Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 15
1.1. Структура и содержание готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности 15
1.2. Особенности формирования готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности 46
1.3. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности 69
Выводы по первой главе: 90
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 93
2.1. Цель, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы 93
2.2. Опыт формирования готовности будущих учителей технологии и предпринимательства к инновационной деятельности в условиях гуманитаризации учебного процесса 112
2.3. Практико-ориентированные технологии процесса формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности 139
Выводы по второй главе: 169
Заключение 172
- Структура и содержание готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности
- Цель, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы
- Опыт формирования готовности будущих учителей технологии и предпринимательства к инновационной деятельности в условиях гуманитаризации учебного процесса
Введение к работе
Актуальность. Современный этап развития общества ознаменован становлением новой парадигмы образования, нацеленной на развитие личности в динамично изменяющемся мире.
Кардинальные изменения социально-экономических ориентиров общества в сфере духовных и материальных ценностей, необходимость подготовки выпускников школы к жизни в условиях самостоятельного преодоления сложностей рыночной экономики требуют качественно нового уровня системы трудовой подготовки учащихся. Установлено, что процесс подготовки к труду оказался перед необходимостью не просто j соответствовать требованиям уровня развития техники и технологии, но и гибко реагировать на возможную схему избираемых обществ, альтернатив.
Смена стратегии в сфере образования, трудового воспитания актуализирует проблему технологической подготовки учащихся общеобразовательных школ. "Технология" как образовательная область призвана стать органическим звеном в системе воспитания и развития личности. Образовательная область Технология" призвана подготовить учащихся к самостоятельной трудовой жизни, связанной с созидательной и преобразующей деятельностью, к профессиональному самоопределению и последующему овладению различными профессиями.
Нынешние выпускники общеобразовательных школ - люди XXI века,
технологического века. Они должны получить такое образование, чтобы
можно было со знанием дела относиться к реалиям своего времени:
проблемам производства, окружающей среды, развития энергетики,
космических исследований и т.д. Общетеоретические и методологические
проблемы трудовой политехнической подготовки нашли отражение в
исследованиях отечественных ученых П.Р. Атутова, А.Ф. Ахматова,
К.Ш. Ахиярова, С.Я. Батышева, Н.И. Бабкина, Ю.К. Васильева,
М.И. Гарипова, А.С. Гаязова, А.Я. Журкина, И.И. Зарецкой,
СЕ. Матушкина, В.А. Полякова, СВ. Сальцевой, В.В. Серикова,
М.Н. Скаткина, Р.З. Тагариева, Н.А. Томина и др. Они вскрыли не только высокую технико-экономическую эффективность трудовой политехнической подготовки, но и убедительно доказали ее социальную ценность и тесную связь с гуманистическими требованиями общества что в современных условиях не менее важно.
В сегодняшних условиях ослаблена роль школы в трудовой подготовке в рамках предметного обучения, общественно полезного труда, профессиональной ориентации детей. Сужается сфера организованного труда, в которую включены школьники инновационных школ, обедняется его содержание. Примитивный характер труда определяет негативное отношение к нему детей. В таких школах вяло прививаются новые формы организации труда детей, адекватные духу рыночных отношений, стимулирующие их собственную активность, позволяющие им на практике приобщаться к работе в XXI веке.
Наше исследование базируется на общетеоретических положениях о технологическом образовании учащихся, разработанных в трудах П.Р. Атутова, В.М. Казакевича, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др.
В рамках этих положений технологическую культуру следует рассматривать как объект целостного педагогического воздействия с целью формирования у старшеклассников способности и готовности к труду, а отдельные ее элементы как объект самовоспитания. Содержание технологической культуры интегрирует в себе признаки общего политехнического образования, профессиональной подготовки и культуры. Их синтез и взаимодействие - главная характеристика технологической культуры, но политехническая подготовка выступает основой ее формирования (19, 68, 69, 87, 97, 99, 138, 168 и др.).
Реализация требований современной жизни поставила перед учителем технологии и предпринимательства принципиально новую общекультурную задачу: целенаправленно готовить юных граждан к з только к труду и познанию, но и к полноценному вступлению в противоречивые социально-экономические отношения в стране в условиях перехода ее к рыночному типу.
Подготовка таких конкурентоспособных выпускников возможна только в условиях широкого использования инновационных технологии обучения.
Сложившаяся ситуация предъявляет повышенные требования к выпускникам педагогических высших учебных заведений: их профессиональная квалификация во все возрастающей мере должна определяться научной базой подготовки, способностью быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, умением постоянно пополнять и творчески использовать свои знания. Это в свою очередь, требует от высшей педагогической школы совершенствования подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.
Факультет технологии и предпринимательства занимает особое положе
ние между естественными и гуманитарными факультетами педагогических ин
ститутов, ввиду широкого охвата различных видов деятельности, к которым
готовит этот факультет. Студенты изучают современные технологии, экономи
ку, экологию, информатику, могут специализироваться в области дизайна, на-
- 1 родных ремесел, автодела, информационных технологий, менеджмента и мар-
кетинга.
Формированию личности учителя, разработке педагогических условий
его творческого становления в последние двадцать лет уделяется большое вни
мание. Прежде всего следует назвать работы СИ. Архангельского,
Ю.К. Бабанского, Й.Б. Котовой, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, Н.Е. Мажера,
В.М. Монахова, А.В. Петровского, Н.А. Половниковой, И.П. Раченко,
В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова, в которых раскрывается
сущность, природа и структура педагогической деятельности как творческого
і ^ ' процесса, психолого-педагогические основы развития личности учителя в про-
цессе его профессиональной подготовки.
Формированию общепедагогических умений учителя посвящены труды
О.А. Абдуллиной, К.Ш. Ахиярова, Н.Ф. Белокур, Л.И. Донцова,
СИ. Кисельгоф, А.В. Усовой, Л.Ф. Спирина, А.Д. Сазонова, Н.А. Томина и др.
Несомненную теоретическую и практическую ценность для нашего исследования представляют работы В.Н. Келбакиани, Л.Г. Мордковича, И.А. Новик и др.
В большинстве изученных нами работ прослеживается мысль о том, что становление творческой личности учителя начинается с формирования общепедагогических умений, учитывающих специфику конкретного предмета.
Усиливается внимание к вопросам профессионально-творческой подготовки студентов педвузов (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, А.П. Акимов, В.А. Беликов, В.И.Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.Г. Рьшдак, Н.М. Яковлева и
ДР-)
Теоретические и практические вопросы подготовки учителя технологии
и предпринимательства раскрывается в трудах П.Р. Атутова, К.Ш. Ахиярова,
С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, Е.А.Климов, В.И. Леднева, СЕ. Матушкина,
В.Д. Симоненко, А.Я. Сова. В.А. Полякова, П.И.Чернецова, С.Д. Чуркина и др.
При этом перспективным направлением педагогической науки и практики является решение научно-педагогических проблем формирования мастерства, поиск научно — обоснованных систем, методов, средств, приемов построения новых педагогических технологий, выявление и усовершенствование реального педагогического процесса по формированию готовности будущего учителя к инновационной деятельности.
Отечественная теория и практика осуществления инновационного подхода и управления инновационными процессами в образовании отражена в работах К. Ангеловски, А.А Арламова, Г.Д. Бессараб, М.С. Бугрина, В.П. Кваши, М.В. Кларина, Н.В. Коногшиной, В.Я. Ляудис. А. Николса, М.М. Поташника, Л.С. Подымовой, С.Д. Полякова, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой. О.Г. Хоме-рики. Н.Р. Юсуфбековой и других исследователей.
Инновационный подход к обучению и соответствующее направление Научных исследований появились в Западной Европе и США еще в середине 60-х годов. К наиболее известным зарубежным исследователям инноваций в сфере образования относят работы X. Барнета, Дж. Бассета, Д. Гамильтона, Н. Гросса,
Р. Карлсона, M .Майлза, Э. Роджерса, А. Хабермана, Р. Хейвлока, Д .Чена, Р. Эдема.
Анализ работ по педагогической инноватике позволяет сделать вывод, что инновационный подход в образовании - это процесс создания новой (во всяком случае, для конкретного образовательного этапа) практики обучения, вызывающий прогрессивные изменения в педагогической системе и ее переход из одного состояния в другое (В.Я. Ляудис, B.C. Лазарев, М.М. Поташник).
В зависимости от цели исследования и рассматриваемой педагогической системы ученые создают новации модификационного, комбинаторного или радикального характера, конкретизированными направлениями которых могут быть: 1) новое содержание; 2) новые методы, приемы, средства, методики, технологии; 3) новые модели учебных заведений, комплексов образовательно-воспитательных учреждений; 4) новые системы, механизмы управления (М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.).
Анализ современных педагогических исследовании и практика отечественного образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблемам развития инновационного образования.
Вместе с тем на основе теоретического анализа, изучения состояния проблемы на практике, собственного опыта работы в школе и ВУЗе нами была обозначена проблема, обусловленная наличием противоречия, с одной стороны, между необходимостью формирования готовности будущих учителей технологии и предпринимательства к инновационной деятельности, а с другой — недостаточной теоретической и практической разработанностью названной проблемы в педагогической науке.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между: социальной значимостью формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности и уровнем организации процесса его формирования;
декларацией задачи формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности и реальными попытками её решения за счет увеличения объёма знаний экстенсивным путем;
между увеличивающимся потоком информации о появлении альтернативных систем, программ и курсов обучения школьников и недостаточным уровнем развития умений у будущих учителей быстро и эффективно ее усваивать, анализировать, корректировать и творчески применять в инновационной деятельности.
Обозначившееся противоречие определило тему исследования: "Формирование готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности ".
Цель исследования — обосновать условия формирования готовности учителя технологии к инновационной деятельности в школе.
Объект исследования -профессионально-педагогического образования студентов технологических факультетов педвузов.
Предмет исследования - процесс формирования готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности.
Гипотеза: формирование готовности к инновационной деятельности будущего учителя будет эффективным, если:
разработана и реализована модель готовности учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности;
формирование готовности будет осуществляться на основе гуманитаризации и интеграции обучения дисциплинам общекультурной, предметной и психолого-педагогической подготовки;
обеспечено целостное включение студента в изучение и творческое использование педагогических инноваций;
использованы практико-ориентированные технологии в процессе формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставили следующие задачи:
1.Обосновать сущность готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности.
2.Выявить особенности формирования готовности будущих учителей технологи и предпринимательства к инновационной деятельности.
3.Выявить условия формирования готовности к инновационной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства.
4.0пытно-экспериментальным путем проверить эффективность практи-ко-ориентированных педагогических технологий формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности.
5.Разработать научно-методические рекомендации по решению пробле--* мы.
Общей теоретическо-методологической основой нашего исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлении реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.
Исследования существенным образом опирается на следующие совре
менные теории: теорию системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блабер,
В.П. Беслалько, В.Н. Сидовский, Э.Т. Юдин и др.); теория непрерывного обра
зования (СТ. Вершловский, А.П. Владиславлев, B.C. Гершунский,
В.Т. Онушкин и др.); теорию формирования личности учителя (В.В.Кузнецов,
Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.); теорию
педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик,
Ю.Н. Кулюткин, Н.П. Раченко, В.Г. Рындак, и др.).
Большое значение для нашей работы имеют идеи организации процесса формирования творческой личности с позиции личностно-ориентированного (В.А. Беликов, О.А. Белухи, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) технологического (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.Г. Гивин, В.П. Беспалько, Т.В. Кларин и др.) и инновационного (К. Ангеловский, А.А. Арламов, Г.Д. Бессарай, Т.С. Бугрин, Т.Т. Тоталиник, Л.С. Подылова, В.А. Сластенин, О.Г. Хомирик, Н.В. Юсуфбекова и др.) подходов.
В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы:
изучение психолого-педагогической литературы, монографических материалов в аспекте исследуемой проблемы;
изучение, обобщение и научный анализ эффективного педагогического опыта;
системно-структурный и аналитико-сравнительный анализ педагогических процессов и исследований;
методы наблюдения, опроса, анкетирования, беседы, экспертного оценивания;
- проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Исследование выполнялась в три этапа в течение 1996—2000гг. Первый
этап (1996—1997 гг.) - подготовительно-поисковый. Посвящен выбору направления и проблемы исследования, изучению и анализу научно-исследовательской литературы и передового педагогического опыта. Осуществлялась разработка программы и понятийного аппарата исследования. Проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (1997—2000 гг.) - экспериментально-поисковый. Осуществлен основной констатирующий и формирующий эксперимент. Выявлены и систематизированы педагогические условия формирования умений самостоятельной творческой воспитательной деятельности у студентов. Разработана и
апробирована модель формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности.
Проходили проверку педагогического условия формирования умений самостоятельной творческой инновационной деятельности будущего учителя в вариативном режиме: дифференцированный подход к формированию умений в процессе лекционных занятий, сочетание традиционных и новых форм практических занятий, включение студентов в разнообразные виды практико-ориентированной деятельности, способствующей реализации их творческого потенциала. Отрабатывались формы и методы педагогического эксперимента.
Третий этап (2000 гг.) - внедренческий. Отрабатывались и проверялись теоретическая и практическая идеи исследования. Осуществлялась проверка и обработка результатов исследования. Разрабатывались практические рекомендации и предложения, осуществлялись публикации материалов исследования.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 года на факультете технологии и экономики Стерлитамакского педагогического института и Бирского педагогического института. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 408 студентов и учителей.
Научная новизна исследования состоит в том, что
обоснована сущность готовности будущих учителей технологии и предпринимательства к инновационной деятельности;
определены особенности формирования готовности будущих учителей технологии и предпринимательства к инновационной деятельности;
выявлены педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности будущих учителей технологии и предпринимательства к инновационной деятельности
Теоретическая значимость состоит в том, что
выявлено современное состояние проблемы формирования готовности к инновационной деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства в педвузах;
разработана и реализована структурно-функциональная модель готовности учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности;
обоснованы основные педагогические условия успешной реализации процесса формирования готовности будущих учителей: гуманизация учебно-воспитательного процесса; интеграция дисциплин общекультурной, психолого-педагогической подготовки; реализация личностно-деятельного подхода и включение студентов в разнообразные виды инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
уровней и критериев сформированности готовности к инновационной деятельности;
методических рекомендаций по исследуемой проблеме;
системы заданий к семинарским и лабораторным занятиям, способствующей более эффективной подготовке будущих учителей к самостоятельной инновационной деятельности.
Достоверность полученных результатов обеспечена исходными теоретико-методологическими положениями и воспроизводимостью результатов проведенного исследования, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных целям, гипотезе и задачам исследования; многолетним вариативным характером исследования, репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента; методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Готовность к инновационной деятельности- это многомерное активное состояние личности, обеспечивающее ее самореализацию в постановке и решении определенных задач с учетом конкретных условий и собственного опыта. Готовность будущего учителя к инновационной деятельности включает следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-исполнительский, креативный.
Готовность будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности оценивается по следующим параметрам: наличие или отсутствие у него профессиональной направленности; мотивы профессиональной инновационной деятельности; уровень сформированности профессиональных умений и качеств личности; качество теоретической и организационно-практической подготовки; время адаптации к условиям инновационной деятельности; устойчивость ценностных ориентации.
Формирование готовности будущего учителя технологии и предпринимательства успешно при реализации выявленных условий: гуманитаризация и интеграция обучения дисциплинам общекультурной, предметной и психолого-педагогической подготовки; целостное включение студента в изучение и творческое использование педагогических инноваций; использование практико-ориентированных технологий подготовки будущих учителей к инновационной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций, докладов и выступлений на различного уровня научно-практических семинарах, совещаниях и (Брянск-1998 г., Уфа-1999 г., Бирск-2000 г., Стерлитамак-2000 г.); работы в структуре кафедральных и межкафедральных семинаров по проблемам технологического образования; докладов на конференциях по итогам научно-исследовательской работы сотрудников и аспирантов Стерлитамакского, Бирского педагогических институтов, Башкирского педагогического университета; посредством чтения лекции, проведения
№
практических занятий со слушателями БИРО, работы в качестве преподавателя кафедры в Стерлитамакском ГПИ.
Структура и содержание готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности
Становление учителя как субъекта инновационной деятельности требует качественного изменения самого процесса его подготовки в системе высшего педагогического образования, изначальной ориентации вузовского обучения на характер и направленность происходящих в системе образования перемен. Инновационная деятельность ассоциируется с готовностью учителя к разработке и внедрению педагогических новшеств в образовательный процесс.
В современной педагогической теории и практике назрело противоречие между потребностью общества, педагога, развивающейся личности учащегося в учителе, проявляющем способность к активной инновационной деятельности в условиях изменений современной социокультурной ситуации, и недостаточной готовностью современного педагога к осуществлению этой деятельности.
В специальных исследованиях готовность понимается как психологическое состояние и качественная характеристика личности. В широком смысле "готовность к определенному виду деятельности" - это мотивированный данным видом деятельности комплекс качеств, знаний, практических умений и навыков, состояний и отношений, необходимых для достижения социально-значимых целей, результатов.
Проблема готовности молодых специалистов к педагогической деятельности исследована в работах Дурай-Новаковой А.К., Дьяченко В.А., Абдуллиной О.А., Ильина А.С., Ковалева Г.А., Кондыбовича А.А., Нечаевой Л.В., Кондрашевой О.В., Кузьминой Н.В., Пеньковой Р.И., Платонова К.К., Сласте-нина В.М., Яковлевой Н.М., Щербакова А.И., Спирина Л.Ф., Чалова А.Н. и др.
Так, А.К. Дурай-Новакова, анализируя вопрос о формировании профессиональной готовности к педагогической деятельности, трактует его как закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки, развития профессиональной направленности, ознакомления с профессией, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения. Она полагает, что готовность к педагогической деятельности - это сложное структурное образование, ядро которого составляет положительное отношение студентов к будущей учительской профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности, наличие профессионально-педагогических знании, навыков, умений их применения на практике (69).
Под готовностью к педагогической деятельности понимается "особое психическое состояние, наличие у субъекта образа структуры определенного действия и структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение". (В. А. Сластенин).
В. А. Сластенин в качестве критериев готовности предлагает профес-сиограмму учителя. Разрабатывая модели современного учителя, он исходил из предложения о том, что профессиограмма включает как минимум: свойства и характеристики, определяющие направленность личности; требования к психолого-педагогической подготовке; объем и состав специальной подготовки; содержание методической подготовки по специальности (174, 175).
Л. В . Нечаева готовность к педагогической деятельности понимает как "систему интегральных переменных, включающих профессионально-педагогическую направленность личности, ее теоретическую вооруженность, а также наличие профессионально-значимых умений, необходимых для совместной деятельности". (131, с. 11). Исследуя специфику инновационной деятельности Немудрая Е. Ю. разработала и теоретически обосновала классификацию инновационных умений у будущего учителя, в структуре которых выделены три группы умении: познавательные (ориентировочно-исследовательские), эвристические и собственно-инновационные (аксиологические, прогностичесие, управленческие и прикладные).
Конкретная цель — готовность будущего учителя к трансляции инновационных умений, под которой понимается сложное динамично развивающееся качество личности педагога, характеризующееся наличием интегрированных методологических, теоретических, методических и практических знаний по проблеме педагогических инноваций и высоким уровнем сформированности инновационных умении (130, с. 10). Е.Ю. Немудрая выделяет систему признаков, отражающую уровень сформированности инновационных умении будущего учителя: уровень проявления эмоционально-ценностного отношения к процессу формирования инновационных умении будущего учителя; уровень сформированности теоретической и практической готовности к введению новшеств; уровень проявления способности к самоанализу и рефлексам; уровень сформированности инновационно-педагогического мышления; уровень проявления инновационной активности;
Формирование инновационных умений у будущего учителя будет осуществляться более эффективно, если оно будет протекать в рамках специально разработанной системы.
Цель, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскрыли программу опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, этапы, содержание и условия опытно-экспериментальной работы, критерии и показатели, характеризующие уровень подготовленности будущего учителя к инновационной деятельности.
Цель опытно-экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: проверить комплекс педагогических условий обеспечивающих эффективной реализации содержания готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной педагогической деятельности.
В соответствии с целью были определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1.Изучить состояние формирования готовности будущих учителей технологии и предпринимательства к инновационной деятельности в педагогических вузах Республики Башкортостан;
2.Разработать критерии и показатели оценка результативности опытно-экспериментальной работы, определить реальное состояние уровня подготовленности будущих учителей к педагогической инновационной деятельности; 3.Экспериментально проверить влияние комплекса педагогических условий на реализацию содержания формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности в образовательной области "Технология";
4.На основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать методические рекомендации для преподавателей вуза.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование); прогностические (экспертные оценки, самооценка, шкалирование, ранжирование); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); моделирование (метод модельных конструкций); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение работы педагогов, анализ вузовской документации); методы математической статистики.
Основой опытно-экспериментальной базы исследования являлся Стерли-тамакский государственный педагогический институт. Различными видами экспериментальной работы были также охвачены студенты и преподаватели Бирского педагогического института.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
I этап (1996 - 1997 гг.) - проводился констатирующий эксперимент: выявлялись отношения и возможности различных категорий учителей технологии к осуществлению инновационной деятельности; анализировался уровни готовности студентов - выпускников психологического факультетов к инновационной деятельности.
Основными методами данного этапа эксперимента стали методы наблюдения, анкетирования, тестирования, беседы с учителями школ, изучения передового опыта в аспекте исследуемой проблемы.
II этап (1997 - 2000 гг.) был посвящен экспериментальной апробации содержания формирования готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности на основе реализации выявленных педагогических условий.
На данном этапе эксперимента мы использовали следующие методы: моделирование, формирующий эксперимент, наблюдение за реальной деятельностью студентов в процессе педагогической практики, прогностические методы, диагностические, педагогический анализ, статистические методы первичной обработки результатов эксперимента.
Щ этап (2000 г.) был посвящен теоретическому осмыслению и интерпретации экспериментальных данных, оформлению результатов исследования, формулировке выводов, разработке методических рекомендаций.
На данном этапе мы использовали следующие методы: теоретический анализ, синтез обобщение и систематизация материала, статистические методы вторичной обработки результатов эксперимента.
Перед тем как рассматривать организационно-методические аспекты педагогического эксперимента, необходимо решить проблему выбора критериев и показателей, позволяющих получить объективную информацию об эффективности опытно-экспериментальной работы, мы выбрали продвижение студента на более высокий уровень формируемой деятельности.
Процесс профессионального формирования готовности к инновационной деятельности имеет уровневый характер, который позволяет рассматривать любой процесс развития как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному.
Опыт формирования готовности будущих учителей технологии и предпринимательства к инновационной деятельности в условиях гуманитаризации учебного процесса
Ценностные ориентиры личности студента рассматривлись нами в качестве своеобразных жизненных профессиональных ориентиров, с которыми будущие учителя соотносят свою инновационную деятельность, как его личностную мотивационную сферу.
Процесс формирования ценностных и когнитивных компонентов готовности будущего учителя к инновационной деятельности мы разрабатывали, учитывая следующее. Выпускник педагогического вуза должен обладать таким уровнем профессионально-педагогической подготовки, чтобы уметь работать как в условиях традиционного обучения, так и инновационного обучения.
Процесс экспериментального обучения студентов для работы в новой школе должен быть построен на сравнительном анализе традиционной и альтернативной систем обучения с показом их позитивных негативных сторон.
Мы считаем, что учитель нового поколения, готовый к инновационной деятельности, может быть сформирован в условиях такого вузовского обучения, когда студент в процессе овладения профессией сам находится в состоянии субъект - субъектных отношений между студентом и преподавателем, между студентами, между студентами и учащимися в условиях диалогового обучения, когда коллективно - распределенная деятельность, свобода выбора, самоуправляемое обучение пронизывают все формы аудиторной и внеаудиторной работы.
Исследование профессионально-педагогической готовности будущего учителя к инновационной деятельности опирается на методологию системного, личностно-деятельностного и культурологического подходов.
Системный подход предлагает рассмотрение объекта в его целостности, причем главное внимание уделяется не отдельным его элементам, а тем связям и отношениям, которые интегрируют систему деятельности учителя и без которых она распадается на ряд не связанных между собой деятельностей.
Реализация личностно-деятельностного подхода основывается на моделировании в процессе профессионального становления личности учителя целевой структуры педагогической деятельности. С учетом этого обстоятельства наша работа ориентировалась на личность учителя, на раскрытие закономерностей и условий ее формирования. Личность при этом выступает активным субъектом, реализующим в педагогической деятельности свои существенные силы, свои способности жизнедеятельности, готовность принимать на себя ответственность, расширять рамки нормативной деятельности и т.д.
Модернизация содержания педагогических дисциплин в русле личностно-деятельностного подхода предполагает выделение в качестве главной цели этой работы формирование педагогического мышления учителя, основанное на осознании технологии, сущности своего профессионального труда как деятельности по решению образовательно-воспитательных задач, направленных на становление личности каждого ученика, готового к преобразовательной деятельности.
Культурологический подход как методологический ориентир научного исследования конкретизирует учение о культуре как целостном социальном явлении, как "внебиологическом механизме" передачи социальной наследственности. Социокультурный педагогический опыт не передается по наследству, и поэтому человечество на протяжении длительного времени выработало такой механизм, которым и стала культура. (Э.С. Маркарян, Л.П. Коган). Культурологический подход выступает в качестве обобщенной теории по отношению к частным культурологическим исследованиям в педагогике, психологии и этике и др. Он предполагает создание условий для самореализации сущностных, творческих сил личности в культуре.
Реализация культурологического подхода при изучении педагогических дисциплин предполагает, что они изучаются не в виде готовых абстрактных истин, а как совокупность педагогических идей и концепций, разрабатываемых различными учеными1 в русле многообразных философских воззрений, развивающихся в контексте мировой цивилизации.
Названные выше теоретико-методологические положения взяты нами для разработки технологии формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности.
