Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в педагогическом колледже
1. 1. Сущность и содержание инновационной деятельности 14
1. 2. Психолого-педагогические предпосылки формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в педагогическом колледже 28
1. 3. Система формирования к инновационной деятельности студентов 43
1. 4. Модель формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в педагогическом колледже 60
Выводы по первой главе 75
Глава II. Формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности в педагогическом колледже
2.2. Особенности профессиональной подготовки студентов для работы в сельской школе 77
2. 2. Дидактические условия формирования инновационной деятельности 91
2. 3. Эффективность разработанной системы показателей 111
2. 4. Технология учебно-воспитательной деятельности преподавателей педагогического колледжа 129
Выводы по второй главе 148
Заключение 150
Литература 157
Приложение 170
- Сущность и содержание инновационной деятельности
- Психолого-педагогические предпосылки формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в педагогическом колледже
- Особенности профессиональной подготовки студентов для работы в сельской школе
- Дидактические условия формирования инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования определяет актуальные задачи совершенствования качества профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже как системы интеллектуально-личностного развития будущего специалиста. Общество предъявляет к выпускнику колледжа - будущему учителю - новые требования, ведущие к пересмотру направлений обучения, определяющих развитие личности и творческих способностей современного специалиста. Он должен обладать не только профессиональной компетентностью, но и умением самостоятельно осваивать новое, свободно ориентироваться в выбранной профессии, включать в творческий процесс учащихся школ.
Здесь роль своеобразного механизма играют инновационные процессы, в которых проявляется саморазвитие образовательных систем. Под их влиянием изменяются не только отдельные компоненты - цели, содержание, методы и технологии обучения, но, прежде всего, сам учитель. В настоящее время не может считаться педагогически грамотным специалистом учитель, не работающий в альтернативных педагогических проектах и системах; не изучающий специфику инновационного движения в российском школьном образовании, не понимающий сущности инновационной деятельности в сфере образования, не овладевающий обширным арсеналом инновационных образовательных технологий.
Стратегия и тактика саморазвития инновационной школы как
альтернативной массовой школьной практике потребовала нового
исследовательского, проектного типа педагогического мышления и
соответствующих способов преобразования педагогической
действительности. Анализ литературных источников и реальной педагогической ситуации позволяет утверждать, что в целом развитие инновационной деятельности учителя - это одно из стратегических направлений в образовании. Решение этой задачи имеет значение в современных условиях, когда любые формы и инновации в сфере
образования могут быть реализованы, если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами-практиками. Однако, разработка разнообразных инноваций, перенос авторских концепций из одной образовательной системы в другую по различным причинам часто не оправдывает себя. Одна из наиболее значимых причин этой ситуации - недостаточная изначальная подготовленность самого педагога к инновационной деятельности. Успешность инновационной деятельности предполагает, что учитель осознает практическую значимость различных инноваций в педагогической системе не только на профессиональном, но и на личностном уровне. Однако, включение учителя в инновационный процесс часто происходит спонтанно, без учета его профессиональной и личностной готовности к инновационной деятельности.
В педагогической науке пройден этап изучения педагогических инноваций с позиций функционализма, где исследование сводилось к «разложению» изучаемого объекта на его части и к качественному описанию этих частей. Накоплен огромный научный потенциал, раскрывающий сущностные характеристики, компоненты, структуру и функции инновационного процессак в системе образования в целом (Е.В. Бондаревская, В.А. Бордовский, ОС. Гребенюк, В.В. Гузеев, В. И. Данильчук, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.Б. Котова, В.М. Монахов, О.Д. Мукаева, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, М.И. Рожков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Т.К. Селевко, Е.Н. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова, И.С. Якиманская и др.). Но накопленный научный потенциал до сих пор не востребован средней педагогической школой.
Разработка новых подходов к педагогическому образованию - ведущая и необходимая тенденция его развития. В центре образования специалиста должны стать инновационные процессы, объединяющие освоение, применение и создание педагогических новшеств.
Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые теоретические предпосылки для решения указанных проблем:
в исследованиях В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуфбековой и др. раскрыты особенности педагогической инноватики, а в работах Ю.К. Бабанского, Л.И. Новиковой, М.М. Поташника, М.Н Скаткина, Л.М. Фридмана и др., посвященных внедрению в практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта, описаны пути освоения инноваций;
авторами ряда исследований доказана необходимость системного анализа инновационных процессов, обеспечения их глубины и эффективности, предложены критерии упорядочения и регулирования инноваций (A.M. Воронин, В.В. Давыдов, В.П. Кваша, В.Ю. Кричевский, ЕЛ. Тонконогая, B.C. Черепанов, С.Н. Чистякова и др.);
ряд работ посвящен раскрытию сущности проектировочной деятельности (О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Ю.К Бабанский, Н.В. Кузьмина и др.), теоретических основ и описанию моделей формирования профессиональной деятельности учителя, его исследовательской и методической культуры (О.С. Анисимов, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров и др.), характеристике методов совершенствования педагогического мастерства в условиях учебно-профессиональной деятельности (В.И. Андреев, Т.Г. Браже, В.А. Кан-Калик, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко и др.).
Обобщая сказанное, подчеркнем, что проблема формирования инновационной деятельности студентов остается не только недостаточно исследованной, но и не поставленной. Противоречие заключается в том, что учебная деятельность исследуется (и формируется) безотносительно к инновационной, к соответствующим знаниям и умениям, а они, в свою очередь, исследуются вне проблемы формирования учебной деятельности. Инновационная деятельность, как и учебная, в современных условиях осуществляется учителем на протяжении всей его профессиональной жизни.
Д.Б. Эльконин называет учебную деятельность второй профессией каждого человека, справедливо отмечая, что от умения осуществлять учебную деятельность во многом зависит его продвижение в основном избранном деле. Аналогичное утверждение возможно сделать и по отношению к инновационной деятельности.
Близкими к проблеме формирования инновационной деятельности стоят исследования готовности учителя к профессиональной деятельности, которые широко представлены в научной литературе (Т.Б. Гребенюк, К.М. Дурай-Новакова, Лазарева B.C., Щербакова А.И., Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Гоболина Ф.Н.). Активно-действенное состояние субъекта, отражающее содержание стоящих перед ним задач и условий их выполнения, определяется как готовность к деятельности (Ю.К. Бабанский, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович). Выделены компоненты готовности к инновационной деятельности: когнитивный, креативный, мотивационный, процессуальный (И.Е. Пискарева, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.). Однако проблема готовности учителя к инновационной деятельности в науке еще не достаточно изучена, в этой связи следует отметить, что в литературе слабо представлено содержание и особенности готовности, а поэтому и практика подготовки учителя к инновационной деятельности реализуется без учета готовности к данному виду деятельности. Традиционные методы подготовки педагогических кадров не отвечают требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности. В большинстве своем они ориентированы на передачу знаний и формирование частных умений. В основной своей массе студенты имеют ограниченные теоретические знания об инновационной деятельности в сфере образования.
Изучение существующего опыта обучения будущих педагогов в учреждениях профессионального образования анализу и проектированию учебной инновационной деятельности показывает, что для нее характерен ряд пока еще не разрешенных противоречий:
при наличии большого количества разнообразных концепций обучения детей их сопоставительный ценностный и методологический анализ не стал предметом изучения студентами;
подготовка педагогов к проектированию инновационной деятельности предполагает разработку системы научно-методического и педагогического сопровождения инноваций, в то время как такое сопровождение не всегда предусмотрено в образовательных программах;
выпускники педагогических колледжей в большинстве своем не всегда имеют профессиональную должную подготовку для активного участия в инновационных процессах.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием между потребностью современной системы образования в учителе, подготовленном к профессиональной деятельности в режиме инноваций, и недостаточной разработанностью технологии соответствующего аспекта его подготовки в колледже.
Это и другие противоречия для своего разрешения требуют рассмотрения ряда вопросов: каковы педагогические условия и средства формирования инновационной деятельности студентов в процессе обучения в колледже? Как необходимо структурировать деятельность преподавателя, чтобы способствовать развитию инновационной деятельности студентов? В этом заключается суть решаемой автором диссертации проблемы исследования: при каких педагогических условиях происходит эффективное формирование инновационной деятельности студентов? Этим обусловлен выбор темы диссертационного исследования «Формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях педагогического колледжа».
Цель исследования - разработать комплексную модель формирования готовности к инновационной деятельности будущего учителя и выявить педагогические условия повышения ее эффективной реализации.
Объект исследования - процесс формирования инновационной деятельности будущего учителя.
Предмет исследования - педагогические условия формирования инновационной деятельности студентов - будущих учителей в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования: процесс подготовки будущего учителя к инновационной деятельности будет обеспечен при условии:
1. Разработки и реализации в учебно-воспитательном процессе
педагогического колледжа недостающего аспекта подготовки студентов к
инновационной деятельности, включающего теоретическую и практическую
готовность к нововведениям.
Создания и внедрения в практику модели формирования готовности студентов к инновационной деятельности.
Подготовки студента в рамках технологии, поэтапно воспроизводящей профессионально-творческую деятельность будущего учителя.
4. Разработки диагностики уровня готовности будущего педагога к
инновационной деятельности, постоянно используемые в педколледже как
средство и как результат.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современные подходы к содержанию понятия
«инновационная деятельность», с целью наполнения педагогическим
содержанием понятия «инновационная педагогическая деятельность» как
профессионально важного качества учителя.
2. Изучить теоретические и практические основы формирования готовности
студентов к инновационной деятельности.
3. Исследовать факторы, влияющие на цели и требования к отбору и
структурированию содержания подготовки учителей к инновационной
деятельности в педагогическом колледже.
4. Выявить алгоритм выбора инновационных технологий
профессионального, социокультурного и индивидуально-творческого
развития студентов в колледже.
Разработать модель формирования инновационной деятельности студента и проверить опытно-экспериментальным путём эффективность организационно-педагогических условий её реализации.
Внедрить учебно-методический комплекс педагогических условий.
Методологическую основу исследования составляют:
теории целостного педагогического процесса (ЮХБабанский, В.В.Ильин, В.В.Краевский);
теории инноваций педагогической деятельности (М.В.Кларин, ВА.Сластенин, Н.Р.Юсуфбеков);
теории моделирования образовательных процессов (С.И.Архангельский, Б.С.Герщунский, Н.Б.Бордовская);
- теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я,Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев).
Методы исследования:
Дня решения поставленных задач, сбора и анализа данных по исследованию применялись следующие методы исследования: -теоретические: анализ психолого-педагогической, социально-философской литературы, диссертационных исследований, моделирование, синтез; -эмпирические: обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); диагностические (анкетирование, ранжирование, рейтинг); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); статистические (методы измерения и статистические обработки экспериментальных данных);
-дескринтивные: описание результатов исследования, полученных данных, их анализ и графическая интерпретация.
Научная новизна. Выделено как самостоятельное явление «инновационная деятельность» и дано ее описание. Обосновывается новый подход к процессу формирования инновационной деятельности в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной и других сфер студента; дано научное обоснование номенклатуры целей, средств и условий формирования учебной инновационной деятельности, повышающих эффективность обучения в сельском колледже.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определена сущность инновационной деятельности студентов - будущих учителей, представлено педагогическое содержание учебной инновационной деятельности будущего учителя (выявлены ее состав, структура, функции), определены цели и средства ее формирования. Исследование вносит определенный вклад в развитие концепции педагогики индивидуальности и теорию учебной деятельности студента.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвигаемые в нем положения позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования инновационной деятельности будущего учителя и неразработанностью педагогических условий, которые способствовали бы такому процессу. В данном исследовании разработаны практические рекомендации и модель по формированию инновационной деятельности студентов педагогического колледжа, использование которых способствует эффективности профессиональной подготовки студентов.
Организация исследования. Исследование выполнялось в течение 2001 -2005 гг. и включало в себя следующие этапы:
На первом этапе (2001 -2002 гг.) осуществлялась разработка замысла исследования, проводился анализ теории и практики среднего педагогического образования, вычленялись объект и предмет исследования.
Полученные данные позволили определить научный аппарат исследования и сложить его методологическую и теоретическую базы. Основным результатом научного поиска на данном этапе явился подход к разработке нового педагогического понятия «инновационная деятельность»
На втором этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ предмета исследования, в результате чего было получено научное представление об инновационной деятельности и условиях ее формирования в колледже. Вместе с этим на данном этапе был организован и проведен педагогический эксперимент, позволивший убедиться в состоятельности решаемой проблемы.
Третий этап (2005 г.) был посвящен анализу полученных данных теоретической и эмпирической части исследования, обобщению диссертационного материала, его литературному оформлению. Полученные автором выводы выносились для обсуждения в педагогические коллективы школ и колледжей, по материалам исследования готовились публикации.
Опытно- экспериментальной базой исследования являлись Боханский и Черемховский педагогические колледжи, общеобразовательные школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, Иркутский областной институт повышения квалификации работников образования. Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения и результаты исследования докладывались на Всероссийских, областных, окружных научно-практических конференциях (2000-2005 гг.), заседании кафедры педагогики и технологии Иркутского института повышения квалификации, методических объединениях края, краевых конкурсах «наилучший инновационный проект» среди преподавателей среднего профессионального образования (2004-2005 гг.) в г. Чите, на семинаре для заместителей директоров по научно-методической работы «Формы научно-исследовательской работы в условиях колледжа (2004 г.) в Иркутске. По теме исследования опубликовано 5 научных работ.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные педагогические теории, всесторонним анализом проблем подготовки к инновационной деятельности педагогов, применением адекватных педагогическому эксперименту методов исследования, получением экспериментального подтверждения высокой эффективности разработанной технологии, выполнением психологических и педагогических измерений с использованием математического аппарата оценки уровня достоверности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие «инновационная деятельность» отражает одно из направлений профессиональной подготовки будущего педагога, это сложное педагогическое явление, характеризующее взаимосвязь учебной деятельности студента и профессиональной инновационной деятельности педагога.
2. Эффективность формирования инновационной деятельности студентов обеспечивается совокупностью следующих дидактических условий:
обеспечением высокого уровня мотивации, ориентированной на инновационную деятельность студентов;
наличием вариативного компонента, реализуемого посредством проектно-созидательных программ;
интенсивностью образовательного процесса, опорой на личностно-ориентированный и социокультурный подходы;
планомерной организацией методики обеспеченной самостоятельной работы.
3. Модель и учебно-методические комплексы формирования готовности к инновационной деятельности определяют вариативные цели, содержание и технологии обучения и рассматриваются как путь возможного
решения проблемы получения высокого уровня подготовки студентов в педагогическом колледже.
4. Вариативное содержание процесса подготовки инновационной деятельности обеспечивает максимальный учет индивидуальных и профессиональных потребностей студента педагогического колледжа, его познавательных интересов и творческих способностей.
5. Выбор педагогической технологии, обоснованный в диссертации, предоставляет возможность отбирать наиболее эффективные, с точки зрения планируемого результата подготовки студентов к инновационной деятельности в педагогическом колледже.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и предложений, схем, таблиц, диаграмм.
Сущность и содержание инновационной деятельности
Для научного исследования педагогических инноваций и практической работы по формированию готовности будущих учителей к их применению определяющее значение имеет правильное понимание ее сущности. Она отражает самое главное, объективно необходимое, внутренне присущее инновационной деятельности как специфическому явлению и условию эффективной организации учебного процесса, воплощает в себе ее важнейшие свойства, причины и движущие силы.
Место инновационной деятельности в организации современного отечественного образования обусловлено закономерным развитием педагогической теории, в рамках изменившихся социально-политических условий направленной на вариативность, и, как следствие, улучшение качества образования в традиционной школе. «Процессы обновления образования, их еще называют инновационными, требуют теоретического осмысления и обоснования с тем, чтобы ограничить их стихийность и научиться эффективно управлять ими»[162,92,94].
Коренные изменения в социальном статусе системы образования не могут быть достигнуты в рамках традиционной педагогики. Необходима смена парадигмы, фундаментальных основ педагогики. «Итак, инновационное образование - это смена парадигмы, новая педагогика, новые образовательные процессы, новые технологии» [ 13,30].
Инновационная деятельность в образовании является средством реализации новых задач, выполняя роль пускового механизма в саморазвивающейся образовательной системе и условия ее опережающего развития [28, 60].
Сластенин В.А., Подымова Л.С., Пригожий А.И., Поляков С.Д., Ангеловски К. и другие ученые отмечают, что само понятие «инновация» впервые появилось в научных исследованиях культурологов в XIX веке. И означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок[136/137-140].
В 50-60 г.г. XX века усиленно стали развиваться не только технические, но и гуманитарные науки. Поэтому, наряду с материально-техническими преобразованиями, представленными в виде новой техники и технологий, начали целенаправленно изучаться социальные инновации, к которым относятся и педагогические нововведения[53,1-9].
По мнению Лапина В.А. они представляют собой разновидность процессов становления нового качества в обществе, Таким образом, педагогическая инноватика накопила достаточный материал для определения сущности, состава и качественных характеристик основных категорий, таких как «новое», «новшество», «нововведение», «инновация», «инновационный процесс», которые не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд. Рассмотрим подробнее каждое из данных понятий [74,65-74].
В определении понятий педагогических инноваций, нововведений существуют самые значительные различия, которые связаны, по мнению Ангеловски К,, с употреблением близких и родственных терминов для их характеристики. Самым старым термином считается термин, данный Э.МРоджерсом , который определяет новшество так: «Новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования» . Пригожий А.И. дает следующее определение нововведению: нововведение есть такое целенаправленное изменение, которое вносит в среду внедрения (организацию, поселение, общество и т.д.) новые, относительно стабильные элементы... Нововведение же суть процесс, т.е. переход некоторой системы из одного состояния в другое [120,270].
Ангеловски К. приводит взгляды зарубежных ученых на определение понятия «новшество». Брансуик Э. различает три возможных вида педагогических новшеств: 1. в качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее не известные. Таких полностью новых и оригинальных идей очень мало; 2. самое большое количество новшеств представляет собой адаптированные, расширенные или переоформленные идеи, действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени; 3. педагогические новшества возникают в ситуации, в которой они, в связи с постановкой целей в измененных условиях, оживляют некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей.
Новшество, по мнению Ангеловски К., «должно означать попытку изменить систему образования, осуществляемую сознательно и намеренно, с целью улучшения существующей системы. Новшество не обязательно является чет-то новым, но обязательно чем-то лучшим и может быть продемонстрировано само по себе» [4,158].
Поляков С,Д. предлагает различать «инновации в народном образовании» и «педагогические инновации». «Первые шире..., ко вторым относятся те нововведения, цель которых - личностные изменения школьников и педагогов» [117,64]. Поляков С.Д. отмечает, что нововведение это не есть нечто мгновенное, это процесс, этот процесс не стихийный, следовательно у него есть « авторы», которые преследуют цели - вести эти изменения. Следовательно, можно говорить об инновационной деятельности участников нововведения [117,64].
Психолого-педагогические предпосылки формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в педагогическом колледже
Анализ сложившейся системы образования обращает внимание на тот факт, что принципы традиционного обучения неадекватны требованиям современного общества к развитию личности. При психолого-педагогической оценке сущности сложившейся традиционной системы образования отмечается прежде всего ориентация учебно-воспитательного процесса на конечный результат, на формирование необходимого объема знаний, умений, навыков, то есть культивируется знаниецентриский подход. При этом содержание, методы, формы и процесс обучения полностью подстраиваются под заданный из вне стандарт.
В последнее десятилетие в сфере образования все более утверждается личностно-ориентированныи подход. При этом подходе сущностью содержания образования являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Новый подход потребовал пересмотра привычной стратегии обучения и использования методов, позволяющих научить студентов самостоятельно овладевать знаниями, постоянно расширять и обновлять их, развивать навыки педагогического творчества, анализа актуальных проблем и определения эффектных подходов их решения. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных и жизненных потребностей личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации. Выше изложенное наглядно представлено на рисунке 1.
Система образования существовавшая ранее, имела ряд неоспоримых достижений, признанных во всем мире, но переход к рыночным отношениям коренным образом меняет традиционную образовательную сферу. Бурцева Е.Т. в своем исследовании отмечает, что образовательные услуги получают конкретное стоимостное выражение и как следствие это приводит к снижению рейтинга образования в общественном мнении [26].
Юсуфбекова Н.Р. указывает, что потребности изменений связаны в первую очеред с глобальными переменами современности: из-за дифференциации учебных знаний, их удвоения каждые пятьдесят лет, необходимости включения в содержание образования большого практического и теоретического материала, а также в силу ограниченности времени обучения встает проблема отбора знаний, что заставляет искать более экономичные и эффективные методы обучения в сравнении с ныне существующими [163].
В настоящее время в сфере образования происходит изменение, модернизация некоторых компонентов, но остаются неразрешенными вновь возникшие проблемы, среди которых противоречия между: потребностями развивающейся общественной практикой и уровнем реальной подготовки выпускников , когда увлеченность разработкой новых учебных планов, отодвигают на второй план интересы учащихся; пассивно-репродуктивным положением обучающегося в учебно-воспитательном процессе и активно-ответственным положением, которое он будет вынужден занимать в изменяющихся социально-экономических условиях; обособленностью отдельных учебных дисциплин, узкоспециализированной направленностью учебного процесса и потребностью в целостном развитии обучаемого; традицией определения стандарта образования и целостной природой учащегося, его личностной мотивацией и ожиданиями в обучении; осуществлением демократической и гуманистической стратегиями образования и состоянием социального расслоения, незащищенности родителей и учащихся от негативных последствий современной социально-экономической ситуации.
Учитывая вышеперечисленные противоречия можно отметить неудовлетворительное состояние образовательной системы на современном этапе. В этих условиях все более осознается потребность в обновлении профессионального инструментария, который взывает к жизни педагогическую инноватику, обеспечивающую поиск новых подходов, оригинальных концепций, нетрадиционных образовательных технологий и, как следствие, необходимость смены парадигмы образования.
Анализ психолого-педагогических предпосылок формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности был бы неполным без изучения ее структуры. Одной из теоретико-методологических основ нашего исследования является общая теория деятельности человека, заслуга в разработке которой принадлежить таким отечественным психологам и педагогам как Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. и др. Согласно данной теории, любая деятельность, осуществляемая субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат. Человек в своей многогранной жизни осуществляет разные конкретные виды деятельности, которые различаются между собой прежде всего своим предметным содержанием. Каждый вид деятельности имеет определенное содержание потребностей, мотивов, задач, средств, действий и операций [34]. Эта базовая модель в каждом конкретном случае должна быть соответствующим образом интерпретирована, исходя из характерных особенностей изучаемого вида деятельности.
Особенности профессиональной подготовки студентов для работы в сельской школе
В Российской педагогической энциклопедии под термином «малокомплектная школа» понимают «школу без параллельных классов, с малым контингентом учащихся». До начала 70-х годов термин «малокомплектная» применялся в отношении к начальной школе, в которой учащиеся двух, трех или четырех классов объединялись в один класс комплект, если в них вместе было менее 15 учеников. С классом-комплектом работал один учитель. В 70-е годы в понятие «малокомплектная школа» начали включать неполные средние и средние школы с малой наполняемостью классов. Многие малокомплектные школы характеризуются не только наличием классов комплектов в начальном звене, но и отсутствием некоторых классов средней ступени. Сельская школа в России занимает ведущее место в отечественной образовательной системе. Это обусловлено следующими причинами: 1. Сельские школы - самая массовая разновидность школ; 2. Сельская школа - кроме своих прямых образовательно-воспитательных задач, решает широкий спектр задач, связанных восстановлением и возрождением сел, с развитием их социально-экономического и культурного уровня (реализация принципа регионализации в образовании). Школа традиционно играет большую роль в демографической политике на селе, способствует более оптимальному расселению людей, связанных с трудом на земле. Из-за уменьшения контингента учащихся в сельской местности происходит естественное сокращение количества школ и учеников в них. Важными особенностями сельской школы, которые необходимо учитывать в системе любой профессиональной подготовки учителя таковы: 1. Удаленность от крупных научно-методических и культурных центров. Этот факт затрудняет получение в нужный момент необходимой современной методической помощи учителю и отрицательно сказывается на общем развитии учащихся. 2. Большое количество населенных пунктов, входящих в сферу обслуживания одной школы. 3. Тесное взаимодействие жизни школы с природой и сельскохозяйственным производством. Нужны ли малокомлектные школы? Малокомплектные школы на данном этапе развития села просто необходимы и задача всех работников образования максимально снизить ее отрицательные последствия на уровень подготовки сельских учащихся. Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя, которые стоят перед педколледжем, многократно возрастают, если колледж ориентирует своих выпускников на работу и в сельскую школу. Рассмотрим особенности сельской малокомплектеной школы, выделяющие такие школы от остальных. 1. Малая наполняемость или отсутствие того или иного класса? На первый взгляд этот фактор положительно влияет на учебно-воспитательный процесс, ибо в работе с ребятами как на уроке, так и вне его, вследствие малочисленности учебного коллектива можно дойти до каждого и к каждому найти индивидуальный подход. При правильной постановке работы в классах с малой наполняемостью можно достичь хороших результатов не только в учебной, но и в воспитательной работе. 2, Второй отличительной особенностью сельской малокоплектной школы является многопрофильность. В связи с полным отсутствием параллельных классов, а в отдельных случаях и некоторых классов вообще, многим учителям предметникам не хватает часов на полную ставку. Поэтому, в сельской малокомплектной школе многие учителя вынуждены совмещать преподавание своего предмета с другими (иногда очень далекими от профиля своего основного предмета). Учитель сельской малокомплектной школы вынужден вести занятия по двум, трем и более / иногда не очень совместимых друг с другом предметам. Это требует от него широкой эрудиции, гибкости в методике преподавания различных предметов, умения в установлении меж предметных связей. Эта особенность имеет свои плюсы и минусы. Позитивное значение этого факта будет увеличиваться, если учитель будет совмещать преподавание близких по профилю предметов. Многопрофильность работы учителя порождает малочисленность учительского коллектива. Поэтому в сельской малокомплектной школе распространено одиночество по предмету. На сегодняшний день сельская школа в России является самым массовым типом учебного заведения. Около 70 % всех школ расположены в сельской местности. В связи с этим в условиях кардинальных изменений всей системы нпедагогического образования особое внимание должно уделяться вопросу совершенствования работы сельской школы. Что такое малокомплектная школа? В чем ее особенность? В соответствии с принятыми в отечественной педагогике подходами к трактовке термина «малокомплектная школа» мы понимаем под этим понятием школу, которая характеризуется следующими одной или несколькими особенностями: - отсутствие параллельных классов; - отсутствие одного или нескольких классов; - объединение начальных классов в один или два класса-комплекта. Малокомплектность сельских школ - массовое явление в образовательной системе России. Согласно статистическим данным, более 70 % сельских школ России - малокомплектные. Наблюдаемые в последние годы демографические и миграционные процессы по-прежнему ведут к сокращению контингента сельских школьников, к увеличению числа малокомплектных школ. Малочисленными сельскими школами (СМШ) принято считать школы среднего (полного) общего образования с контингентом до 100 человек, основного общего образования - до 80 человек, начального общего образования - до 15 человек. Сегодня в Усть-Ордынском Бурятском автономном округе функционирует - 100 % сельских школ, из них начального общего образования - 133, основного общего - 19, среднего общего - 85, школ-интернатов - 1, детских домов - 3. Из общего числа школ -67 малокомплектных начальных, 15- малокомплектных девятилетних . 12,7 % от общего числа малокомплектных школ составляют школы с контингентом учащихся от 1 до 5; 22 % - от 5 до 10 человек; 30,9 % - до 50 человек. Все эти школы открыты до 1.09.1992 года. За последние годы в округе осуществлена программа укрепления материально- технической базы сельских учреждений образования. В течение трех лет построено 3 новых школьных зданий. В большинстве малокомплектных школ созданы совмещенные кабинеты естественных, математико-информационных и гуманитарных. Созданы опорные школы, на базе которых обобщается опыт рационального размещения и использования учебного оборудования, и методики работы. Экономические условия в Усть-Ордынском Бурятском автономном округе не позволяют перейти сегодня сразу от 51 % малокомплектных школ к малочисленным, да и опыт накопленный и собранный в округе, дает основание не спешить с таким переходом. Малокомплектость сельских школ требует от органов образования внимательного, продуманно-обоснованного подхода к решению многочисленных психолого-педагогических и организационно-методических вопросов. Естественно, что важнейшим условием развития школы являются кадры.
Дидактические условия формирования инновационной деятельности
Проблема создания определенных дидактических условий, способствующих формированию инновационной деятельности, исходит из основного противоречия содержания образования между необходимостью формирования инновационной деятельности будущего учителя и не разработанностью дидактических условий в колледже, которые способствовали бы такому процессу. К дидактическим условиям студентов в формировании инновационной деятельности относим разработку целей, диагностику компонентов, отбор содержания по определённым критериям и возможность проектирования определенных дидактических условий. Мы рассмотрим содержательную и процессуальную стороны формирования инновационной деятельности. В связи с исследуемым предметом возникает ряд вопросов: какими должны быть содержание и процесс формирования инновационной деятельности студентов - будущих педагогов? Каковы критерии отбора содержания обозначенных условий? Какие формы и методы используются при создании этих условий? В дидактике общепризнанна органическая связь содержательной и процессуальной сторон обучения. «Содержание образования, - отмечает В.С.Леднев, - это и то, что предъявляется индивиду, и то, что усваивается им, во-первых, в «открытом» виде через содержание учебного материала и, во-вторых, в открытом виде через те формы и методы, через те виды деятельности, которые программируются образованием как процессом» [77,224]. Поэтому необходимо, наряду с определением критериев отбора содержания формирования инновационной деятельности, рассмотреть основные направления возможности проектирования их. На основе анализа и синтеза различных подходов к определению содержания образования нами выделены следующие критерии дидактических условий отбора содержания инновационной деятельности. 1. Формирование объективного и целостного отношения студентов к инновационному процессу. (учитель как индивидуальность и личность, учитель как субъект инновационной деятельности). Гражданская ответственность и социальная активность. Потребность и способность обучать. Интеллигентность и духовная культура. Профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к принятию творческих решений.. 2. Формирование преподавателем определенных знаний у студентов, отражающих специфику инновационной педагогической деятельности. Направленность на определенный уровень развития компетентности педагога. 3. Формирование ряда умений и навыков, необходимых для осуществления инновационной деятельности. В основе инновационной деятельности мы определили формирование определенных умений, составляющих деятельность учителя-инноватора: прогностических, проективных, мобилизационных, информационных, развивающих, ориентационных, перцептивных, педагогического общения, овладение основами педагогической техники, рефлексивных и аналитических. Реализация различных научных подходов и моделей для достижения уровня сформированности инновационной деятельности. Аспект саморазвития и самообучения. Выделенные нами критерии, возможно, могут стать определенными целевыми установками формирования учителя как субъекта инновационной деятельности [79,141]. Одной из наших задач является формирование определенных дидактических условий инновационной деятельности, Для этого мы рассмотрели процесс формирования инновационной деятельности студентов отделения начальных классов. В данном направлении как основа содержания формирования инновационной деятельности использовалась проектно-созидательная модель. Содержание формирования инновационной деятельности студентов на основе проектно-созидательной модели нами было рассмотрено на примере курса психолого-педагогических дисциплин на отделении начальных классов в период с 2003 по 2005 годы, который мы разделили на 2 этапа. Основные этапы курса на отделении начальных классов. формирование мотивации к изучению педагогики и положительного отношения к инновационной деятельности в школе; формирование навыков самостоятельной работы с педагогической литературой; формирование проективных и мобилизационных умений в работе над проектами; формирование знаний по педагогическим технологиям в школе и знакомство с основными признаками инновационного процесса; формирование творческого подхода к учебной деятельности. Авторская проектно-созидательная модель, применяемая на отделении начальных классов курса «Общая педагогика» - 32 часа; 1-ого семестра 3-го курса (1 этап, 1 блок)
