Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы адаптации будущих учителей технологии и предпринимательства к профессионально- педагогической деятельности .
1.1 . Проблема адаптации в психолого-педагогических исследованиях ... 12-45
1.2. Особенности адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности 45-58
1.3. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства в современных социально-культурных условиях и специфика их адаптации к профессионально-педагогической деятельности 58-77
Выводы по первой главе 77-81
Глава 2. Состояние и организационно-технологические основы процесса адаптации будущих учителей технологии и предпринимательства к профессионально-педагогической деятельности .
2.1. Исследование состояния процесса адаптации к профессионально-педагогической деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства 82-98
2.2. Моделирование процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности 98-140
2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы 140-154
Выводы по второй главе 154-157
Заключение 158-159
Литература 160-174
Приложения
- Проблема адаптации в психолого-педагогических исследованиях
- Особенности адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности
- Исследование состояния процесса адаптации к профессионально-педагогической деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства
- Моделирование процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Происходящие в нашей стране социально-экономические, культурно-исторические преобразования, связанные с демократизацией гражданских прав и экономических свобод личности предъявляют качественно новые требования к содержанию, организации профессиональной деятельности и соответствующих качеств личности специалиста.
Модернизация образования существенно изменила характер и содержание профессиональной деятельности современного учителя, а особенно образовательно-воспитательной деятельности педагога технологии и предпринимательства.
В контексте современной образовательной ситуации акцент деятельности учителя должен смещаться с прикладного, практического к теоретико-методологическому уровню, способствующему более глубокому научному осмыслению происходящих педагогических процессов.
Вместе с тем, сложившаяся ранее система профессиональной подготовки кадров не учитывает современных динамично меняющихся условий общества, что осложняет процесс адаптации молодых специалистов к профессиональной деятельности.
Подготовка студентов к профессиональной деятельности в условиях возросших требований образовательной системы, способных успешно адаптироваться в современных социокультурных условиях, становится все более актуальной. В современных психолого-педагогических научных исследованиях имеется множество концепций профессиональной подготовки будущих специалистов, среди которых проблема адаптации студентов вуза к профессионально-педагогической деятельности выдвигается на первый план. Особую актуальность данная проблема приобретает в связи с повышением профессиональных требований к учителю, возрастанием роли и значимости его в современном обществе.
Теоретико-методологические основы общего и профессионального образования разработаны П.Р. Атутовым, СИ. Гессеном, Б.С. Гершунским, М.А. Даниловым, В.И. Загвязинским, Л.Я. Зориной, В.В. Краевским, B.C. Соловьевой, B.C. Степиным, А.Д. Урсулом, П.Н. Федосеевым и др.
Развитию теории и практики высшего образования посвящены исследования ГЛ. Бордовского, Ю.А. Захарова, В.В. Карпова, Н.М. Кафтанова, Н.Г. Свиридова, В.М. Соколова, АЛ. Тряпицшой, С.Я. Ямполького и др.
Закономерности профессиональной подготовки учителя рассмотрены в работах О.А. Абдулиной, Н.В. Кузьминой, К.В. Левитана, А.И. Щербакова и др.
Проблема совершенствования общепедагогической подготовки студентов в вузе исследовалась Н.В. Александровым, Н.М. Арсеньевым, И.Т. Огородни-ковым, А.И. Пискуновым, В.К. Розовым, Ю.В. Шаровым, В.А. Яковлевым и др.
Совершенствование технологии обучения студентов исследованы И.М. Бобко, М.М. Левиным, И.А. Соловковым, СИ. Мещеряковым, Ю.В. Сенько, Е.П. Шияновым и др.
Адаптация как компонент педагогического образования рассматривается на междисциплинарном уровне с учетом философского, педагогического, профессионального, психологического, социального и других аспектов.
Психологические основы адаптации специалистов в различных сферах жизнедеятельности исследовали: Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.С. Маркова, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.; механизмы индивидуальной адаптации в коллективе - А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.; основы профессионального самоопределения, профессиональной направленности - К.Я. Вазина, Т.Г. Калугина, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.
Значительный вклад в разработку вопросов адаптации к профессиональной деятельности внесли Э.Ф. Зеер, Е.А. Ковалев, Е.В. Ткаченко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина. В педагогической науке адаптация рассматривается как целостный процесс, включающий биологическую, физиологическую и социально-
психологическую адаптацию, как процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой и освоение предметного пространства. В контексте рассматриваемой проблемы вызывают интерес исследования СИ. Архангельского, Ю.М. Забродина, Н.П. Капустина, B.C. Леднева, Г.А. Мелекесова, В.А. Русанова, В.В. Серикова, И.А. Сыромицкой, Г.И. Шамовой, В.Д. Шадрикова и др.
Развитие адаптивной образовательной системы стало предметом изучения в работах Н.Н. Бояринцева, СН. Митина, П.И. Третьякова.
Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе и в практике профессиональной подготовки специалистов нет единого подхода к решению проблемы адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности, что позволяет выделить противоречия между:
потребностью современного общества в подготовке высококвалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем адаптации к профессиональной деятельности и отсутствием единого подхода к этой проблеме в педагогической науке и практике;
сложившимися раннее устоявшимися традиционными формами организации образовательного процесса и необходимостью внедрения инновационных подходов, направленных на повышение эффективности адаптации специалистов в постоянно изменяющихся условиях социума;
объективной необходимостью создания специальных условий, обеспечивающих успешность адаптации к профессионально-педагогической деятельности и недостаточной ее научно-технологическим сопровождением.
Необходимость разрешения данных противоречий определило актуальность проблемы и позволило сформулировать тему настоящего исследования: «Адаптация будущих учителей технологии и предпринимательства к профессионально-педагогической деятельности в современных условиях».
Цель: определить теоретико-методологические и организационно-технологические основы процесса адаптации будущих учителей технологии и предпринимательства к профессионально-педагогической деятельности.
Объект: подготовка будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности.
Предмет: процесс адаптации будущих учителей технологии и предпринимательства к профессионально-педагогической деятельности.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза. Адаптация будущих учителей технологии и предпринимательства к профессионально-педагогической деятельности в современных условиях будет более эффективной, если:
- адаптация будет рассматриваться как целостная, многокомпонентная
система, свойства которой не сводимы к сумме свойств ее компонентов, которые имеют относительную самостоятельность и могут рассматриваться как автономные системы;
- сущность адаптации студентов заключается в интегративном образова
нии социальных, психологических, трудовых, педагогических, производствен
ных характеристик процесса формирования готовности к профессионально-
ь педагогической деятельности в периоды допрофессионального, профессио-
нального, постпрофессионального обучения и самостоятельной профессиональной деятельности, обеспечивающих успешное вхождение человека в профессиональную деятельность;
- будет организовано педагогическое сопровождение процесса адаптации
студента, направленное на оказание им организационно-педагогической, пси
холого-диагностической и коррекционно-технологической помощи и поддерж
ки.
Для достижения обозначенной цели решались следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать состояние проблемы адаптации в психо
лого-педагогической теории.
2. Выявить особенности адаптации студентов к профессионально -
педагогической деятельности.
Определить современное состояние профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства и специфики процесса их адаптации к профессионально-педагогической деятельности.
Разработать модель сопровождения процесса адаптации будущих учителей технологии и предпринимательства к профессионально- педагогической деятельности в образовательной среде вуза.
Разработать научно-обоснованные рекомендации, направленные на повышение эффективности процесса адаптации будущих учителей технологии и предпринимательства к профессионально- педагогической деятельности в со-временных условиях.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- системный подход в познании общественных явлений(В.Т. Афанасьев,
И.Д. Блауберг, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), позволяю
щий изучить исследуемую проблему как целостную систему;
- личностно- деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,
\ Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.);
личностно-ориентированный подход (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.С. Кон, К. Роджерс, В.Л. Лаудис, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.). Данный подход признает индивидуальность и самоценность личности, обеспечивает развитие личности через организацию ее деятельности;
аксиологический подход, теоретические основы которого рассмотрены в работах В.Г. Алексеевой, Н.П. Аникеевой, Т.К. Ахаян, A.M. Булынина, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, И.Ф. Исаева, А.В. Кирьяковой, О.В. Лешер, Е.Н. Шиянова и др.;
концепция формирования социальной компетентности личности (К.А. Абульханова -Славская, Н.В. Калина, В.Н. Куницина, Г.И. Марасанов, Н.А. Ра-татаева и др.);
- современные теории адаптации (М.Б. Аристидос, Г. Балл, Л.Д. Демина, Л.Г. Егорова, В.В. Лагерев, U.C. Кузнецов, И.А. Милославова, И.А. Зимняя, А.Ц, Эрдынеев, П.А. Просецкий и др.)
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и практических методов; теоретический анализ, обобщение и систематизация материалов философской, социологической, психологической, педагогической, методической литературы, теоретическое моделирование процесса адаптации к профессионально-педагогической деятельности, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение за деятельностью студентов, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки результатов.
База и этапы исследования. Работа проводилась в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» (БГУ). На разных этапах исследования приняло участие более 120 учащихся общеобразовательных школ № 1, 2, 17, 33 г. Улан-Удэ, более 360 студентов физико-технического факультета ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет», обучающихся по специальности 050502.65 «Технология и предпринимательство».
Программа исследования включала три этапа.
Первый этап (2002-2003гг.) На данном диагностирующе- проектировочном этапе исследования было изучено состояние проблемы адаптации студентов к профессиональной деятельности в теории и практике, проведен анализ теоретических основ развития адаптации, профессиональной направленности, определена сущность понятия, критерии адаптированное, структура процесса адаптации к профессиональной деятельности, выявлены уровни адаптации к профессиональной деятельности; выделены основные задачи и этапы опытно-экспериментальной работы, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (2003-2005гг.) На процессуально-поисковом этапе исследования проводился анализ философской, психолого-ледагогической литературы,
уточнялась гипотеза, этапы формирующего эксперимента, проверялась эффективность педагогических условий, успешность адаптации к профессионально-педагогической деятельности студентов вуза в процессе профессиональной подготовки; проводились исследования, показывающие динамику изменения уровня адаптации к профессиональной деятельности в ходе эксперимента.
Третий этап (2005-2006 гг.) Завершающий этап исследования был связан с подведением итогов опытно-экспериментальной работы, статистической обработкой полученных результатов, оформлением диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнена сущность понятия «адаптация к профессионально- педагогиче
ской деятельности»;
- определены особенности адаптации будущих учителей к профессио
нально-педагогической деятельности;
выявлены критерии оценки эффективности процесса адаптации;
разработана модель сопровождения адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в образовательной среде вуза;
выявлен потенциал образовательной среды вуза как фактора формирования самостоятельности студентов и как личностного фактора, способствующего успешной адаптации к профессионально-педагогической деятельности.
Теоретическая значимость:
разработаны теоретико-методологические основы процесса адаптации к профессионально-педагогической деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства;
теоретически обоснованы психолого-педагогические положения, определяющие механизмы адаптации профессионально-педагогической деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства;
- выявлены научно-методические основы модели педагогического сопровождения процесса адаптации студентов к профессионально- педагогической деятельности в системе вузовского обучения.
Практическая значимость заключается в возможности использования его результатов с целью преодоления проблем адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности на этапе вузовского образования. Теоретически разработана и апробирована на практике модель сопровождения адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в образовательной среде вуза, которая может быть использована в деятельности учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку будущих учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением современной методологии системного и интегративного подходов и взаимодополняющим выбором методов исследования, адекватных проблеме, предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок; реальной возможностью создания системы психолого-педагогических условий адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности. Результаты исследования подтверждаются также собственным опытом работы соискателя в качестве преподавателя кафедры «Технология и предпринимательство» физико-технического факультета Бурятского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Адаптация будущих учителей технологии и предпринимательства к профессионально-педагогической деятельности является непрерывным целостным процессом, включающим в себя преемственно связанные этапы допрофес-сионального, профессионального, постпрофессионального обучения и самостоятельной профессиональной деятельности.
Период обучения в вузе является благоприятным для формирования готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности, спо-
собствующего обретению ими определенного социального и профессионального статуса, обуславливающего успешное выполнение профессиональных задач, оптимального педагогического взаимодействия в образовательно-воспитательном пространстве школы.
3. Адаптация будущих учителей технологии и предпринимательства будет эффективной при реализации педагогически обоснованных условий и модели педагогического сопровождения процесса их адаптации в образовательной среде вуза.
Апробация теоретических положений и результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались автором и обсуждались на следующих конференциях: «Первые Атутов-ские чтения» (Улан-Удэ, 2003); «Технолого-экономическое образование в ХХТ веке» (Новокузнецк, 2004); «Профессионально-педагогическая подготовка студентов классического университета» (Улан-Удэ, 2005); «Развитие педагогического образования в Республике Бурятия» (Улан-Удэ, 2006); «Теория и практика реализации технологического образования» (Улан-Удэ, 2006); «Концепции и стандарты обучения технологии в средних школах» (Улан - Батор, Монголия, 2007); Международный семинар «Проблемы технологического образования в Бурятии и Монголии» (Улан-Удэ, 2007).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Проблема адаптации в психолого-педагогических исследованиях
Современная общественная ситуация развития характеризуется быстро меняющимися социально-экономическими условиями. В этой связи ведущим фактором становится распространение новых знаний, связанных с изменением содержания труда. По сути, наблюдается переход процесса «технологизации» различных видов человеческой деятельности из сферы материального, духовного производства в сферы образования и социально-экономического управления. Поэтому готовность конкретного человека и, соответственно, студента учреждения высшего профессионального образования, к жизнедеятельности в эпоху новых технологий должна быть основана на новой системе образования, знаниях, развивающих способности адаптироваться к разнообразным запросам общества. Функция адаптации в данном случае заключается прежде всего в обеспечении соответствия общественно-регламентированного поведения и деятельности человека внутренней структуре его личности (интересам, ценностным ориентациям, особенностям темперамента и т.д.). (13)
Все это выдвигает новые требования к вузовской подготовке специалистов, в том числе будущих учителей технологии и предпринимательства.
В современных психолого-педагогических исследованиях присутствуют разные концепции становления педагогических кадров, среди которых проблеме адаптации будущего учителя уделяется первостепенное значение.
В данном исследовании мы рассматриваем современные подходы к проблеме адаптации как психолого-педагогическому явлению.
Адаптация как междисциплинарная категория, является предметом исследования таких наук, как педагогика, психология, социология, медицина, биология и другие. Термин «адаптация» (от латинского adapto- приспособляю, adaptane- приспособление, adaptacio- приспособляемость, приспосабливаемое ) был введен впервые немецким физиологом X. Аубертом (H.Aubert) в 1865 г. для характеристики явлений приспособления чувствительности органов зрения (или слуха) к воздействию активного раздражителя в зависимости от повышения или понижения порога чувствительности. Довольно часто в исследованиях употребляются термины, заменяющие термин «адаптация»: приспособление, вживание, акклиматизация, вхождение в коллектив, восприятие норм и установок, становление, врастание, привыкание и пр.
В биологии термин «адаптация» используется для обозначения степени выживания особей и популяций, соприспособленности органов и частей тела, в медицине - для обозначения жизнедеятельности человеческого организма в норме и патологии.
В исследовании проблемы адаптации И.М. Сеченовым в качестве основы выдвигается положение о единстве организма и среды, теории отражения и ее связи с адаптацией. «Организм, - подчеркивал И.М. Сеченов, - без внешней среды, поддерживающей его существование, невозможен, поэтому в научное определение организма должна входить и среда, влияющая на него. Так как без последней существование организма невозможно». (34)
И.П. Павлов подчеркивал методологическую значимость и необходимость разработки проблемы адаптации: «Идя путем объективных исследований, мы постепенно дойдем до полного анализа того беспредельного приспособления во всем его объеме, которое составляет жизнь на земле. Движение растений к свету и отыскание истины путем математического анализа - не есть ли в сущности явление одного и того же порядка? Не есть ли это последние звенья почти бесконечной цепи приспособлений, осуществляемых во всем живом мире?» (34)
Впервые возникнув в биологии, понятие «адаптация» возвысилось до общенаучного уровня в начале XIX в,, благодаря работам Ж.Б. Ламарка, Ж. Сент-Илера, Г. Спенсера и др. проблема адаптации вышла за рамки эволюционной теории и обшей биологии, стала проникать в психологию, социологию, медицину, экологию и другие науки.
Постановка проблемы классификации адаптации принадлежит Ж. Ламар-ку (1809) и Ч. Дарвину (1859). Однако только в первой четверти XX в. Л. Плате (1928) попытался построить расширенную классификацию адаптации, исходя из группировки ее «по категориям органической целесообразности (образование свойств живого, обеспечивающее его самосохранение), и тем самым обратить внимание ученых на необходимость разработки этой проблемы.
Существуют разные точки зрения на классификацию адаптации. Основываясь на социологическом подходе, А.А. Налчаджаном предложена следующая типология процессов адаптации: нормальная адаптация личности; незаконченная адаптация личности; патологическая адаптация. (130)
Нормальная адаптация - процесс, который приводит к устойчивой приспособленности личности в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений ее структуры и, одновременно, без нарушения норм той социальной группы, в которой протекает этот процесс. Нормальная адаптация личности, в свою очередь, может быть подразделена на защитную, осуществляющуюся с помощью известных защитных механизмов (агрессии, рационализации, проекции, регрессии, формирования обратной реакции, сублимации и др.) и незащитную, осуществляющуюся без известных защитных механизмов (с помощью познавательных процессов личности: целеобразования и целеполагания, различных форм социальной уступчивости, комфортного поведения, процессов общения и обмена информацией, интеллектуализации индивидуального жизненного опыта и др.).
Незавершенная адаптация личности («девиантная адаптация») - процесс, когда личность чувствует себя достаточно комфортно в конкретной социальной среде в то время, как другие участники социального процесса ждут от нее другого поведения, то есть поведение данной личности отклоняется от социальных норм, принятых в данной социальной группе. А.А. Налчаджян выделяет в незавершенной социальной адаптации два подвида: - неконформистская адаптация - это такой процесс адаптации личности, благо даря, которому она преодолевает внутри групповую проблемную ситуацию не обычными для этой группы способами и путями и, вследствие этого, оказыва ется в конфликтных отношениях с нормами группы и их носителями; - новаторская (творческая) адаптация, которая является наиболее мощным фак тором социально-культурного прогресса, однако творческая деятельность лич ности весьма полезная для общества, может восприниматься малой группой или организацией, членом которой личность является, как дезадаптивная.
Патологическая адаптация - это такой процесс, который полностью или частично осуществляется с помощью девиантных форм поведения. Если, например, ситуация не представляет для личности серьезной угрозы, но она, несмотря на это, воспринимает и истолковывает ее в качестве угрожающей и переживает тревогу, то ответная реакция и выбранные тактика и стратегия адаптации будут принимать характер гипертрофированных и защитных.
Особенности адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности
Адаптация педагога в образовательном учреждении - процесс и результат приспособления педагогического работника к профессиональной деятельности, педагогическому коллективу. Адаптация педагога может происходить с разной степенью быстроты и успешности (например, приспособление к работе со школьниками может происходить быстрее или медленнее, чем налаживание отношений с коллегами). При этом особенно важна адаптация педагога к характеру внутришкольного управления,
Наиболее сложна адаптация молодых специалистов, преподавателей, впервые начинающих педагогическую деятельность. Затруднения в адаптации педагога могут привести к обострению профессиональных и личностных проблем и уходу работника из педагогической профессии. Новые члены педагогического коллектива объективно нуждаются в поддержке коллег.
Успешность профессиональной адаптации молодого специалиста в первую очередь зависит от его личностных и других психологических особенностей. Одной из таких особенностей выступает соответствие представлений специалиста об условиях жизни и деятельности при осуществлении профессиональной деятельности. Таким образом, адекватность образа будущей профессиональной деятельности способствует более успешной адаптации и, наоборот, несоответствие представлений человека об условиях его предстоящей жизнедеятельности делает его психологически неподготовленным к встрече с неожиданными трудностями, к осуществлению процесса адаптации. Хотя полной адекватности ожиданий и реальности сформировать у специалиста обычно не удается. Изучение показало, что у подавляющего большинства молодых специалистов их представления и ожидания не совпадают с тем, с чем они встретились в реальной жизни после окончания вуза. И поэтому в своей профессиональной адаптации они сталкиваются с большими препятствиями.
В связи с этим одной из коренных проблем подготовки специалистов является формирование у студентов правильных представлений о своей профессии, адекватных своим возможностям и условиям деятельности ожиданий.
Создание адекватного образа - это задача вузовской подготовки, хотя даже в идеальном случае соединение представления с реальностью носит чаще кризисный характер. Как бы человек не готовился к будущей профессии, все же до какого-то мгновения он еще студент, а в следующее мгновение он уже инженер, учитель, врач. Меняется все: и способы бытия, и приемы деятельности, и характер общения. Неполное соответствие образа будущей деятельности в действительности приводит к эмоциональным дополнительным нагрузкам, которых и без того много в любой современной профессиональной деятельности-Поэтому необходимо не только сформировать у студентов адекватный специальности и профессиональной деятельности образ, но и подготовить их в соответствии с этим образом, привить им вкус, любовь к своей профессии, специальности, стремление совершенствоваться в ней, наращивать свой профессионализм.
Профессиональная адаптация молодого специалиста - длительный процесс преодоления внутренних и внешних трудностей, препятствий. Это создает те или иные стрессовые состояния, преодоление и недопущение которых требует дополнительных усилий и специальной подготовленности. К тому же успешная адаптация невозможна без постоянного самообразования и самовоспитания специалиста. Все это предполагает наличие у молодого специалиста навыков саморегулирования, достаточной волевой подготовленности. П.А. Про-сецкии справедливо считал, что одной из трудностей адаптации личности является «...несформированность саморегулирования поведения и деятельности, которая вызвана недостаточной подготовленностью, слабостью воли, неумением самоорганизовываться, управлять собой, своим поведением, неумением составить и выполнить правильный режим дня, организованный личный быт и досуг».
Итак, трудности, противоречия, возникающие у специалиста, прежде всего, в этой сфере и в сфере неформальных отношений, выступают источником его активности по осуществлению процесса профессиональной адаптации. Следовательно, в подготовке современного специалиста акцент должен быть сделан на формировании профессиональной и психологической готовности к профессиональной деятельности, Становление личности специалиста в вузе имеет два аспекта: профессионально-ролевую социализацию личности и профессионализацию как определенную степень овладения личностью профессиональной деятельностью, специальностью. В этом смысле становление личности профессионала осуществляется через его профессиональную социализацию и профессионализацию, а механизмом такого становления личности выступает профессиональная адаптация.
В контексте совершенствования качества подготовки учителя с целью наиболее полного отражения в обучении видов деятельности, определяющих потребность в их труде, диалектическая проблема составления содержания специальной подготовки, оказывающей наиболее существенное влияние на успешную адаптацию в профессиональной деятельности, представляется важной и недостаточно разработанной, особенно для современных условий, а поэтому актуальной.
Студент должен получить такое базовое профессиональное образование, которое позволит ему относительно легко осваивать новые профессии в будущем - профессиональное образование должно стать конвертируемым. Поэтому к выпускнику вуза, будущему специалисту, необходимо применять и такую экономическую категорию, как конкурентоспособность относительную и обобщенную характеристику товара (выпускника- специалиста), выражающую его выгодные отличия от другого подобного предлагаемого товара (конкурента) по степени удовлетворения потребности рынка и по затратам на ее удовлетворение. В принципе, на современном этапе развития новых социально-экономических условий необходимо разрабатывать модель конкурентоспособности будущего специалиста, основными базовыми компонентами которой могут быть профессиональная компетентность, инициативность, творческое мышление, успешная адаптивность, способность к непрерывному самообразованию.
Исследование состояния процесса адаптации к профессионально-педагогической деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства
Исследование состояния процесса адаптации к профессиональной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства проводилось на базе физико-технического факультета Бурятского государственного университета. База исследования выбрана не случайно: это единственный в республике Бурятия факультет, осуществляющий подготовку специалистов по специальности 050502.65 «Технология и предпринимательство». В 1972г. в Бурятском государственном педагогическом институте им. Д. Банзарова была открыта подготовка по специальности «Общетехнические дисциплины и труд», которая осуществлялась до 1993г. За данный промежуток времени было осуществлено 29 выпусков учителей труда. В 1993г. открыта специальность 030600 «Технология и предпринимательство». На сегодняшний день осуществлено 9 выпусков специалистов (в 2000 не было набора, следовательно, в 2005 году не было выпуска), подготовлено 250 учителей технологии и предпринимательства, из них 36 выпускников получили диплом с отличием.
Целями констатирующего этапа эксперимента являются: - анализ профессиональной направленности учащихся образовательных школ и студентов, социальных характеристик студентов, профессиональной занятости и профессиональной удовлетворенности выпускников специальности 050502.65 «Технология и предпринимательство»; - выявление факторов, затрудняющих процесс профессионально педагогической адаптации выпускников; - выявление факторов, способствующих успешному вхождению в профес сиональное поле деятельности.
В эксперименте участвовало 115 учащихся общеобразовательных школ, 180 студентов и 188 выпускников специальности «Технология и предпринимательство», окончивших вуз в период с 1998 г. по 2006 г.
В процессе эксперимента применялись методики: на уровне допрофес-сиональной подготовки- выявления профессиональных намерений учащихся «Дифференциально-диагностический опросник» (Е.А, Климов), на этапе профессионального самоопределения проведено анкетирование «Мотивация поступления в вуз» (Е.П. Ильин); на уровне профессионального обучения - исследование профессиональной направленности личности студентов на педагогическую специальность (Многофакторный опросник личности Р.Б. Кеттелла), мотивации учебной деятельности (ИХ Ильина), определения уровня профессиональной готовности (Н.В. Кабардова); на уровне профессиональной деятельности - определение уровня адаптированное (высокий, низкий, средний) (JLEL Захарова).
Исходя из того, что результативность деятельности специалистов по специальности «Технология и предпринимательство» в значительной степени зависит от наличия у них призвания и профессиональной направленности, которые могут быть выявлены уже в допрофессиональный период.
На этапе допрофессионалыюй подготовки нами проводилось исследование интересов учащихся общеобразовательных школ № 2, 3, 65 г.Улан-Удэ, в количестве 115 человек, выявление и оценка профессиональной направленности, профессиональных намерений среди учащихся 11 классов с применением метода анкетирования. На вопрос «Что привлекает Вас в профессии?» были получены следующие ответы: - высокая материальная обеспеченность - 58%; - романтическая профессия - 12,5%; - подвижная работа, новые впечатления -12%; - возможность творческой деятельности - 7,5%; -перспективность- 10%).
Более половины учеников 11 класса (54 %) отмечают влияние на выбор будущей профессии таких мотивов, как «возможность всестороннего развития личности и расширения кругозора, возможность наиболее полного раскрытия склонностей», а не «полезность стране», что свидетельствует о превалировании в данном возрасте личностных мотивов над общественными. При определении трудностей, возникающих при выборе будущей профессии, большинство респондентов отметило низкий уровень информированности (незнание мира профессий, их требований к личности, незнание своих способностей и т.п.), а также низкий уровень ресурсного обеспечения в освоении тех или иных профессий.
При определении степени осознанности выбора будущей профессии, мьт выявили тендерные различия, заключающиеся в том, что у мальчиков сформировано более точное представление о месте будущей работы, чем у девочек. При выборе профессиональной деятельности у девочек возникает трудностей больше, чем у мальчиков, В целом мальчики имеют более глубокий уровень профессионального самоопределения, чем девочки. Возможно, это связано с тем, что девочки чаще, чем мальчики испытывают трудности при достижении становления профессиональной идентичности. В результате эмпирических исследований на выборке учащихся 11 класса по выбранному нами пакету диагностических методик были получены результаты, которые подверглись количественной обработке. Были вычислены средние значения и стандартные отклонения, как для всей выборки, так и для выборок мальчиков и девочек 11 класса, достоверность различий сравниваемых показателей между этими выборками.
Анализируя результаты средних значений для всей выборки учащихся 11 классов, можно отметить преобладание гуманитарной направленности в выборе сферы деятельности и социального типа личности.
В целом по двум классам выявились следующие интересы к профессии: 20% учащихся выбрали профессии из сферы «человек-человек»; і 2 3% - «человек-природа»; 29,5% - человек-техника»; 36,5% - «человек- художественный образ». Продолжить образование, чтобы овладеть профессией, в профтехучилищах хотели бы 12,52% учащихся; в техникуме - 65%; в шуж - 22,48%. Степень твердости решении о выборе профессии по пятибалльной системе определили лишь 30% учащихся, остальные же не уверены в его окончательности.
Моделирование процесса адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности
Автор логического словаря Н.И. Кондаков отмечает, что условия - это среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления, то, от чего зависит другое. С позиции педагогики условия определяются как совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач.
Мы полагаем, что названная дефиниция деятельности определяется через дидактические категории, отражающие основные элементы учебного процесса (учебная деятельность, обучающая деятельность, содержание образования).
Нам близка позиция А,Ф, Аменда, который определяет педагогические условия как «совокупность мер учебно-образовательного процесса, обеспечивающих необходимый уровень формирования искомой категории личности обучаемого». Мы рассматриваем «педагогические условия» как взаимосвязанную совокупность мер в процессе профессионального развития студентов профессиональной школы, обеспечивающую достижение будущим специалистом высокого показателя формирования профессионально- педагогической деятельности.
Важно определить необходимые и достаточные педагогические условия эффективности функционирования модели формирования профессионально-педагогической деятельности.
Достаточными педагогическими условиями мы называем те, которые непременно вызывают необходимое действие, а именно: эффективное функционирование проектируемой модели формирования профессиональной деятельности в период профессионального обучения в режиме ее саморазвития. Отметим, что под эффективностью мы понимаем характеристику, отражающую отношения между достигнутой и возможной продуктивностью.
Исходя из этого мы в качестве критерия эффективности функционирования и развития модели формирования профессионально- педагогической деятельности рассматриваем динамику изменения определенных, задаваемых целью, показателей уровня формирования профессиональной адаптации. Достаточность педагогических условий доказана положительными результатами проведенной нами экспериментальной работы. Нами определена необходимость и достаточность педагогических условий эффективности функционирования модели формирования педагогических умений студентов. Совокупность этих условий представляет собой динамичный комплекс (т.е. отвечающий состоянию модели в настоящее время и способный трансформироваться на основе изменения и развития управляемой модели к саморазвитию) взаимодействующих факторов и процессов, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности данного явления. При создании комплекса педагогических условий, способствующих эффективному функционированию и развитию проектируемой модели формирования адаптации к профессиональной деятельности, мы ориентировались на социальный заказ общества высшей школе, специфику профессионально-педагогического образования, принципы синергетического подхода, структурно-функциональную характеристику профессионально- педагогической деятельности студентов, В результате нами был выявлен следующий комплекс педагогических условий: - активизация учебно-профессиональной деятельности студентов; - формирование профессионально важных качеств личности студентов в системе учебно-профессиональной деятельности вуза; - диагностика личностных новообразований, способствующих адаптации студентов к профессиональной деятельности; - формирование коммуникативных, организаторских умений, навыков бесконфликтного поведения; - проектирование развития индивидуальных личностных особенностей учащихся; - формирование положительной мотивации к обучению; - создание студенческого клуба «Молодые лидеры в образовании»; - использование совокупности форм и методов профессионального образования (лекции, семинары, практические занятия, построенные в диалоговом режиме, тренинги личностно- профессионального роста, деловые игры; формы внеаудиторного обучения: экскурсии, посещение музеев, встречи с выпускниками вуза прошлых лет, учебно-производственные практики).
Реализация психолого-педагогических условий адаптации повышает эффективность профессиональной деятельности, эффективность системы формирования у студентов системного единства, стимулирующего профессионально-ценностную ориентацию, целостность профессиональной деятельности, инте-гративность знаний, умений, навыков, норм, ценностей, профессиональной готовности и профессиональной деятельности.
Реализация психологического компонента включает изучение индивидуальных личностных особенностей учащихся, индивидуальное и групповое консультирование, формирование положительной мотивации к обучению.
Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм и способов организации с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей, которые, могут совпадать либо не совпадать полностью или частично с целями обучения. Учебная мотивация впоследствии трансформируется в трудовую мотивацию и поэтому по степени её сформированности можно судить о психологической готовности к адаптации в профессиональной деятельности. Сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам- Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят: получить профессию (профессиональная мотивация); приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа) и т. п. Каждая из названных разновидностей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре доминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к конечным целям обучения. Различные виды учебной мотивации в их многообразных взаимоотношениях в значительной мере предопределяют общее и избирательное отношение студентов к отдельным учебным предметам и дисциплинам, в которых в разных формах и мерах представлены содержание и способы будущей профессиональной деятельности. Подобно профессиональной направленности и учебной мотивации, отношение студентов к учебным дисциплинам также имеет многомерный характер и складывается из разных оценок. Учебный предмет может оцениваться студентом с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с точки зрения личного познавательного интереса к определенной области знаний, с точки зрения качества преподавания, вызывающего чувство удовлетворенности или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной дисциплины. Формирующееся на основе названных оценок общее и избирательное отношение студентов к учебным предметам образует еще один, относительно самостоятельный уровень мотивационно-целевой основы обучения.
Процесс формирования мотивационно-ц елевой основы обучения идет не только сверху вниз, но и наоборот. Нижележащие уровни мотивации могут оказывать значительное влияние на формирование ее уровней и форм.
