Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основы теории управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы
1.1. Сущность и содержание инновационной деятельности 11
1.2. Особенности профессионального развития учителя 27
1.3. Специфика управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной школьной практики 49
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационного школьного образования
2.1. Проектно-программный подход к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики 70
2.2. Организационно-методическое обеспечение экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства 85
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации программы управления профессиональным развитием учителей в рамках инновационной практики 103
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Список использованной литературы 138
Приложения 155
- Сущность и содержание инновационной деятельности
- Особенности профессионального развития учителя
- Проектно-программный подход к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики
- Организационно-методическое обеспечение экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства
Введение к работе
Педагогические системы функционируют оптимально, если находятся в состоянии постоянного самодвижения и саморазвития. Поиск и реализация возможностей для этого обеспечивают эффективность и целенаправленность в них педагогических процессов, что в полной мере относится также и к профессиональному развитию учителя.
Понимаемая, осознанная и принимаемая ценность развития служит важным условием преобразования педагогической практики в соответствии с инновационными тенденциями образовательной практики. Ценностное отношение к развитию является основным, с нашей точки зрения, фактором профессионального самоопределения, саморазвития учителя, направленности его профессиональной деятельности на создание условий для оптимального развития способностей и склонностей учащихся.
В русле перехода общества к новой образовательной парадигме основным источником и необходимым условием развития образования, обновления школы является творческая личность учителя. По мнению Ю.А. Конаржевского «в школе к эффективному и действенному результату её функционирования лежит один-единственный путь: целенаправленная, кропотливая, глубоко индивидуализированная работа с учителем и .учеником» [69, с.6]. Именно учитель определяет саму возможность любых преобразований в любой образовательной системе, в связи с чем изменяются представления о его профессионализме в условиях инновационной практики (Т.И. Березина, В.П. Зинченко, А.О. Зоткин, Н.Б. Крылова, А.В. Петровский, Г.Н. Прозументова, Т.В. Стецюк и др.) и появляется значительное количество исследований профессионального сознания и самосознания человека (Е.И. Исаев, Е.А. Климов, С.Г. Косарецкий, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.). Проблемы построения системы внутришкольного управления обоснованы в работах В.А. Караковского, Ю.А. Конаржевского, М.Л. Левицкого, А.А. Орлова, Р.Х. Шакурова и др.
В отечественной педагогической науке инновационная деятельность рассматривается с точки зрения внедрения в практику теоретических достижений и распространения передового педагогического опыта, а также управления инновационными процессами в школе (Н.М. Анисимов, А.А. Арламов, Е.Т.Бурцева, В.И.Гусев, П.И. Карташов, Э.М.Кузьмина, B.C. Лазарев, З.Е. Михайлова, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, М.Н. Скаткин, Л.Н. Шкуркина и др.).
Не смотря на накопленный значительный научный фонд по данной проблематике, существует противоречие между необходимостью повышения уровня управления профессиональным развитием учителя технологии и предпринимательства и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике.
Особенно остро, с нашей точки зрения, в условиях смены ценностных ориентиров образования обнаруживается проблема выявления общепедагогических условий управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства как сравнительно недавно появившейся специальности.
В связи с этим цель исследования заключается в разработке и внедрении в практику программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства.
Объект исследования - профессиональное развитие и саморазвитие учителей технологии и предпринимательства.
Предмет исследования - процесс управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы.
Гипотеза исследования заключается в том, что управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства будет более эффективным и способствовать развитию творческого потенциала личности если:
5 о осуществляется на основе проектно-программного подхода, который включает в себя аналитический, проектировочный, внедренческий и системно-рефлексивный этапы; о управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства реализуется посредством организации их опытно-экспериментальной деятельности, что обеспечивает профессиональное становление учителя-предметника; о инновационной деятельности учителя соответствуют его исследовательская, рефлексивная позиция, проектный характер деятельности и субъект-субъектный способ педагогического взаимодействия и управления, реализующиеся в экспериментальной программной деятельности. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования:
о изучить теоретические и практические основы инновационной
образовательной практики;
о определить специфику управления профессиональным развитием
учителей технологии и предпринимательства в условиях
инновационной школьной практики;
о внедрить опытно-экспериментальную программу
профессиональным развитием учителей технологии и
предпринимательства в условиях инновационной практики
школы и проверить ее эффективность.
Методологическую основу исследования составляют системный
подход (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); его применение в
теории и практике психолого-педагогической науки (СИ. Архангельский,
В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ф.Ф. Королев, Н.Ф. Талызина
и др.); гуманистическая образовательная парадигма (Ш.А. Амонашвили,
А.С. Макаренко, В.А. Мищенко, Л.С. Подымова, Ю.В. Сенько,
В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.); общая теория деятельности
(А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
культурно-историческая теория Л.С. Выготского; методология
педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); основы общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Сластёнин, Н.Р. Юсуфбекова и др.); теория профессионального развития личности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина и др.); теоретические и методические основы внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, И.К. Шалаев и др.); проектно-программный подход к управлению процессами развития (Ю.В. Громыко, СИ. Котельников, СВ. Наумов и др.); культурологический подход (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Е.Н. Шиянов и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативных документов Министерства образования Российской Федерации; изучение и обобщение передового педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент; мониторинг профессионального развития; качественная и количественная обработка данных с привлечением методов математической статистики.
Этапы исследования:
Первый этап (1999 - 2000гг.) - поисково-теоретический, во время которого основе литературных источников, документальных материалов, опыта работы школ инновационного типа разработаны система исходных теоретических положений, научный аппарат исследования, показатели профессионального развития учителей технологии и предпринимательства.
Второй этап (2000 - 2001 гг.) — опытно-экспериментальный, в течение которого разработана программа управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной
7 образовательной практики, ее методическое обеспечение, осуществлено экспериментальное внедрение программы в инновационную деятельность.
Третий этап (2002 - 2003гг.) - заключительно-обобщающий, на котором проведены анализ и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, сформулированы и внедрены в практику методические рекомендации по управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства, закончено литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились методические объединения учителей технологии и предпринимательства гг. Бийска, Рубцовска, Камня-на-Оби, филиал АКИПКРО г. Барнаула. Всего в исследовании приняли участие 137 учителей технологии и предпринимательства.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
В процессе теоретического анализа обобщены представления о содержании инновационной деятельности; с точки зрения основных положений гуманистической образовательной парадигмы выявлена сущность профессионального развития учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной школьной практики; разработаны показатели профессионального развития учителей технологии и предпринимательства через составляющие их педагогической культуры; конкретизированы особенности управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства на основе проектно-программного подхода, разработана программа управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства; определены функции и механизмы ее внедрения в практику муниципального образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, реализация которых
8 способствует формированию высокого уровня профессионального развития не только учителей технологии и предпринимательства, определена эффективность программы через мониторинг профессионального развития учителей. Кроме этого возможно широкое практическое использование программы для повышения квалификации учителей-предметников (литература, история и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике, репрезентативностью выборки объектов педагогического исследования, сопоставление полученных результатов с массовым педагогическим опытом, количественным и качественным анализом полученных данных, а также математической обработкой результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту
Инновационная деятельность учителей является интегральным показателем, выражающемся в потребности в изучении и практическом использовании передового опыта и включающее в себя установку на реализацию нововведений и компетентность для их осуществления.
Основным средством эффективного управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства выступает совместная творческая инновационная деятельность всех участников образовательного процесса.
В качестве ведущих принципов управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной образовательной практики выступает диалогический подход к организации управления и со-управление, мобильность
9 управленческой структуры и координация взаимодействия его компонентов.
Способом реализации проектно-программного подхода к управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства является программа управления, состоящая из рефлексивно-аналитического, концептуально-проектировочного и организационно-технологического блоков.
Результатом внедрения программы профессионального развития учителей технологии и предпринимательства является повышение уровней рефлексивного, проектного, методологического и коммуникативного компонентов профессиональной культуры, оптимизация становления педагогического профессионализма и способности к творческому переосмыслению собственной деятельности в условиях инновационной образовательной практики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Новосибирск, 2003, Тверь, 2003), региональных (Бийск, 2001, 2002, 2003, Чита, 2002, Томск, 2003) конференциях.
С докладами по определенным этапам исследования соискатель
выступал на ежегодных научно-практических конференциях (1999 - 2003гг.)
Бийского государственного педагогического университета
им. В.М. Шукшина.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, степень ее разработанности, выявлено противоречие, сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвинута гипотеза, раскрыта методология, методы и этапы исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость и положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Основы теории управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной образовательной практики» выявлены сущность и содержание инновационной деятельности и профессионального развития учителя, а также определена специфика управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы.
Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационного школьного образования» раскрываются смысл и основное содержание проектно-программного подхода к управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства, организация опытно-экспериментальной работы и качественный и количественный анализ ее результатов.
В заключении приведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Общий объем диссертации составляет 166 страниц машинописного текста. В работе содержится 9 таблиц и 9 рисунков. Список литературы включает 211 наименований, из них 6 на иностранном языке.
Сущность и содержание инновационной деятельности
Инновационная деятельность является важной составной частью прогресса общества, она объективно необходима и возникает как результат противоречия между устаревшими нормами и возросшими требованиями действительности, служит средством преодоления неизбежно возникающих критических ситуаций, на основе установившейся потребности. Отсюда ее рассмотрение и объективная оценка возможны лишь в контексте той культурно-исторической ситуации, в которой оная появилась. Для научно обоснованного функционирования образовательных учреждений определяющее значение имеет правильное понимание ее сущности, отражающее внутренне присущие инноватике качества как специфическому явлению и условию эффективной организации учебного процесса.
Понятие «инновация» (от лат. inovatic) в переводе означает обновление, изменение, новинку, в философии термин «новое» рассматривается как «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый» [162], а в педагогике под «новым» понимается не всякое впервые возникшее явление, а только «... целенаправленные изменения, вносящие в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества)» [161, с. 103].
Одним из самых первых считается определение, данное К. Роджерсом, который под новшеством понимает идею, являющуюся для конкретного лица новой. «Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования», также он отмечает, что инновация должна включать в себя улучшение, согласно заранее поставленным целям, т.е. мотивационный аспект [8, с.27].
Впервые понятие «инновация» появилось в науке в XIX веке на основе антропологических и этнографических знаний, изучавших процессы изменений и преобразований в культуре, а также влияние элементов различных культур друг на друга: инновации противопоставлялись традициям и последовательному развитию, связываясь с проявлением неравновесий, напряжений, конфликтов в тех или иных системах [85]. Этот период, отличающийся разрозненностью знаний и отсутствием систематизации инноваций, продолжался до конца XIX века.
В начале XX века произошло накопление большого количества информации об инновациях, в результате чего сформировалась новая область знаний - наука о нововведениях, или инноватика. Первоначально предметом ее изучения были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических разработок и достижений. И. Шумпетер, раскрывая диалектическую природу инновационной деятельности, установил, что кризис устанавливает потребность в новшествах, необходимых для выхода из сложившейся ситуации. Поэтому инновации появляются тогда, когда создается критическая ситуация, заключающаяся в наличии противоречия между традиционным способом какой-либо деятельности и повысившимися требованиями к ее результату [112, с. 6].
Инноватика изначально становилась как междисциплинарная, сложноструктурная и полифункциональная наука. В 50-60 гг. XX века наряду с материально-техническими преобразованиями, представленными в виде новой техники и технологий, начали целенаправленно изучаться социальные инновации, к которым относятся и педагогические нововведения. Примерно с конца 50-х годов инновационные педагогические процессы стали предметом специального изучения. Дальнейшее их развитие привело к возникновению новых отраслей в педагогической науке: педагогическая неология, изучающая особенности создания инновации, их источники, классификации, критерии новизны; педагогическая аксиология, исследующая проблемы восприятия, оценки и освоения нового педагогическим сообществом; педагогическая праксиология, занимающаяся обобщением данных о применении нового в сфере образования [7].
На протяжении последних лет в связи с неизбежно возрастающей динамикой инновационных процессов анализ инновационной проблематики занимает значительное место в исследованиях отечественных и зарубежных педагогов, что привело к становлению проблем инноватики в разряд наиболее актуальных, требующих целостного изучения и анализа.
В определении сущности и содержания инновационных процессов в образовании в качестве исходного необходимо проанализировать «инновацию» как термин, характеризующий замену одного на другое, или же как действие, направленное на то, чтобы изменить, отказаться от того, что имело место раньше. В настоящее время существует ряд взаимодополняющих понятий, того, что мы понимаем под инновациями.
Новации рассматриваются А.Я. Найном как «принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новую идею, существенно меняющую сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием» [143, с.209].
Особенности профессионального развития учителя
Социально-политические изменения в российском обществе ведут к активному реформирования всех сфер его жизнедеятельности, в том числе и образования, система которого оптимально функционирует и исследуется только на основе идей развития, саморазвития и самодвижения. Анализ проблем образовательной практики в контексте этих идей является сложной и неоднозначной проблемой за счет существования многочисленных взаимодополняющих подходов к определению данного понятия.
Под развитием понимаются поэтапные, «направленные, необратимые и качественные изменения, обусловленные противоречиями системы» [6, с. 450], а главное содержание такого процесса связано с существенными изменениями в формах его жизни. По мнению Э.Г. Юдина, это «не просто самораскрытие объекта, актуализация уже заложенных в нем потенций, а такая смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих форм функционирования. Здесь объект как бы оказывается вынужденным выйти на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого выхода является изменение организации объекта» [205, с. 190]. Развитие является объективным процессом и характеризуется определенными взаимосвязанными чертами и аспектами: ростом дифференцированности, выделением различного в первоначально однородном; ростом связанности частей; ростом определенности целого и каждой из его частей [118, с. 170].
В процессе развития происходит возникновение нового качественного состояния объекта, которое выступает как «тотальное изменение его структуры и механизмов функционирования» [157, с. 143], что предоставляет возможность перехода на более высокий, структурно и содержательно усложненный уровень профессиональной педагогической деятельности. В.И. Слободчиков выделяет три не сводимых друг к другу смысла категории «развитие»: «развитие — 1) это объективный факт, реальный процесс в ряду других жизненных процессов; 2) объяснительный принцип многих явлений объективной реальности, в том числе - человеческой; 3) цель и ценность европейской культуры» [157, с. 144]
Р.Ф. Абдеев характеризует развитие как «изменения, связанные с процессами отражения (как всеобщего свойства материи), сопровождаемые упорядочением связей, накоплением информации, возникновением новых структур, их усложнением и детерминацией» [1, с.36]. В результате этого система (природная или социальная) переходит при этом на новый усложнённый уровень самоорганизации, поскольку, накапливаясь, «порции информации ... начинают складываться («оседать», кристаллизовываться) в определённые структуры (гипотезы, теории, программы, изобретения и т.п.)», которые автор определяет как точки развития [1, с.43].
Принципиально важным, с нашей точки зрения, для профессионального развития является установление интегральной характеристики профессионализма учителя, которая обусловливала бы развитие производных от неё качеств, детально представленных в общепедагогической профессиограмме.
В различных исследованиях (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов и др.) в качестве характеристики профессионализма учителя рассматривается содержание его профессиональной готовности, которая представляется в виде профессиограммы, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя, а профессиональные требования к учителю объединены в три основных взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику деятельности учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности) [117]. Профессиональное развитие учителя, повышение его квалификации с позиций профессиографическогго подхода представляет собой «усовершенствование его качеств, ... положительные сдвиги по всему «качественному» спектру» [32, с.11].
Особенно важными в условиях инновационной образовательной практики, расширяющими на качественно новом уровне профессиографический подход, являются исследования профессионального развития В.В. Ворошилова, И.Ф. Исаева, Н.А Исаевой, С.Г. Косарецкого, В.И. Слободчикова и др., направленные на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности как фундаментального, онтологического основания развития человека (его ценностей, смысловых образований, рефлексии).
Ценностно-смысловое самоопределение с точки зрения онтологии сознания (рефлексия как способ и форма его существования) проявляется, как считают исследователи, в трансформации отношения человека к действительности; в том, что «наделяя действительность смыслами и ценностями деятельности, человек превращает её в содержание своей субъективности, по сути «втягивая» в себя объективную реальность, субъективируя её» [62, с.61]. В данном подходе, объясняющем представления о профессиональном сознании, рефлексивная способность к самоопределению, к осознанию собственной субъективности рассматривается авторами «как генеральная способность, подлинный механизм саморазвития человека как профессионала» [62, с.61]. Смысл самоопределения человека, по мнению СИ. Краснова, заключается в том, чтобы удерживать и развивать идеальный план (ценности), а посредством этого переструктурировать собственное мышление, нормы деятельности, социальные отношения.
Проектно-программный подход к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики
Гуманистическая парадигма педагогического образования является теоретико-методологической основой управления профессиональным развитием учителя, определяя ее содержание и технологии. Гуманизацию этого процесса мы рассматриваем через следующие положения:
изменение структуры управления через смещение акцента с управление на самоуправление профессиональным развитием учителя;
изменение управленческих отношений через построение деятельности управления на основе субъект-субъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества и ценностно-смыслового равенства участников управленческого процесса.
Наиболее адекватным для оптимизации процесса управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной школьной практики мы считаем проектно-программный подход. Это связано с тем, что программирование и проектирование анализируются и реализуются в психолого-педагогической литературе как способы «искусственной, технической работы с проблемами по обеспечению развития той или иной сферы жизнедеятельности общества в условиях неопределённости и нестабильности социокультурной ситуации [134, с.47]. Применительно к сфере образования речь идёт о проектно-программном подходе к построению инновационной образовательной практики и управлению процессами развития в ней. Проектно-программный подход к управлению профессиональным развитием учителей как система методологических приёмов и средств обеспечивает целостное видение профессиональной ситуации, её проблемный анализ, создание проекта будущей деятельности и разработка программы его реализации, возврат в пространство реальных действий и на этой основе преобразование учителями своей деятельности.
Проектно-программный подход к организации управления процессами развития рассматривается в исследованиях Н.Г Алексеева, О.Б. Алексеева, Ю.В. Громыко, В.П. Зинченко, СИ. Котельникова, B.C. Лазарева, СВ. Наумова, А.Г. Раппопорта, М.В. Раца, Г.П. Щедровицкого и др. В них проектирование и его содержание осмыслены с точки зрения базового процесса, который оно обеспечивает (функционирование или развитие), выявлены общетеоретические основы, методология проектирования и программирования, анализируются программы развития образовательных систем разного уровня и назначения, разработаны критерии экспертизы программ развития [4; 5; 70, 83, 97, 132, 135, 169 и др.]. По мнению М.В. Раца программирование является демократической формой организации коллективной работы и обладает большими возможностями в создании условий для развития профессионального сообщества и коммуникативной культуры учителей.
Программирование как средство организации работы, выполняется в контексте проектирования, а его отличительной особенностью является то, что построение программы включает её реализацию. Н.Г Алексеев отмечает, что программа всегда предполагает некоторую будущую деятельность, рассматривает её «и как прикидку, и как организацию деятельности» [5].
Программа, как полагает Т.В. Стецюк, фиксирует уровень осмысления ситуации, представляет систему проблемных зон («пустых мест»), куда могут встраиваться соответствующие проектные решения, она создаёт условия для организации проектных инициатив, чем самым обеспечивает «запуск» процессов развития данной системы деятельности. Она отмечает, что «задачи оргуправления заключаются в разработке системы управленческих действий для каждого из этапов и в рефлексивной фиксации моментов и условий перехода к следующему этапу» [59, с.45].
Исследователь, опираясь на собственный опыт работы, полагает, что в рамках функционирования проектные работы разворачиваются с целью стабилизации и совершенствования существующих систем деятельности, что при этом устранение рассогласований и приведение системы в нормальное состояние (восстановление норм данной деятельности) решается за счёт средств целевого проектирования, подчёркивает, что принципиально иной тип ситуаций возникает, «когда общие социально-культурные и системно-структурные изменения постепенно разрушают отдельные процессы деятельности и создают положение, при котором нормативная база данной деятельности подвергается критике и разрушению» [59, с.44].
Возникающие в таких случаях затруднения связаны с потерей целей и смысла прошлой деятельности и наблюдалось в российской системе образования в конце 80-х - начале 90-х гг. XX века. В этот период педагоги оказались в ситуации кризиса, профессионального «экзистенциального вакуума» (В. Франкл), когда не только теряется смысл деятельности, возникает ощущение её бессмысленности, но часто и нет возможности какого-либо реального выбора, обретения позитивного смысла [178]. Решение таких затруднений невозможно на основе средств целевого проектирования, поскольку в возникшей ситуации неопределённости централизованное регулирование поведения сложной системы связывает инициативу и во многом предопределяет неэффективность принимаемых в заведомо жёстких условиях оргуправленческих решений [59].
В исследованиях Н.Г. Алексеева, О.Б. Алексеева, В.К. Зарецкого, В.П. Зинченко, Р.Г. Каменского, СИ. Краснова, М.В. Раца, Т.В. Стецюк наглядно показано, что преодоление подобных кризисных ситуаций основано на программной модели реализации, а основанием для разворачивания организационного проектирования, направленного на раскрытие, выращивание и реализацию новых культурных смыслов, норм, образцов деятельности, является программа развития данной системы деятельности реализации [4, 5, 59,134 и др.].
Организационно-методическое обеспечение экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства
Контроль как «инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов труда» [69, с.57] призван обеспечить правильную оценку ситуации и подведение итогов: каким образом изменился уровень профессионализма учителей к завершающему этапу. Одновременно контроль является фактором, активизирующем дальнейшее саморазвитие, самоконтроль и самодисциплину.
На системно-рефлексивном этапе контроль выступает как процесс, обобщающий наблюдения за реализацией проектно-программной деятельности учителя с целью проверки имеющегося уровня по отношению к запланированному.
Системная рефлексия осуществляется на основании следующего алгоритма:
«Я» - «Учитель»: ощущения в процессе проектирования и реализации новых видов деятельности, насколько удалось реализовать себя в ней, с каким настроением работал, доволен ли собой и т.д.
«Мы» - «Коллектив»: насколько комфортно учителю работалось в группе, я помогал коллегам — они помогали мне, чего было больше, какие были затруднения в общении с группой и т.д.
«Я» - «Мое дело»: насколько удалось достигнуть намеченной цели, все ли задачи решены, как использовать полученные результаты в дальнейшем, в чем возникли затруднения, как они преодолевались и т.д.
Системная рефлексия обеспечивает стабильность проектной деятельности учителей и включает в себя не только рефлексию собственной деятельности, но и рефлексию общения и совместной деятельности, а также своей личности, т.е. новообразований, которые являются итогом проделанной работы.
Основным результатом предлагаемой программы по нашему мнению является освоение учителями инновационной деятельности на основе самостоятельного ее проектирования, механизмы построения которой рефлексируются и тем самым закрепляются.
Наряду с организацией опытно-экспериментальной инновационной деятельности учителей важными механизмами управления профессиональным развитием мы считаем мониторинг и экспертизу.
Мониторинг как систематическое наблюдение предполагает постоянное внимание к процессу профессионального развития учителей, происходящему при реализации программы управления им в условиях инновационной школьной практики (Г.Г. Копылов, М.В. Рац, М.Т. Ойзерман и др.). При этом «речь идёт не столько об обычном получении информации по каналам обратной связи, сколько о добывании особого типа информации -такой, которая могла бы непосредственно включаться в оргуправление профессиональным развитием. Такому требованию соответствует информация не о текущих результатах инновационной деятельности, а о текущих процессах становления и осуществления новой практики» управления [137, с. 15].
Применительно к нашему исследованию мониторинг профессионального развития учителей в условиях инновационной образовательной практики рассматривается как система организации сбора, хранения, обработки и распространения значимой информации об этом процессе. Это система регулярного, научно-обоснованного, коррекционно-преобразующее наблюдение за процессом профессионального развития учителей, которая создает информационно-аналитическую основу для принятия компетентных управленческих решений (А.Н. Майоров, А.Б. Сахарчук, А.В. Сотов, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, A.M. Моисеев, Д.М. Полев, М.М. Поташник и др.).
По мнению Н.Г. Алексеева, необходимость в экспертизе возникает тогда, когда следует оценить качество продукта по характеристикам, для которых нет объективно выработанного эталона. Такая ситуация складывается при внедрении инноваций в образовательной практике [5, 198, 201 и др.]. Будучи, по сути, механизмом рефлексивного анализа, диагностики и оценки, экспертиза тем самым делает возможным проявление и осмысление «образовательных инициатив, феноменов и прецедентов развития образовательной практики, возникающих за границами сложившейся, устоявшейся практики, а потому выпадающих из нормативного образовательного пространства. Основная функция экспертизы в образовании заключается в вычленении и проявлении проблематики инновационного опыта» [9, с.43].
Г.Н. Прозументова понимает экспертизу «как совместную деятельность автора и эксперта»[201, с.13], из чего можно сделать вывод о том, что экспертиза происходит как диалог авторов. Автор инициативы и эксперт являются фактором и условием развития друг друга. Именно поэтому мы считаем экспертизу важным управленческим механизмом, который обеспечивает ценностно-ориентированный, диалогический, гибкий характер управления профессиональным развитием учителей.
