории отечественного высшего образования значимость проблемы органической взаимосвязи научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы, неразрывности научно-исследовательской работы с «правильно поставленным преподаванием» осознавали и предпринимали попытки ее разрешения такие ученые-педагоги России, как М.В. Ломоносов, Д.И. Менделеев, В.И. Вернадский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский. Как отмечает Е.П. Белозерцев, М.В. Ломоносову принадлежит первая в нашей стране программа университетского образования, которую характеризует организационная четкость, понимание важности деятельности профессорско-преподавательского состава [8, 18, 28, 34, 35, 72, 97, 128, 130].
М.В.Ломоносов впервые определил содержание преподавательской и научной деятельности и реализовал его в подготовке научно-педагогических кадров для высшей школы России в университете при Академии наук, организованной в 1725 году. Была подготовлена плеяда русских педагогов-просветителей, оставивших яркий след в истории народного образования России.
Анализируя систему высшего образования России конца XIX начала -XX века, В.И.Вернадский подчеркивал, что научно-исследовательская работа всегда являлась необходимым элементом высшего образования: это было простым следствием личного состава работавших преподавателей. «Те, кто мог наиболее полно передавать слушателям научно-известное, были как раз те люди, которые сами научно работали. При всякой попытке систематически передавать научные данные, невольно шла в их среде научно-творческая работа. Она являлась неизбежным последствием для хорошего преподавателя высшей школы, но не казалась его прямым делом и обязанностью. Высшая школа искала хорошего преподавателя и получала хорошего ученого. Лишь осознание неразрывности научно-исследовательской работы с правильно поставленным преподаванием в высшей школе становится господствующим в академической среде» [28, с. 129].
Глубокие и перспективные идеи о сочетании научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы высказывали в своих работах такие ученые-педагоги как: Д.И. Менделеев, П.Л. Чебышев, Н.И. Пирогов, Л.И. Петражецкий, А.Ф. Шварабович и др. [128, 129, 130, 131].
Так Д.И. Менделеев писал, что лишь тот ученый способен обучить ученика, который сам успешно работает в данной области науки, любит ее, а П.Л. Чебышев считал своим долгом «не только дать знания, но и подготовить учеников как научную смену, воспитать у них умение широко мыслить и активно работать, отдаваясь целиком избранной науке».
Н.И. Пирогов подчеркивал, что «отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного ... только блестит... Мы живем в такое время, когда сильно чувствуется необходимость в сближении чисто научного с прикладным, научного и учебного...».
По мнению Л.И. Петражецкого, «задача университетов двойственная: научная и учебная, а путь для успешного решения ее - единый. Он заключается не в курсовой или иной организации студенчества или т.п., с точки зрения существа дела совершенно побочных вопросах, а в замещении университетских кафедр истинными учеными и мыслителями». Он подчеркивал, что «...сама учебная, отнюдь не игнорируемая нами, сторона дела может быть разумно и идеально устроена, если мы будем сознавать и помнить, что университет служит науке, а не обучению и воспитанию только, и что профессора - не преподаватели только высших учебных заведений, а ученые; те же из них, которые только «преподаватели», лишь по недоразумению попали в университет». Л.И. Петражецкий считал, что процесс обучения в университете должен включать лекции известных ученых, «сознательно-свободное занятие наукой», чтение учебников и новой литературы, самостоятельные научные исследования. Он выступал за «полную свободу занятий на все университетское время». Он считал, что именно при такой системе «более дельными люди будут выходить из университета».
Исследования А.В. Барабанщикова, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, И.Ф. Исаева показывают общность компонентов научной и педагогической деятельности и одновременное их противоречие [55, 71, 95].
Различия в целях, содержании, методах той и другой деятельности требуют различной концентрации интеллектуальных, волевых, эмоциональных сил. Мотивы, установки, ценностные ориентации личности обусловливают предпочтение научной или педагогической деятельности, в силу чего, сочетание структурных компонентов принимает довольно специфический вид. К примеру, в научной работе ведущую роль выполняют гностический и конструктивный компоненты; в педагогической -организаторский и коммуникативный компоненты. Педагогическая деятельность, в отличие от научной, протекает более напряженно и эмоционально, она требует самоотдачи «на виду», ее продолжительность строго определена в режиме учебного года, семестра, учебной недели, рабочего дня, конкретной формы занятия, ее построение предполагает ориентацию на другого.
З.Ф. Есарева в своем исследовании убедительно показала, что научная деятельность составляет основу педагогической, но ведущей является педагогическая деятельность, ее организация, контроль, оценка результатов.
Личностно утверждающая профессиональная ситуация как условие становления научно-педагогической деятельности в социально- педагогическом пространстве современного вуза
Сущность научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы на современном этапе социально-экономического развития общества позволяет выявить и охарактеризовать условия, способствующие её становлению. Совокупность основных условий, стимулирующих процесс становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы обозначена нами понятием ситуация профессионального развития преподавателя. Рассматриваемая нами ситуация, востребующая развитие личностного и профессионального потенциала ученого-педагога, интегрирована следующими условиями: - академической средой и традициями высшей школы; - парадигмой университетского образования принятой научно-педагогическим сообществом вуза; - научной школой, в рамках которой идет становление профессиональной деятельности ученого-педагога; - социально-психологическим климатом вузовской кафедры; - опытом личностной самоорганизации преподавателя высшей школы, стремящегося к повышению уровня профессионализма и раскрытию своего личностного потенциала в контексте его жизнедеятельности. Для раскрытия сути ситуации профессионального развития преподавателя, стимулирующей становление научно-педагогической деятельности ученого-педагога, нами дана сущностная характеристика каждого из названных выше условий. Академическая среда и традиции высшей школы Академическая среда представляет собой один из своеобразных видов профессиональной среды. Американские психологи П. Харрис и Р. Моран [101], в концепции которых личностный подход находит своеобразное воплощение, включают в содержание профессиональной среды следующие характеристи ки: 1) осознание себя и своего места на кафедре или факультете (на некоторых кафедрах ценят сокрытие сотрудниками своих внутренних настроений, на других поощряют их внешнее проявление; в одних случаях независимость и творчество выражаются через сотрудничество, а в других - через индивидуализм); 2) коммуникационная система и язык общения (использование устной, письменной, невербальной коммуникации и открытость коммуникации разнятся от кафедры к кафедре, от факультета к факультету); 3) внешний вид, одежда и презентация себя на работе (разнообразие одежды, степень опрятности, применение косметики, прически и т.п. отражают наличие множества микрокультур); 4) режим питания, привычки и традиции в этой области (организация питания преподавателей, включая наличие и отсутствие таких мест; люди приносят с собой еду или посещают кафетерии внутри или вне вуза; периодичность и продолжительность питания и т.п.); 5) осознание времени, отношение к нему и его использование (степень точности и относительности времени у преподавателей: соблюдение временного распорядка, способ использования времени); 6) взаимоотношения между людьми (характер отношений по возрасту, полу, статусу, опыту, знаниям, религии, гражданству и т.п.; степень формализации отношений, получаемой поддержки, пути разрешения конфликтов); 7) ценности и нормы (как набор ориентирова, предположений и ожиданий в отношении определенного типа поведения) - что люди ценят в своей работе (своё положение, титулы или саму работу и т.п.) и как эти ценности сохраняются; 8) вера во что-то и отношение к чему-то (вера в руководство, успех, в свои силы, во взаимопомощь, в этичное поведение, в справедливость и т.п.; отношение к коллегам и т.п.; влияние религии и морали); 9) процесс профессионального развития педагога (карьерный рост) и научение (повышение квалификации); 10) трудовая этика и мотивация (отношение к работе; осознанное или неосознанное выполнение поручений; наличие рабочего места и его чистота; качество выполнения работы; оценка работы и вознаграждение; спсобы информирования сотрудников и т.п.). Как продукт активного и инициативного взаимодействия с окружающей социальной средой, человек, по мнению В.Н. Мясищева, «тем полнее реализует свои возможности развития, чем более среда требует от него инициативного действия и поощряет инициативу». Как отмечает В.В. Сериков, среда образовательного учреждения выступает как условие личностного и профессионального роста, поскольку здесь создается «уникальное поле упражнения личностных сил»: выбор сферы самореализации, партнеров, сопоставление результатов своей деятельности с достижениями других.
Диагностика актуального состояния., .научно-педагогической деятельности у преподавателей различного уровня профессиональной квалификации
Диагностическое исследование уровней сформированности научно-педагогической деятельности проводилось нами в соответствии с теоретической моделью научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, на основе системного понимания деятельности, выделения ее структурных и функциональных компонентов, понимания деятельности как процесса творческого освоения и создания научных и педагогических ценностей в процессе профессионально-творческой самореализации личности. В основу диагностического исследования были положены следующие критерии и соответствующие им показатели: 1. Ценностное отношение к научно-педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей: - понимание и оценка целей и задач научно-педагогической деятельности; - осознание ценности научных и педагогических знаний, для собственного профессионального и личностного роста; - способность к ответственному выбору на основе принятия событий, явлений, только после их исследования, познания, т.е. наделения смыслами. {Аксиологический структурный компонент научно-педагогической деятельности) Показатели данного критерия определялись на основе методов анкетирования, индивидуальных бесед и интервьюирования, определения коэффициента и индекса удовлетворенности [151, 195, 199]. Оценка ответов, суждений (в анкетах, беседах) проводилась в соответствии с выделенными показателями и ранжировалась по четырех балльной системе: «4» - ясно осознает; «3» - в основном представляет; «2» - испытывает затруднения в осознании; «1» - не понимает и не принимает, предлагаемые из вне. 8% преподавателей (в основном, это молодые, не имеющие ученой степени преподаватели; их стаж работы в вузе в среднем составил от 1 до 3 лет) - не осознают цели своей профессиональной деятельности и не принимают предлагаемую им из вне цель. На вопрос: «В чем Вы видите цель или результат своей профессиональной деятельности?» - эта группа преподавателей отвечала, что ясной цели своей профессиональной деятельности им не видна, а определяемые государственным стандартом цели они считают недостижимыми. Преподаватели этой группы в состоянии сформулировать цель конкретного занятия, но затрудняются в определении места этого занятия в структуре курса. Ведущей ценностью научно-педагогической деятельности для них является общение со студенческой аудиторией само по себе. 6% из них имеет низкий уровень психолого-педагогических знаний: тестовые задания по педагогике и психологии высшей школы выполнены ниже 50%. Работу в университете они считают престижной, но рассматривают ее как ступень в будущей карьере, возможно не связанной с преподавательской и научной деятельностью. 12% респондентов (стаж работы в вузе от 3 до 5 лет) - могут сформулировать тактические цели преподаваемого курса, осознают ценность научных знаний, при этом недооценивают значимость психолого-педагогических знаний и не осознают их необходимости в своей профессиональной деятельности. 3% из этой группы преподавателей не справились с тестовыми заданиями по педагогике и психологии высшей школы. Являясь преподавателем университета, не считают свой выбор окончательным, и при более выгодных предложениях готовы сменить сферу деятельности. 64% опрошенных преподавателей университета (их стаж работы в вузе в среднем более 5 лет; преимущественно старшие преподаватели, доценты) осознают ценностный аспект своей научно-педагогической деятельности, представляют ее конечные цели и результат. Однако, для них деятельность имеет объективное значение; в ее основе лежат преимущественно широкие социальные мотивы; личностная значимость профессиональной деятельности преподавателями не осознается. 16% респондентов (доценты, профессора) отличает ясное понимание цели и задач своей научно-педагогической деятельности. Ими осознается ценность как научных, так и педагогических знаний для своего профессионального и личностного роста. 2. Профессиональная компетентность - базовая характеристика преподавателя вуза. Как профессионал преподаватель высшей школы должен разбираться в преподаваемой науке, в педагогике и психологии обучения и воспитания. Показателями профессиональной компетентности преподавателя высшей школы выступают: - знание науки, представителем которой он является; - навыки и умения применять научные знания на практике именно в той области, которую он исследует; - знание и применение на практике новых вузовских технологий, максимально адаптируемых к своему опыту и специфике предмета; - ориентация в профессиональной деятельности на личность студента с целью передачи профессионального опыта; - целостность научно-педагогической деятельности интегративность видов научно-педагогической деятельности (отражает уровень сформированности основных видов научно-педагогической деятельности и их взаимосвязь). (Содержательно-технологический структурный компонент научно-педагогической деятельности). Оценка уровня научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы по рассматриваемому критерию осуществлялась на основе метода самооценки, который дополнялся методами наблюдения и беседы. На основе анализа полученных количественных и качественных данных были определены компенсаторные функции тех или иных видов научно-педагогической деятельности, т.е. таких проявлений, когда недостаточная сформированность одного или нескольких видов научно-педагогической деятельности компенсировалась другими видами, сохраняя, таким образом, ее эффективность и целостность [95, 149, 195]. Целостность научно-педагогической деятельности преподавателя университета как основной показатель готовности преподавателя высшей школы к профессиональной деятельности рассматривалась нами с позиции задачного подхода, как единство решения преподавателем образовательных, воспитательных, учебно-методических, исследовательских и других задач. Целостное представление структуры научно-педагогической деятельности позволяет раскрыть характер внутри- и межфункциональных связей, определить устойчивые связи между элементами, выявить среди них базовые.
Социально-педагогическое сопровождение становления научно- педагогической деятельности преподавателей высшей школы на различных этапах их профессиональной социализации
Определив феномен научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (см. 1.1), выявив условия ее становления в социально-педагогическом пространстве современного вуза (см. 1.2) необходимо выявить и обосновать возможности социально-педагогического сопровождения становления научно-педагогической деятельности преподавателя университета на различных этапах профессиональной самореализации.
Для решения этой задачи нами были определены особенности социально-педагогического пространства современного вуза и характер их влияния на становление научно-педагогической деятельности преподавателя.
Основой становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, как мы отмечали ранее (см. 1.2.), является профессиональная ситуация, востребующая развития личностного и профессионального потенциала преподавателя.
При исследовании особенностей влияния вузовской среды на становление профессиональной деятельности преподавателя университета, нами были отдельно проанализированы общие (т.е. характерные для любой другой профессиональной среды) и специфичные элементы профессиональной среды различных факультетов Воронежского государственного университета.
Согласно концепции П. Харриса и Р. Морана, для любой профессиональной среды характерны свои специфичные межличностные отношения, коммуникационная система, внешний вид, образ жизни, отношение к использованию времени, ценности, процесс развития сотрудника и научение, трудовая этика [101].
При определении вышеприведенных элементов среды мы использовали методы анкетирования, наблюдения, интревьюирования, беседы.
Результаты проведенного исследования показали, что наибольшей свободой и демократизмом характеризуются факультеты математического профиля (математический факультет, факультет прикладной математики и механики), физический факультет. Характер межличностных отношений на вышеназванных факультетах не зависят от возраста сотрудников, их пола, статуса, опыта. Молодые преподаватели чувствуют себя здесь вполне комфортно. Однако ощутимой поддержки в своем профессиональном становлении они не получают.
Наименее демократично преподаватели строят взаимоотношения на гуманитарных факультетах. Как отмечают аспиранты и начинающие преподаватели, «попадая на кафедру, ты сразу ощущаешь статус других преподавателей». В то же время, и на гуманитарных факультетах молодые преподаватели отметили недостаточную поддержку в профессиональном росте. Исключением явился факультет романо-германской филологии. Здесь, как аспиранты, так и опытные преподаватели отмечали, что кафедра оказала значимую поддержку в их профессиональном становлении. Аспиранты факультета, начиная с первого курса принимают активное участие научных конференциях, семинарах, ведут учебные занятия, что способствует их эффективному профессиональному росту. Наименьшую поддержку в становлении научно-педагогической деятельности отмечают преподаватели экономического и юридического факультетов: так, 80 % преподавателей этих факультетов отметили, что в работе им приходилось «до всего доходить самим».
Значительные отличия наблюдаются в коммуникационной системе факультетов. Для факультетов математического и естественно-научного профиля характерно достаточно сдержанное общение в целом. Однако, преподаватели этих факультетов активно используют для коммуникации возможности современных компьютерных систем, в том числе сети Internet.
Преподаватели гуманитарных факультетов характеризуются активной коммуникацией, в том числе невербальной; по сравнению с преподавателями математических и естественно-научных факультетов, они значительно реже пользуются системой Internet и другими компьютерными ресурсами в целях коммуникации; исключение составляют преподаватели факультета романо-германской филологии, которые являются в Воронежском государственном университете наиболее активными пользователями системы Internet.
В зависимости от специфики факультета преподаватели по-разному относятся к своему внешнему виду. Так преподаватели физического и математического факультетов отметили, что в своем гардеробе/прическе они более всего ценят удобство и практичность; преподаватели естественнонаучных факультетов (в частности биолого-почвенного, факультета геграфии и геоэкологии) отмечают в качестве наиболее важной для них характеристики внешности — универсальность; элегантность - это наиболее значимый аспект как гардероба, так и внешнего вида в целом для преподавателей гуманитарных факультетов.
В качестве одного из факторов успешной профессиональной деятельности нами рассматривался образ жизни преподавателей, в частности, режим питания, вредные привычки, занятие спортом. На гуманитарных факультетах прослеживается очень внимательное отношение к режиму питания и наиболее низкий процент преподавателей, имеющих вредные привычки. Это можно объяснить преобладанием на факультета преподавателей женского пола. Преподаватели математических факультетов менее внимательно относятся к режиму питания, характеризуются большим, по сравнению с другими факультетами, количеством вредных привычек, но процент преподавателей, уделяющих внимание спорту, здесь выше, чем на факультетах гуманитарного профиля.
