Введение к работе
Актуальность исследования. В современной педагогической науке и практике проблема формирования субъектности освещена достаточно широко, что связано с общественной потребностью в человеке, способном преобразовывать окружающий мир и самого себя, а также диагностировать и оценивать произошедшие изменения. Именно данная интегративная характеристика личности в самом общем виде означает субъектность.
Однако, несмотря на универсальность содержательного наполнения понятия субъектности (практически все исследователи называют активность, ответственность, самостоятельность, креативность, адаптируемость) и важность ее формирования в профессионально-личностном становлении специалиста любого профиля и направления подготовки, в субъектности студента музыкального колледжа и процессе ее развития в музыкально-образовательной деятельности есть своя специфика, анализу которой посвящено наше исследование.
Интерес к данной тематике не является случайным и обусловлен несколькими аспектами. Среди общих проблем - снижение уровня музыкальной культуры подрастающего поколения, недостаток современного высокохудожественного музыкального репертуара для детей и молодежи, чрезмерное увлечение музыкальными конкурсами, нередко демонстрирующими низкий уровень вокального исполнения и сценического искусства, отставание профессиональной подготовки музыкантов от активно развивающейся музыкальной среды, низкий социальный статус учителя музыки общеобразовательной школы.
Анализ практики работы музыкально-педагогических отделений вузов и училищ показывает, что изменение системы ценностей в обществе, падение престижа профессии учителя, проблема набора, а затем трудоустройства выпускников музыкальных факультетов являются причинами низкой успеваемости студентов-музыкантов, слабого исполнительского уровня, скептического отношения к перспективе работать по профессии (Е. Боброва, А.С. Петелин, З.М. Явгильдина).
К сожалению, современная ситуация в музыкально-педагогическом образовании свидетельствует о том, что значительная часть студентов, обучающихся на музыкальных факультетах, обладает пассивностью, инертностью как в учебной, так и в общественной деятельности. Г.Б. Двойнина отмечает не только низкую успеваемость по профильным дисциплинам, но также слабую инициативность, а часто просто её отсутствие у студентов именно в творческой работе. В этих условиях особую актуальность приобретает поиск путей и механизмов оптимизации музыкально-образовательной деятельности как средства формирования субъектности студентов музыкальных колледжей, способных вывести музыкальное образование на новый качественный уровень и придать его развитию необходимый динамизм.
Степень разработанности проблемы. Анализу общих проблем музыкально-педагогического образования и организации музыкально-образовательной деятельности посвящены работы Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Г.Г. Арчажниковой, Л.А. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, В.И. Муцмахера, А.С. Петелина, Л.А. Рапапкой и др.
В трудах И. Гофмана, Н.А. Гродзенской, Г. Когана, Н. Лебрехта, B.C. Локтева, И.Н. Немыкиной, В.Г. Ражникова, В.Г. Соколова, Г.С. Тарасова, С. Фейнберга, В.И. Шарабурова рассмотрены отдельные аспекты профессионально-педагогической подготовки учителя музыки (вокально-хоровой, исполнительской, теоретической, методической, дирижерской), заслуживающие внимания для определения содержания и организации профессиональной подготовки учителя музыки.
Анализу понятия субъекта и уровней развития субъектности посвящены следующие фундаментальные положения: о сущности субъекта как носителя предметно-практической деятельности, направляющего свою активность на объект (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн); о субъектности как способности человека осуществлять преобразования внешнего и внутреннего мира (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко); о закономерностях, факторах и механизмах развития субъектных проявлений специалиста в процессе профессионального становления (Г.И. Аксенова, Г.В. Акопов, В.П. Бездухов, Ю.В. Варданян, Е.Н. Волкова, Е.А. Климов, В.Т. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, У.В. Ульенкова).
Однако, несмотря на разносторонний охват проблемы развития субъектности и наличие исследований по проблеме профессионально-личностного становления учителя музыки, очевидно, что специфике музыкально-образовательной деятельности как средства развития субъектности студента музыкального колледжа должного внимания не уделялось. В научной литературе понятие «музыкально-образовательная деятельность» рассматривается с различных позиций: и как процесс подготовки будущего учителя музыки к осуществлению музыкально-образовательной деятельности, и как средство и фактор его профессионального становления, и как результат, заключающийся в наличии у выпускника системных знаний, практических умений и развитых способностей, необходимых для организации музыкально-образовательной деятельности со своими учениками.
При этом результаты теоретического и практического анализа свидетельствуют, с одной стороны, о недостаточном осознании студентами музыкальных факультетов важности исследуемого личностного новообразования, неадекватной структуре мотивов в процессе получения ими профессионального образования, с другой стороны, об отсутствии необходимых условий для становления субъектности обучающихся в сложившейся системе подготовки учителя музыки и организации музыкально-образовательной деятельности. Это, в свою очередь, позволило выделить следующие противоречия, определившие актуальность данной работы:
- между существующей традиционной системой организации музыкально-образовательной деятельности (и в содержательном, и в технологическом аспектах) и новыми требованиями к личности учителя музыки, обусловленными общественными потребностями и тенденциями развития современного музыкального искусства;
- между сущностным представлением о субъектности как центральном
образовании личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деяте
лю, способному осуществлять изменения в мире, других людях и в самом себе,
и недостаточным вниманием к ее ценностно-смысловой составляющей, опреде
ляющей вектор активности и продуктивности музыкально-образовательной
деятельности.
На основе выделенных противоречий была определена тема исследования - «Педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности» - и сформулирована его проблема: при каких педагогических условиях формирование субъектности студента в музыкально-образовательной деятельности будет осуществляться наиболее эффективно?
Объект исследования: формирование субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.
Предмет исследования: педагогические условия формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.
Цель исследования: выявить педагогические условия и разработать модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности будет эффективно, если:
определена специфика содержания субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности;
выявлено содержание музыкально-образовательной деятельности студента музыкального колледжа;
разработана и внедрена модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности;
выявлены и реализованы педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности;
осуществлен мониторинг качества формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его задачи:
Уточнить содержание понятий «субъектность студента музыкального колледжа», «музыкально-образовательная деятельность».
Разработать и апробировать модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.
Осуществить диагностику формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности в соответствии с выделенными критериями исследуемой характеристики.
4. Выявить и реализовать в экспериментальной работе педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования формирования
субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной
деятельности явились деятельностный, субъектный, комплексный, системный,
аксиологический и культурологический подходы. Теоретико-
методологическими предпосылками анализа проблемы послужили идеи гуманизации образования (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю.В. Сенько и др.), субъектной педагогики (Г.И. Аксенова, И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, СМ. Годник, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), личност-но ориентированного образования (Е.В. Бондареская, В.И. Лещинский, В.В. Сериков и др.), представления о сущности профессионально-педагогической деятельности (Е.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.).
В разработке дидактического оснащения формирования субъектности студента музыкального колледжа мы опирались на основные положения психологии творчества, раскрытые в фундаментальных исследованиях А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, Б.М. Кедрова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, а также исследования общих и специальных способностей, индивидуальных различий, природной одаренности (А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, В.Д. Небылипин, Б.М. Теплов, и др.), принципов проблемного обучения (И.Я. Лернер), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), контекстного обучения (А.А. Вербицкий), музыкально-педагогической профессионально-личностной подготовки будущего учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Л.В. Школяр и др.), средовой детерминации активности личности в процессе собственного развития, рассмотренной в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, и др.
В соответствии с целями, предметом и задачами исследования в работе использовался комплекс методов:
методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование);
эмпирические методы (прямое и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная диагностика посредством анкетирования, бесед, тестирования; метод сбора независимых характеристик, контент-анализ, рефлексия, изучение продуктов деятельности, реконструкция и обобщение педагогического опыта);
экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты);
методы статистической обработки данных (регистрация, ранжирование, шкалирование, непараметрические методы сравнения выборок).
Экспериментальная база исследования: Воронежский музыкальный колледж им. Ростроповичей, Воронежская государственная академия искусств, Воронежский государственный педагогический университет (музыкальное отделение факультета художественного образования). В эксперименте приняли уча-
стие 135 студентов, 18 преподавателей и представителей администрации музыкальных образовательных учреждений.
Работа была организована в несколько этапов.
Первый этап исследования (1998 г.) был посвящен подбору и теоретическому анализу материала по проблеме профессионально-личностного становления учителя музыки и совершенствования музыкально-образовательной деятельности; осмыслению и обобщению собственной педагогической практики в свете решаемых задач.
На втором этапе (1999-2002 гг.) в названных учебных заведениях был проведен констатирующий эксперимент, результаты которого позволили конкретизировать предмет исследования, сосредоточив внимание на формировании субъектности студента музыкального колледжа, определить его цели и задачи, выдвинуть гипотезу, спланировать опытно-экспериментальную работу.
Третий этап (2002-2006 гг.) заключался в организации формирующего эксперимента по формированию субъектности студентов группы вокального отделения Воронежского колледжа им. Ростроповичей. Апробация модели позволила уточнить гипотезу исследования и конкретизировать педагогические условия формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.
Четвертый этап (2006-2008 гг.) был посвящен анализу опытно-экспериментальной работы, обобщению и оформлению результатов исследования, разработке рекомендаций по совершенствованию музыкально-образовательной деятельности в учебных заведениях г. Воронежа.
Научная новизна исследования состоит в том, что
определена специфика субъектности студента музыкального колледжа, заключающаяся в ценностной обоснованности самостоятельности и ответственности в процессе принятий решений в музыкально-образовательной деятельности, в осознании студентами своей миссии в пропаганде классического музыкального искусства;
уточнено содержание понятия «музыкально-образовательная деятельность» применительно к музыкальным образовательным учреждениям среднего звена;
разработана модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности, включающая блоки субъектных качеств, уровни развития и критерии сформированное субъектности студента, этапы организации музыкально-образовательной деятельности;
выявлены педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории субъектной педагогики: уточнено содержание и специфика субъектности студента музыкального колледжа, определяющей качество освоения им музыкально-образовательной деятельности и приобретения навыков ее самостоятельной организации; исследование вносит определенный вклад в развитие теоретико-прикладных знаний в области музыкальной педагогики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель развития субъектности студента музыкального колледжа в процессе музыкально-образовательной деятельности внедрена в Воронежском музыкальном колледже им. Ростроповичеи. Результаты исследования в целом, а также разработанные рекомендации по отбору содержания музыкально-образовательной деятельности и использованию отдельных технологических приемов ее организации, и авторская методика проведения занятий по вокалу, в частности, могут быть использованы в музыкальных образовательных учреждениях разного типа и профиля подготовки.
Надежность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечена исходными методологическими основаниями, отражающими тенденции развития социально-педагогической действительности, совокупностью источников теоретического анализа, комплексом взаимодополняющих методов опытно-исследовательской работы, адекватных ее предмету, целям и задачам, репрезентативностью экспериментальных данных, положительными отзывами педагогической общественности о содержании и итогах теоретического и практического анализа проблемы.
На защиту выносятся следующие положения:
Субъектность студента музыкального колледжа мы рассматриваем как особое качество личности, выраженное в стремлении студента к достижению адекватной формы духовности, своей человеческой подлинности, посредством соизмерения своих действий, переживаний, мыслей с социокультурными образцами, как мерами, представляющими собой композицию ценностей, свойственных определенному типу культуры. Специфика содержания субъектности студента-музыканта заключается в ее ценностно-смысловой составляющей, определяющей вектор активности и продуктивности музыкально-образовательной деятельности; в осознании студентами своей миссии в пропаганде классического музыкального искусства.
В структуре субъектности студента музыкального колледжа, являющейся интегративной характеристикой личности обучающегося и определяющей его способность к саморазвитию в музыкально-образовательной деятельности, мы выделили следующие блоки субъектных качеств: мотивапионно-ценностный, креативно-деятельностный, рефлексивно-регуляционный. Критериями сформированности субъектности студента музыкального колледжа мы считаем ценностные ориентации в первом блоке, умение импровизировать, коммуникативную и эмоциональную толерантность во втором блоке, и ответственность и субъективный контроль в третьем блоке.
Музыкально-образовательная деятельность студента музыкального колледжа, сочетая в себе музыкально-исполнительскую, педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую и исследовательскую работу, основанную на свободе музыкального самовыражения, мышления и восприятия музыки, выступает позитивным средством формирования его субъектности и является деятельностью по развитию у него опыта решения музыкально-творческих задач, что способствует обретению им личностного, эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, осознанию им ответственности за свое
развитие и формированию готовности к организации музыкально-образовательной деятельности для других людей.
Модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности включает: три этапа (целе-образующий, операпионно-продуктивный и рефлексивный); четыре уровня развития субъектности студента музыкального образовательного учреждения (досубъектный, субъектно-неустойчивый, субъектно-ориентапионный, субъ-ектно-профессиональный); критерии сформированности субъектности студента музыкального образовательного учреждения, в соответствии с которыми досубъектный уровень означает отсутствие, несформированность выделенных субъектных качеств, субъектно-неустойчивый уровень предполагает отдельное, несвязанное проявление субъектных качеств в деятельности, субъектно-ориентапионный уровень заключается в систематической демонстрации наличия исследуемых характеристик, сбъектно-профессиональный уровень свидетельствует о сформированности и постоянном проявлении в деятельности субъектности как интегративной характеристики личности.
Комплекс педагогических условий эффективной реализации процесса формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности включает:
создание развивающей музыкально-образовательной среды музыкального образовательного учреждения, для которой характерно педагогическое сопровождение формирования субъектности студента в музыкально-образовательной деятельности;
индивидуализация музыкально-образовательной деятельности, дающая основание для свободы музыкального самовыражения;
интеграция содержания музыкального образования, позволяющая определять личностные смыслы и доминанты музыкально-образовательной деятельности;
стимулирование мотивации самопознания и саморазвития студента в музыкально-образовательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем участия в 3 научно-практических конференциях: 7-я Международная научная конференция «Социальная теория, ее истинность и роль в историческом процессе» (Воронеж, 2005), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования» (Воронеж, 2006), Научно-практическая межрегиональная конференция «Образовательная среда вуза как условие профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2008), опубликования статей по проблеме исследования в периодических педагогических изданиях; издания методических рекомендаций по организации музыкально-творческой деятельности, проведения методических семинаров и совещаний в рамках деятельности секции академического пения при методическом кабинете Областного управления культуры г. Воронежа, в Воронежском колледже им. Ростропо-вичей, выступлений на методологическом семинаре кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета, ка-
федры педагогики, психологии и профессионального образования Воронежского института высоких технологий (методологический семинар «Методы активного социально-психологического развития личности» (май, 2007), методологический семинар «Активные формы обучения» (март, 2008)); в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами Воронежского музыкального колледжа им. Ростроповичей, Воронежской государственной академии искусств, Воронежского государственного педагогического университета (музыкальное отделение факультета художественного образования).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 157 наименований, и 4 приложений. В тексте содержится 7 рисунков, 16 таблиц.
