Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Музыкально-эстетическое воспитание студентов педагогических колледжей как научно-педагогическая проблема 15
1.1. Сущность, структура и содержание музыкально-эстетического воспитания 15
1.2 Особенности формирования системы музыкально-эстетического воспитания в России 41
1.3 Зарубежный опыт организации музыкально-эстетического воспитания 61
Глава II. Организация музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности 94
2.1 Организационно-педагогические условия музыкально-эстетического воспитания в региональной образовательной системе 94
2.2. Специфика организации музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности 117
2.3. Основные результаты опытно-экспериментальной работы по музы кально-эстетическому воспитанию студентов педагогических колледжей 154
Заключение 172
Список литературы 177
Приложение 201
- Сущность, структура и содержание музыкально-эстетического воспитания
- Зарубежный опыт организации музыкально-эстетического воспитания
- Организационно-педагогические условия музыкально-эстетического воспитания в региональной образовательной системе
- Основные результаты опытно-экспериментальной работы по музы кально-эстетическому воспитанию студентов педагогических колледжей
Введение к работе
Актуальность исследования. Объективная действительность свидетельствует о наличии кризисных явлений во многих сферах общественной жизни, произошедших за последние десятилетия в результате утраты исторических и духовных ценностей. В настоящий момент освоение культурного прошлого России, обращение к исконно национальным корням представляются более чем актуальными и своевременными, и это подтверждает созданная концепция художественного образования в России (2001 г.). К началу XX века усилиями педагогов и просветителей сформировались прогрессивные традиции художественного и музыкально-эстетического воспитания. В классических жанрах искусства вырабатывались методы обучения, которые позволили вырастить многие поколения блестящих исполнителей, замечательных педагогов, крупных общественных деятелей.
Проблема формирования культуры учителя в настоящее время в центре всеобщего внимания. С одной стороны, никогда прежде ответственность в вопросах воспитания и образования подрастающего поколения так акцентировано не ложилась на плечи учителя, с другой -интеллектуальное развитие молодежи вызывает едва ли не самую большую тревогу.
К сожалению, в последнее десятилетие произошло отчуждение образования от духовности личности. Музыкальное образование потеряло эстетическую ориентацию, превратилось в однонаправленное обучение какому-либо виду исполнительской деятельности, а в современных экономических условиях стало уделом немногих. Несмотря на то, что музыкальное искусство за счет радио, телевидения носит почти всеобщий характер, живые источники музыкальной культуры - концерты, спектакли, музыкальные вечера - посещаются недостаточно интенсивно. Стране
необходимо духовное возрождение, путь к которому лежит через культуру развития личности подрастающего поколения, следовательно, формирование музыкально-эстетического развития должно включать знания и представления о закономерностях искусства, структуре и восприятии произведения, механизмах функционирования культуры.
Сегодня мы говорим о принципиально новой значимости культуры для общества в целом и особенно для сегодняшнего молодого поколения России, потому что среди всех направлений воспитания, традиционно признаваемых нашей педагогикой, именно музыкально-эстетическое воспитание способно обеспечить максимальную реализацию принципа комплексности, интеграции важнейших воспитательных систем и методик.
Анализ исследуемой проблемы показал, что необходимость совершенствования системы музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей определяется следующими факторами:
совершенствованием программ, форм и методов изучения музыкального искусства;
развитием межпредметных связей внутри отдельных видов искусства;
интеграцией методов музыкально-эстетического воспитания;
совершенствованием общей культуры и квалификации в области музыкально-эстетического воспитания учителей-предметников, организаторов внеаудиторной деятельности;
установлением научно обоснованных критериев музыкально-эстетического воспитания;
развитием материально-технической базы художественно-эстетического образования и воспитания.
Анализируя практику музыкально-эстетического воспитания и образования подрастающего поколения в современных условиях, мы обнаружили следующие противоречия. С одной стороны, в последнее время в обществе наблюдается тенденция к использованию разнообразных
технологий обучения и методов приобщения молодежи к культуре, в частности музыкальной, с другой стороны, существующая система образования функционирует в условиях нарушения преемственности между семьей, школой, средними и высшими учебными заведениями, системой дополнительного образования.
В сфере образования сегодня ощущается недостаток в формировании музыкально-эстетической культуры студентов гуманитарных вузов и педагогических колледжей.
Учитывая сложившиеся проблемы в развитии эстетического, художественного и нравственного воспитания подрастающего поколения в различных образовательных учреждениях, возникла потребность совершенствования системы организации внеаудиторной деятельности по музыкально-эстетическому воспитанию в педагогических колледжах.
Целью исследования является определение организационно-педагогических условий музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности.
Цель определила решение целого ряда взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных задач:
изучить современное состояние проблемы в педагогической науке;
раскрыть сущность, структуру и содержание музыкально-эстетического воспитания;
рассмотреть историю формирования системы музыкально-эстетического воспитания в России;
проанализировать и обобщить зарубежный опыт организации музыкально-эстетического воспитания;
исследовать современные подходы к организации системы музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения на региональном уровне;
- определить организационно-педагогические условия музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе экспериментального исследования.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в педагогических колледжах.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия музы кально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности.
Состояние научной разработанности проблемы. Проблема
музыкально-эстетического воспитания, ее природа и сущность исследовались педагогами, психологами, философами, учеными разных направлений на протяжении многих веков. К настоящему времени проблема музыкально-эстетического просвещения и формирования музыкальной культуры широко представлена в работах В.Н. Шацкой, Б.В. Асафьева, О.А. Апраксиной, А.Н. Сохора, Н.П. Гродзенской, Б.А. Яворского, Б.М. Теплова, Д.Б. Кабалевского и др.
Много внимания музыкальному просвещению и образованию уделял в своих работах Б.В. Асафьев, Основными в его исследованиях были вопросы воспитания активного, осознанного эстетического восприятия музыки. По его мнению, музыкальное искусство должно быть достоянием широкого массового музыкального просвещения. Д.Б. Кабалевский главную задачу массового музыкального воспитания в общеобразовательной школе видел в воздействии музыки на духовный мир учащегося. Работы Л.С. Выготского, А.В. Мудрика, Д.Б. Эльконина, Ю.У. Хофт-Бабушкина и др. позволили учесть социально-психологические особенности различных возрастных групп при разработке методики эксперимента. Проблемам эстетического воспитания и развития творческой личности посвящены работы В.В. Медушевского, Л.Р. Обыскаловой, М.В. Савиновой, СВ. Никитюк, В.И. Петрушина; общей теории формирования личности - исследования М.А. Вейта, С.Н.
Иконниковой, MB. Кузьмина и др. Проблемам подготовки будущего учителя и развитию его профессионального самосознания посвящены работы В.А. Сластенина. В качестве важных педагогических проблем ученый выделяет вопросы профессионального становления и формирования личности учителя, при этом эстетическое воспитание он считает одной из основньгх задач педагогической подготовки, которая имеет важное значение в формировании его профессиональных качеств.
Взаимодействием музыкально-слуховых и певческих навыков в процессе их формирования занимались А.Я. Никитин, Д. Огороднов, В. Богодуров. Так, в исследовании А.Я, Никитина раскрывается взаимодействие музыкально-слуховых и певческих навыков в процессе их формирования.
В основу исследования положена следующая гипотеза.
Музыкально-эстетическое воспитание подрастающего поколения является неотъемлемой частью формирования гармонично развитой личности, и организация его на должном уровне может быть решена лишь при условии:
четко разработанной системы учебных занятий музыкально-образовательного комплекса с опорой на личностно-деятельный и целостный подходы;
последовательного и поэтапного формирования устойчивого интереса студентов к различным видам музыкального искусства в единстве учебной и внеаудиторной деятельности;
учета возрастных особенностей студентов, определяющих характер их музыкальных запросов и предпочтений;
использования различных педагогических технологий, способствующих оптимизации музыкально-эстетического воспитания и образования;
разработки и реализации механизма формирования музыкальных вкусов и творческо-исполнительских способностей студентов с
использованием различных видов деятельности и ориентированных на
расширение творческих возможностей.
Методологическую основу исследования составили положения современной педагогики о технологиях обучения и воспитания. Теоретической основой диссертационного исследования являются труды отечественных исследователей: А.И. Бурова, Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, И.С. Когана, М.С. Кагана, МБ. Кона, А.С. Макаренко, М.Ф. Овсянникова, Н.Н, Ярошенко и других, которые посвящены способности человека к художественно-эстетическому восприятию, взаимосвязи искусства и жизни, основным категориям эстетики; Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов рассматривали художественно-педагогические концепции музыкально-эстетического развития; Н.А. Гарбузов, Н.А. Ветлугина -психологию музыкальных способностей.
Важное значение для нашего исследования имели труды музыковедов А.Н. Сохора и B.C. Цукермана, которые исследуют социологические и эстетические аспекты музыкального сознания, различные виды общественной деятельности в процессе распространения и потребления музыкальных ценностей в системе музыкальной культуры.
Методика исследования включала комплекс различных методов, направленных на достижение поставленной цели:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы, документов, методических разработок по теме исследования;
эмпирический: наблюдение, анализ творческо-исполнительской деятельности студентов, беседы, интервью, социологическое исследование с использованием контрольных и экспертных групп;
- констатирующий, обучающий, формирующий эксперименты.
Достоверность результатов исследования обеспечена
обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных объекту, задачам, логике исследования,
организацией экспериментальной работы, мнением экспертов и
специалистов, достаточностью материалов для полноценного
количественного и качественного анализа проблемы. Репрезентативность
эмпирического материала и относительно равные возможности
экспериментальных и контрольных групп позволили осуществить сравнительный анализ полученных данных.
Организация исследования и внедрение результатов
осуществлялось в три этапа в течение 1997-2001 гг.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась специальная литература, материалы периодики, связанные с историей формирования системы музыкально-эстетического воспитания в России. Также исследовался зарубежный опыт организации музыкально-эстетического воспитания подростков. Одновременно велось наблюдение за деятельностью общеобразовательных школ, частной школы «Интеллект» и педагогического колледжа г. Усмани с целью выявления основных подходов к организации музыкально-эстетического воспитания подростков на региональном уровне. На местах путем устного опроса и включенного наблюдения изучались различные формы и системы музыкально-эстетического образования и воспитания молодежи.
На втором этапе (1998-2000 гг.) изучались современные подходы к модернизации системы музыкально-эстетического воспитания и образования подростков, а также была разработана концепция оптимизации системы музыкально-эстетического воспитания в педагогических колледжах.
Реализовы вались авторские методики и технологические приемы организации и стимулирования музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей. Проводилось анкетирование учащихся 7-х классов общеобразовательных школ № 1, 2, 3, негосударственного образовательного учреждения - школы «Интеллект» и студентов I курса логопедической, исторической и музыкальной групп педагогического
колледжа г. Усмани Липецкой области, школ № 1, 2, 32 г. Тамбова. В этот период проводился формирующий эксперимент на базе Усманского педагогического колледжа, где при участии автора был создан ансамбль аккордеонистов и баянистов.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) были подведены итоги и сделаны выводы по теоретическим и практическим задачам исследования, выявлена результативность предложенной авторской методики музыкально-эстетического воспитания подростков в процессе внеаудиторной деятельности.
На основании результатов, полученных на втором этапе, была разработана программа курса «Методика музыкально-эстетического воспитания в процессе внеаудиторной деятельности» и внедрена в практику работы педагогического колледжа г. Усмани Липецкой области, института культуры и искусств ТГУ им. Г.Р. Державина.
Базой исследования являлись: школы № 1, 2, 3, частная школа «Интеллект» г. Усмани, школы № 1, 2, 32 г. Тамбова, педагогический колледж г. Усмани Липецкой области.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что
обобщены и систематизированы педагогические концепции и положения о методологических и технологических основах развития музыкальной культуры студентов педагогических колледжей;
рассмотрен современный и зарубежный опыт в организации музыкально-эстетического воспитания;
уточнены сущность, содержание и направления совершенствования музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей;
исследованы основные подходы к организации музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей на региональном уровне;
выявлены и экспериментально обоснованы механизмы и ведущие организационно-педагогические условия, способствующие совершенствованию системы музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей;
теоретически обоснована и экспериментально апробирована система музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности и представлена в качестве модели образовательной системы, адаптируемой к конкретным организационно-педагогическим и научно-методическим условиям, в зависимости от социального заказа общества и потребностей личности.
Практическая значимость проведенного исследования заключается:
в принципиальной возможности использования содержащего в диссертационном исследовании теоретического и методического материалов, выводов для совершенствования процесса музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности;
в разработке и внедрении в практику технологических приемов организации внеаудиторной деятельности по музыкально-эстетическому воспитанию студентов педагогических колледжей с учетом многообразия форм работы.
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс педагогического колледжа г. Усмани Липецкой области, Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Разработанные курсы лекций и методические указания по совершенствованию системы музыкально-эстетического воспитания используются в процессе преподавания ряда учебных дисциплин института Культуры и искусств в ТГУ, в частности «Теория и история социально-
культурной деятельности», «Социально-культурная деятельность за рубежом», «Методика художественного воспитания».
Материалы исследования и методические указания могут быть использованы:
в учебно-воспитательном процессе среднего и высшего профессионального образования;
при разработке педагогических систем и содержания художественно-эстетических образовательных программ воспитания на региональном уровне;
в системе переподготовки и повышения квалификаций кадров для сферы образования и культуры.
Положения, выносимые на защиту:
Совершенствование музыкально-эстетического воспитания и образования в педагогических колледжах состоит в переходе на более высокий качественный уровень эстетического воспитания, обуславливающийся рядом педагогических, организационных, экономических, социальных и технологических факторов. Переход осуществляется на основе создания организационно-педагогических условий и сопровождается повышением уровня готовности специалистов к процессу музыкально-эстетического воспитания и образования.
Развитие музыкально-творческих способностей студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности, включающих: преемственность, формирование исполнительского мастерства, диалектического единства (индивидуального и коллективного) в творче с ко-ис пол нительской деятельности, импровизационность или вариативность, системный подход от простого к сложному, доступности в стремлении к самостоятельной деятельности.
Модель совершенствования музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности.
Организационно-педагогические условия музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей, включающие:
научное учебно-методическое обеспечение, разработку и внедрение учебных пособий, создание системы методических пособий и необходимого материала, систематическое проведение конференций, лекций-концертов, бесед, открытых занятий;
организацию системы взаимодействия между семьей, школой, средними и высшими учебными заведениями, системой дополнительного образования;
междисциплинарную интеграцию;
внесение дополнений в содержание подготовки студентов педагогических колледжей с учетом преемственности и психофизиологических особенностей обучаемых;
формирование педагогически ценных личностных качеств, в том числе: активности, целеустремленности, самостоятельности в принятии решений.
5. Использование внеаудиторной деятельности для организации и
совершенствования процесса музыкально-эстетического воспитания как
формы дополнительного обучения студентов педагогических колледжей
является важным условием достижения оптимального баланса
самореализационной и воспитательной функций учебных заведений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в общеобразовательных школах г. Тамбова, г. Усмани Липецкой области и Усманском педагогическом колледже.
Внедрена в учебный процесс Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина программа курса «Методика художественного воспитания». Материалы и выводы исследования используются в учебном процессе при преподавании курсов «Теория и история социально-культурной деятельности», «Социально-культурная деятельность за рубежом» в институте культуры и искусств.
Основные положения и результаты исследования проверялись в процессе практической деятельности автора и нашли отражение в его научных публикациях и выступлениях на различных научно-практических конференциях: региональной научно-практической конференции молодых ученых «Социально-педагогические проблемы развития культуры региона» (Тамбов, 2001), всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии социально-культурной деятельности» (Тамбов, 2001), межвузовская научно-практической конференции «Культура Средневековья и эпохи Возрождения: Проблемы осмысления и изучения» (Тамбов, 2001), региональной научно-практической конференции «Непрерывное образование, социально-экономическая и социокультурная среда: проблемы и взаимосвязи» (Липецк, 2002), «VII Державинские чтения. Культурология. Искусствоведение. Социально-культурная деятельность» (Тамбов, 2002).
Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными целями и задачами, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Литература включает 299 источников, 4 приложения.
Сущность, структура и содержание музыкально-эстетического воспитания
Современная постановка проблемы развития духовности как источника творчества и одного из важнейших факторов прогресса человеческого общества в целом предполагает обязательное сочетание ускоренного социально-экономического развития с ускоренным развитием его духовной сферы.
Иными словами, для формирования духовности помимо объекта воспитания (человека) необходим субъект-воспитатель. Роль субъекта воспитания может выполнять другой человек, жизненная ситуация, произведение искусства. Причём, в любом случае воспитательная эффективность воздействия на человека определяется степенью постижения им духовного содержания, нравственных истин, которые не просто «прочитаны», а приняты как свои, как руководство, принцип жизни, деятельности, поведения. Лишь в подобной педагогической ситуации можно говорить о социальной отдаче процесса воспитания. Всё это в полной мере относится к музыкально-эстетическому воспитанию.
Под музыкально-эстетическим воспитанием студентов педагогических колледжей мы понимаем определенную систему образования и развития молодежи, которая строится с учетом разработки и реализации инновационных программ, способствующих: самореализации личности не только в учебно-воспитательном процессе, но и в творческом развитии; стремлению к достижению более высокого уровня духовности, основанной на внутренней культуре, как результате образования и воспитания; обеспечению оптимальной организации и функционирования воспитательных систем в процессе внеаудиторной деятельности студентов педагогических колледжей. Сущность совершенствования системы музыкально-эстетического воспитания и образования в педагогических колледжах состоит в переходе на более высокий качественный уровень эстетического воспитания, обуславливающийся рядом педагогических, организационных, экономических, социальных и технологических факторов. Переход осуществляется на основе создания организационно-педагогических условий и сопровождается повышением уровня готовности специалистов к процессу музыкально-эстетического воспитания и образования. Организационно-педагогические условия музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей, включают: - научное учебно-методическое обеспечение, разработка и внедрение учебных пособий, создание системы методических пособий и необходимых материалов, систематическое проведение конференций, лекций-концертов, бесед, открытых занятий; - организацию системы взаимодействия между семьей, школой, средними и высшими учебными заведениями, системой дополнительного образования; - междисциплинарную интеграцию; - внесение дополнений в содержание подготовки студентов педагогических колледжей с учетом преемственности и психофизиологических особенностей обучаемых; — формирование педагогически ценных личностных качеств, в том числе: активности, целеустремленности, самостоятельности в принятии решений. Этот процесс включает в себя современные тенденции, отражающие стремление к социальной эффективности, повышению воспитательной роли музыкального искусства. Тенденция к чувственному обогащению личности объективно необходима, так как вызвана не только стремлением к гармоническому развитию личности, но и потребностями, связанными с возрастными особенностями. Значение эмоционально-чувственного воспитания подрастающего поколения не всегда в достаточной мере осознаётся. Между тем - это важнейший компонент очеловечивания разума, одухотворения всей умственной сферы человека. Чувственное обогащение личности — непременное диалектическое условие развития её духовного мира, поскольку духовность в результате накопления чувственно-эмоционального опыта, его глубокого осмысления и нравственного приятия, превращения во внутреннюю потребность и необходимый фактор общественного существования.
Другая современная важнейшая тенденция музыкально-эстетического воспитания заключается в стремлении к диалектическому взаимодействию культуры чувств с культурой мышления. Культура чувств, ровно, как и культура мышления, предполагает определённый качественный уровень усвоения человеком общественного опыта в каждом из названных направлений развития общественного сознания.
Культура чувств является результатом целенаправленного эмоционально-чувственного воспитания детей средствами искусства в семье, в ученическом коллективе и т.д. Музыкальное искусство в этом плане располагает уникальными возможностями. В музыкальном произведении человеческие эмоции и чувства выражены, как правило, концентрированно и обобщённо, что уже само по себе обусловлено их интеллектуальной «обработкой» в сознании композитора и исполнителя. Следовательно, музыкальное произведение изначально апеллирует не только к чувственной, но и к рациональной сфере сознания.
Однако в процессе восприятия музыки человеком доминирует чувственный характер. С самого начала звучания он определяет отношение и первичную оценку музыки по принципу «нравится - не нравится». В то же время любое обсуждение, беседа о музыке, пояснение учителя или воспитателя затрагивают интеллектуальную сферу ребёнка, заставляя его дифференцировать чувственное содержание, точнее и глубже осознать его смысл, соотнести с формой, оценить и сопоставить отдельные музыкальные образы и т.д.
Зарубежный опыт организации музыкально-эстетического воспитания
Формирование стремления к пониманию прекрасного, воспитание способности полноценного восприятия характерно для каждой личности, но особое развитие необходимо в подростковом возрасте.
Проблемы приобщения молодежи к наследию музыкальной культуры общества являются актуальными для многих стран. Так же как и в России, музыкально-педагогическая деятельность других стран имеет положительные и отрицательные стороны. М.В. Савинова, исследуя теорию и практику отечественной и зарубежной музыкальной культуры подростков отмечает, что «музыкально-педагогическая деятельность на Западе сконцентрирована в области проблем, к которым относятся: 1. особенности учебных планов и программ по музыкально-эстетическому воспитанию подростков; 2. актуализация жизненных проблем молодежи в процессе музыкального просвещения; 3. активизация музыкальной деятельности личности и опора на творческую инициативу; 4. комплексное использование искусств в организации музыкальной деятельности подростков. Нами была предпринята попытка проанализировать историю развития музыкально-эстетического воспитания на Западе, начиная с Древности. Античная цивилизация своими глубочайшими корнями связана с более древними восточными культурами, в частности с культурой Древнего Египта. Так, основополагающая идея античной педагогики - мысль о воспитательном значении музыки - заимствована греками у египтян. Достижения египетской музыкальной культуры, относящиеся примерно ко И-му тысячелетию до н.э. даже в наше время представляются значительными. Древние египтяне широко применяли в практике музицирования оригинальные приемы «концентрирования» - сопоставление групп музыкантов-орфистов, флейтистов, певцов, а иногда - оркестра и хора. Египтяне владели также приемами аккордового сопровождения голосу. Для записи музыки использовались «невмы» - крючки и завитушки, обозначающие не высоту и длительность звуков, а направление и величину мелодических ходов. Кроме того, египтянам были известны «нормы» -каноны, типичное мелодические формулы, которых музыканты строго придерживал ись[3 5].
Эпоха расцвета античной (греко-римской) цивилизации с характерной для неё «полисной» культурой приходится на V-IV века до н.э. Рабовладельческое общество явилось специфической ступенью в социально-экономическом и духовном развитии человечества. Использование труда рабов позволило высвободить значительные силы в высших слоях общества, что во многом обусловило расцвет его социально-экономической, научной и культурной жизни [35].
Именно в V-IV веках до н.э. формируются важнейшие идеи эстетического воспитания, доныне сохранившие актуальность.
Культура и традиции греков проявились в уникальной системе общественного воспитания, основой которого было эстетическое воспитание. Не случайно термин «образованный» был синонимом «мусическому», т.е. «воспитанному при помощи искусства».
Ведущим средством «мусического» воспитания была музыка. Именно музыка, считали греки, вела кратчайшим путём к достижению калогатии. Термин «калогатия» состоит из двух корней. Kalos («прекрасный») -характеристика тела, натренированного в спорте, совершенного в осанке, позах, жестах, которые являлись нормами общественного вкуса и такта. Agathos («добрый») - характеристика души, проникнувшейся внутренним ритмом, настроенной на добродетели. Таким образом, термином «калогатия» обозначался правильный ритм тела и души, их гармония. И если культуру тела воспитывала атлетика, то душу человека, его духовный мир формировала музыка [35].
Характерная черта воспитания детей в Древней Греции - сочетание музыки с поэзией и танцем. Так, например, мифы, в которых греки видели основу духовного воспитания, а также оды и трагедии воспроизводились в действии, пении, танцах. Триединство поэзии, танца и музыки обеспечивало глубокое воспитательное воздействие благодаря мелодии и ритму (музыка), осмысленному слову (поэзия) и конкретному жесту (танец).
Музыкальное воспитание в Древней Греции контролировалось государством и обществом. Специальные законодательные акты предписывали грекам обязательное приобщение к музыкальному искусству. Так, в Спарте, Фивах и Афинах каждый свободный гражданин обучался игре на авлосе (духовой инструмент наподобие гобоя); пение в хоре было важной государственностью обязанностью молодых греков. В ряде городов, например в Аркадии, обучение молодёжи музыке продолжалось до 30 лет. Государство не только требовало, чтобы его граждане приобщались к искусству, но и помогало им в этом. Самым презираемым в древнегреческом обществе было племя кинетов, которые не учились музыке и потому, по твёрдому убеждению античных мыслителей и педагогов, были лишены добродетелей [36].
Античная система образования и воспитания предполагала обязательное обучение детей, начиная с 7 лет, в двух школах: школе «грамматиста», где они учились читать, писать, считать, и в школе «кинфариста», обучавшей пению и игре на музыкальных инструментах (лире, кифаре, флейте и др.). Существовали также специальные мусические школы, ставившие перед собой задачу эстетического воспитания. В программу этих школ входило обучение грамоте, литературе, музыке, а с IV веке до н.э. — и изобразительному искусству [35].
Придавая огромное значение музыке как средству нравственного воспитания, греки разработали учение об «этосе» - теорию этического воздействия на человека музыкальных ладов, ритмов и инструментов. Теория этоса обосновывала особенности нравственно-смыслового воздействия мелодий, написанных в различных ладах. Древние лады существенно отличались от ладов, употребляемых в практике современного изучения теории музыки и сольфеджио. Основой древнегреческих ладов являлся нисходящий тетраккорд — последовательность из четырёх звуков, разновидности которой греки наделяли особым смыслом с поразительной тонкостью и дифференцированностью. Итак, важнейшее положение греческой эстетической педагогики - мысль о том, что нравственное поведение человека определяется музыкой. В достижении внутренней гармонии — уравновешенности духовных и физических сил человека, музыка служит своеобразной «гимнастикой души», способной оказать решающее воздействие на формирование характера [36].
Организационно-педагогические условия музыкально-эстетического воспитания в региональной образовательной системе
Долгое время отечественная наука не располагала четким представлением о сути эстетического воспитания как процесса приобщения индивида к культуре, к творческой деятельности. Строгой концепции преподавания предметов музыкально-эстетического цикла не существовало.
Все сводилось к передаче определенной суммы знаний по этим предметам. В современных же условиях потребность в подобной концепции — результат прожектерства педагогов-практиков и теоретиков, а логически последовательный ответ на социальный запрос, предъявляемый школе цивилизацией эпохи информатизации. Этому новому историческому типу культуры необходим человек всесторонне развитый, гармонично сочетающий в себе черты «физика» и «лирика» [196].
Современная школа отдает явное предпочтение естественным и точным наукам, в противовес гуманитарному циклу. Отсюда и некоторое пренебрежение к искусству и эстетическому воспитанию в школе. Все это происходит под влиянием объективных тенденций развития мировой художественной культуры, где сегодня наблюдается буйство массовой культуры, отрыв от эстетических ценностей, созданных тысячелетиями. Это прямой результат отношения к эстетическому воспитанию как малозначимому; педагогической практике, господствующей в нашей стране долгие годы [196]. Одной из задач современной школы является формирование ценностного сознания учеников - их мировоззрения, нравственных, эстетических представлений, потому что и нравственное, и эстетическое, и политическое, и религиозное сознание имеет эмоциональную, а не рациональную основу.
Полноценное включение искусства в жизнь школы необходимо, потому что именно школа должна вводить детей в мир искусства во всей его полноте, многообразии форм. Проблема оптимального включения музыкально-эстетической культуры в программу школы обсуждается давно. И особенно остро с 1991 года, когда известный отечественный педагог-исследователь Б.М. Неменский выработал проект программы, где обосновал представления о трехступенчатой структуре художественного воспитания [196]. Оно должно начинаться с продолжения начатого в дошкольном детстве самодеятельно творческого занятия искусством. Значение первоначальной практики творческой деятельности ученый видел в том, что таким способом развивается воображение человека. Искусство здесь работает на человека, обеспечивая перспективы его дальнейшей деятельности. Задача второй ступени эстетического воспитания в школе - на основе навыков, приобретенных учеником, развивать и совершенствовать его эстетическое сознание, его понимание языков всех искусств в их истории. При этом целью преподавания должно быть не простое сообщение суммы знаний, а с их помощью развитие вкуса [196].
На третьей ступени (в старших классах), опираясь на полученные учениками знания истории и специфических средств каждого искусства, практического умения их использовать, школа может перейти к интегративному преподаванию мировой культуры. Цель этого предмета -показать, что все искусства органично связаны друг с другом и дополняют друг друга в создании единой художественной картины мира и человека в мире. В 1991 году Министерством образования была разработана и внедрена специальная программа. На ее основе в структуре лицеев, гимназий, в содержании начального образования должны быть усилены компоненты гуманитарного, эстетического образования, учебные заведения должны были получить новые учебно-методические материалы по художественно-эстетическому и другим направлениям. Но опыт лучших учителей убеждает: не нравственные прописи, иллюстрируемые художественным творением, должны стать смыслом урока, а само искусство и отклик на него ребят, их эстетические потребности [103].
В связи с введением в школьные программы предметов музыкально-эстетического цикла, в 1993 году остро встал вопрос о необходимости государственного стандарта эстетического образования. Решению этого вопроса были посвящены многие «круглые столы», организуемые членами редколлегии журнала «Искусство в школе» [102,103,104], на которых выступали преподаватели искусства, ученые. На них отмечалось, что начавшийся в Европе и захвативший весь цивилизованный мир процесс интеграции стран и народов в единое цивилизованное человечество, использующий все достижения науки и культуры, неизбежно втягивает в свою орбиту все народы России. Складывание единой гуманитарно-технологической, научно обоснованной цивилизации, предъявляет к людям единые требования культурного, научно-технического, профессионального, квалифицированного характера. Именно этим и объясняется выработка образовательных стандартов во многих странах, обеспечивающих облегченную адаптацию образованного человека к условиям жизни и активной социально-творческой деятельности. Этим и объясняется необходимость введения и преподавания искусства в школе. Особое значение отводилось педагогическому творчеству. При этом учитель сам должен относиться к своему предмету как к «главному». А у ребенка, особенно у подростка, должен быть свой личный интерес в области искусства, и если он удовлетворяется, он и будет относиться к предмету как к главному [102,103]. Для музыкально-эстетического образования - самого зыбкого, ранимого направления в деятельности школы - прогнозирование его будущего, особенно ближайшего, необходимо.
Некоторые ученые полагают, что само сочетание понятий стандарт и эстетическое образование, равнозначное стандарту в искусстве и стандарту в музыкальном воспитании противно природе искусства, воспитания: важнейшая область духовного, творческого развития ребенка вновь оказывается в оковах, от которых не успела освободиться. Однако стандартизация педагогических подходов не является новообразованием современной образовательной системы.
Из «Истории русской педагогики» [6] известно, что в 1789 году при становлении общеобразовательных школ, однообразие ценилось государственными педагогами очень высоко. Комиссией, утверждавшей главные и малые училища при Екатерине II по осмотру их в 1789 году, докладывалось, что все школы одинаковы, ученики читают одинаковые учебники, учителя употребляют одинаковый способ обучения, одинаково распределяют часы и так во всех школах России, от края до края.
Основные результаты опытно-экспериментальной работы по музы кально-эстетическому воспитанию студентов педагогических колледжей
Проведенный эксперимент показал, что в условиях внеаудиторной деятельности возможно преподнести учащимся систему музыкальных знаний, развить способность к музыкально-эстетическому восприятию и суждению, сформировать музыкальные представления. Мы считаем, что четко выстроенная программа массовой музыкально-образовательной работы в колледже, где руководитель имеет дело с постоянным составом аудитории, обеспечивает последовательность всей воспитательной деятельности. Апробированный эксперимент предоставил возможность проследить динамику формирования музыкально-эстетического развития студентов в процессе внеклассной работы.
Если сопоставить данные первоначального среза и последующих результатов исследования, то можно обнаружить качественные изменения: - в формировании музыкальных вкусов и ценностных ориентации в искусстве; - в активизации творческой деятельности; - в сформированности Я-концепции. Об изменении уровня направленности интересов, вкусов, ценностных ориентации свидетельствует результат повторного опроса. Прежде всего мы выявили динамику качественных изменений музыкальной культуры и потребностей подростков. При повторном анализе нами были задействованы 69 корреспондентов экспериментальной и 69 учащихся контрольной групп. Итак, уровень развития первого основного показателя - направленности интереса к музыкальному искусству констатирует следующий результат. На вопрос: «Слушаешь ли ты классическую музыку?» - получены ответы: «регулярно» - 67,8% респондентов экспериментальной группы и 6,8% — в контрольной группе; «от случая к случаю» ответили 32,2% подростков экспериментальной группы и 43,2%) подростков контрольной группы; «никогда» - 0%о экспериментальной группы и 50% студентов контрольной группы (Диаграмма 15). Как мы видим, увеличение интереса к музыке классических жанров наглядно прослеживается среди студентов экспериментальной группы. Отмечая тенденцию повышения динамики музыкального кругозора подростков мы проверили степень информированности и направленности музыкальных вкусов в искусстве. На вопрос: «Есть ли у Вас любимые композиторы?» -респонденты экспериментальной группы назвали И.С. Баха, П.И. Чайковского, В.А. Моцарта, Л. Ван Бетховена, Ф. Шопена. Из современных композиторов: Г. Свиридова, В. Гаврилина, Е. Дога, Е. Дербенко, А. Пахмутову, О. Газманова, И. Крутого.
Ни один студент контрольной группы на вопрос о любимых композиторах не привел пример композитора-классика. Многие ответили: «Любимых композиторов нет». Некоторые респонденты назвали О. Газманова, М. Джексона, И. Крутого. Также вместо композиторов были приведены примеры любимых эстрадных певцов и современных групп. Данные ответы подтвердили более высокий уровень развития участников в экспериментальной группе, способность ориентироваться в творчестве русских, советских, зарубежных композиторов разного времени.
Насколько разнообразны музыкальные предпочтения подростков, мы выявили в следующем вопросе.
Как мы видим, избирательная направленность участников экспериментальной группы отличается наиболее разнообразной жанровой палитрой: проявление интереса к симфонической (10%), джазовой (31,2%), народной (16%), инструментальной музыке (12,3%), бардовской песне (13,2%) и Rock-музыке (12%), балету (7%) и классической вокальной музыке (8%). Но все же лидирующее место занимает эстрадная музыка (60%), так как является самым популярным направлением сегодняшнего времени. В отличие от экспериментальной в контрольной группе студенты увлекаются лишь четырьмя жанрами музыки: эстрадной (60%), джазом (11%), бардовской песней (15%) и Rock-музыкой (71,5%).
