Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса 14
1.1. Сущностная характеристика инновационного процесса в педагогическом колледже 14
1.2. Научно-исследовательская деятельность как объект управления в педагогическом колледже 39
Выводы 74
Глава II. Педагогические условия управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в пе дагогическом колледже 77
2.1. Условия организации научно-исследовательской деятельности преподавателей как субъекта инновационного процесса 77
2.2. Управление научно-исследовательской деятельностью студентов как субъекта инновационного процесса 129
Выводы 150
Заключение 156
Библиография 161
Приложения 174
- Сущностная характеристика инновационного процесса в педагогическом колледже
- Научно-исследовательская деятельность как объект управления в педагогическом колледже
- Условия организации научно-исследовательской деятельности преподавателей как субъекта инновационного процесса
- Управление научно-исследовательской деятельностью студентов как субъекта инновационного процесса
Введение к работе
На рубеже ХХ-ХХІ веков произошли изменения во всех сферах жизнедеятельности российского общества, в том числе и в образовательной системе. Переход к инновационному этапу развития российской школы обусловил реформирование образовательной системы и разработку новой парадигмы образования.
Современное состояние теории и практики образования характеризуется множеством подходов, концепций, разнообразием содержания, методов и форм обучения и воспитания, появлением многочисленных инновационных учебных заведений. Изменился и характер деятельности преподавателя, который является главным действующим лицом инновационных процессов в системе образования. Для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в ходе инновационной деятельности педагогу систематически приходится обращаться к педагогической науке, призванной оградить педагогическую практику от стихийных и ошибочных преобразований.
Кроме того, научно-исследовательская работа является одним из определяющих факторов развития инновационного учебного заведения. От нее зависит и уровень преподавания, и творческий настрой коллектива, и связь обучения с современной наукой, общественной и экономической жизнью.
Другим важным моментом, актуализирующим проблему научно-исследовательской деятельности педагогов-практиков, является становление новых подходов к подготовке будущего учителя. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Её важнейшей задачей становится коренное улучшение системы профессионального образования и «подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях дея-
тельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов...» [57, 27]. Решение этой задачи требует от преподавателя колледжа умения ориентироваться в потоке научной информации, анализировать новые педагогические системы, технологии обучения, альтернативные и вариативные программы, адаптировать эффективный педагогический опыт, который позволил бы обеспечить качественное образование.
Важным элементом качественной подготовки специалиста является развитие творческого потенциала личности, формирование исследовательской культуры студентов, умения самостоятельно спланировать и провести научное исследование. Такая ориентация выводит на первый план организацию научно-исследовательской работы студентов.
Таким образом, в средних профессиональных учебных заведениях, особенно в колледжах, научно-исследовательская работа преподавателей и студентов должна являться одним из стержневых направлений деятельности. В связи с этим возникает необходимость в специальной подготовке учителя к научно-исследовательской деятельности и управления ею на основе развития педагогического творчества. В последнее время выполнено много работ, посвященных проблеме подготовки учителя к исследовательской деятельности (Н.Д. Воло-вич, Н.Д. Иванов, Ф.С. Ковкина, И.Р. Лазаренко, М.Н. Романова и др.), однако вопросы управления научно-исследовательской работой в колледже остались без внимания исследователей.
Ограниченность знаний об объекте управления - научно-исследовательской деятельности - не позволяет определить меру необходимости и разумной достаточности управленческих воздействий.
Изучение проблем управления инновационными процессами в образовании (работы Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова и др.) и за рубежом (исследования М. Петри, А. Ни-коллса, К. Ангеловски и др.) хотя и позволяют составить общее представление о самом процессе управления развитием, но не дают средств построения системы управленческих действий, оптимально соответствующих особенностям на-
учно-исследовательской деятельности и условиям работы конкретных инновационных учебных заведений.
Становление научно-исследовательской деятельности в учебных заведениях инновационного типа (колледжах, гимназиях, лицеях) как нового объекта управления, который непрерывно изменяет свою структуру в зависимости от сложившейся ситуации, требует от руководителя умения модернизировать действующую систему управления, пересматривать содержание управленческой деятельности, корректировать набор реализуемых управленческих функций, осваивать новые управленческие технологии. Эти вопросы не получили должного теоретического обоснования в педагогической науке, поэтому действующие системы управления научно-исследовательской деятельностью выстраиваются преимущественно на основе здравого смысла, а не научного подхода. Таким образом, перед наукой возникает проблема научного обоснования концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса.
Учитывая актуальность проблемы управления научно-исследовательской деятельностью в образовании и ее недостаточную разработанность в педагогике, мы избрали следующую тему исследования: «Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже».
Объект исследования: организация научно-исследовательской деятельности в инновационном учебном заведении.
Предмет исследования: управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.
Цель исследования: разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования.
Научно-исследовательская деятельность - это особый вид деятельности преподавателей и студентов, которая обеспечивает их конкретными методами,
приемами выявления и реализации педагогических возможностей, позволяет проникнуть в сущность процесса обучения и воспитания, способствует повышению профессиональной компетентности и личностной самореализации, развивает творческие способности.
Эффективность управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса повысится, если оно будет осуществляться на основе концепции управления, которая:
учитывает теоретические основы современного управления и подходы к управлению образованием, а также сущность и специфику научно-исследовательской деятельности, которая является формой инновационной деятельности и интегрирует учебно-методическую и научно-методическую деятельность учебного заведения нового типа;
опирается на научно разработанную диагностику готовности субъектов инновационного процесса к исследовательской деятельности;
реализуется на основе технологического подхода к управлению;
строится не только с учетом общих закономерностей управления, накопленных теоретических знаний и практического опыта, но и принципов внутреннего стимулирования исследовательской деятельности преподавателей и студентов в соответствии с уровнем решаемых учебным заведением задач;
обеспечивает участие студентов и преподавателей как субъектов инновационного процесса и их развитие средствами научно-исследовательской деятельности.
Задачи исследования:
Уточнить научное представление о сущности инновационного процесса в условиях педагогического колледжа;
Выявить концептуальные основы научно-исследовательской деятельности как объекта управления в педагогическом колледже;
Обосновать комплекс педагогических условий управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.);
концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.);
идеи технологического подхода (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, А.И. Уман и др.);
теория развития личности в деятельности и общении (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.А. Леонтьев);
теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);
концепции инновационного развития образования в условиях его модернизации (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, В.М. Монахов, В.А. Сластенин и др.);
общие закономерности и принципы теории управления: системный и ситуационный подходы к управлению (Г. Кунц, С. О'Доннел, М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, и др.); оптимизационный подход (М.М. Поташник, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев); гуманистические и демократические идеи (Д. Мак-Грегор, У. Оучи, Дж.Коул, А.Горц, П. Друкер, Т. Питере и
др-);
- современные подходы к решению проблемы развития, разрабатываемые
как российскими (Е.Н. Князев, СП. Курдюмов, Н.Н. Моисеев и др.), так и
зарубежными (А. Баблоянц, Г. Николлс, И. Пригожий и др.) учеными.
В исследовании применялся следующий комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической и управленческой литературы по исследуемой проблеме;
эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта; - педагогический эксперимент.
Достоверность основных положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, использованием методов и методик, адекватных цели и предмету исследования, тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые разработана концепция управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в условиях педагогического колледжа; уточнены принципы и педагогические условия повышения эффективности научно-исследовательской деятельности; представлена практико-ориентированная модель мотивации как одно из условий эффективного управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационного процесса; конкретизированы компоненты профессионально-исследовательской компетентности студентов как субъекта инновационного процесса, обоснованы критерии для ее диагностики.
Теоретическая значимость результатов выполненного исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад в теорию управления научно-исследовательской деятельностью в инновационном учебном заведении. В работе уточнены понятия «управление научно-исследовательской деятельностью», «научно-исследовательская деятельность», раскрыты ее сущностные характеристики; выявлены факторы, условия и способы, позволяющие активизировать научно-исследовательскую деятельность педагогов и студентов в профессиональном педагогическом образовании. Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем организации исследовательской деятельности в иных образовательных учреждениях.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны рекомендации для руководителей инновационных учебных за-
ведений по созданию концепции управления научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса, показаны возможности применения. Положения и выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышении квалификации педагогических кадров системы образования. Материалы выполненной работы могут быть положены в основу спецкурса «Основы управленческой деятельности образовательного учреждения».
Апробация результатов исследования. Научно-методические разработки, выполненные в ходе диссертационного исследования, опубликованы в научно-педагогической печати, основные положения исследования представлены в форме докладов и сообщений на научных конференциях, аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2000-2002 гг.), научно-практических конференциях Волгоградского социально-педагогического колледжа (1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.).
Внедрение результатов. Результаты исследования внедрены в практику работы коллектива преподавателей и студентов Волгоградского социально-педагогического колледжа.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Инновационный процесс рассматривается как процесс освоения новых педагогических средств: новых методов, методик, технологий, программ. В содержательном плане инновационный процесс характеризуется понятием «инновационная деятельность». В качестве основных форм инновационной деятельности в образовательных учреждениях различного типа выступают: научно-методическая работа, опытно-экспериментальная работа, научно-исследовательская деятельность. Инновационная педагогическая деятельность в условиях колледжа является эффективным средством решения возникающих в педагогической практике проблем и на определенном этапе развития коллектива принимает форму научно-исследовательской деятельности.
2. Принятое в современном менеджменте рассмотрение образователь
ного учреждения как социальной организации позволяет привлечь для решения
проблем управления научно-исследовательской деятельностью такие его поло
жения, как гуманистический характер управления, ориентация на концептуаль
ные подходы к определению содержания управленческой деятельности, полно
та состава управленческих действий, выбор управленческой технологии, созда
ние условий для реализации личности. Концепция управления научно-
исследовательской деятельностью - это совокупность общих представлений о
системе управления исследованиями педагогов и студентов, ее характере,
принципах, подходах к выбору состава ее элементов и определению связей ме
жду ними. Управление научно-исследовательской деятельностью в инноваци
онном учебном заведении, построенное на основе указанной концепции, вклю
чает в себя определение целей, принципов, условий эффективности управления
этой деятельностью. К этим условиям мы относим совокупность организацион
ных и педагогических условий, обеспечивающих наибольшую продуктивность
данного вида деятельности: диагностико-технологический характер управле
ния; его научно-методическое обеспечение; обновление структуры управления;
последовательное развитие таких форм деятельности как методическая и науч
но-методическая деятельность, учебно-исследовательская деятельность студен
тов; положительную мотивацию преподавателей и студентов; объективную
оценку личного вклада каждого субъекта инновационного процесса.
3. Комплекс педагогических условий управления научно-
исследовательской деятельностью преподавателей как субъекта инновационно
го процесса включает: последовательное развитие в коллективе таких форм
деятельности, как методическая и научно-методическая работа, стимулирова
ние преподавателей на основе разработанной нами модели мотивации, объек
тивную оценку личного вклада каждого субъекта посредством использования
рейтинговой диагностики.
Практико-ориентированная модель мотивации научно-исследовательской деятельности преподавателей выстраивается на активизации определенных
факторов - внутриличностных (психические, духовные), социально-психологических (признание, авторитет), педагогических (профессиональная сторона деятельности), организационно-управленческих (возможности для творчества и делового роста), социально-экономических (материальное вознаграждение). Характеристики ситуаций, охватывающие как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов взаиморасположения факторов выступают в качестве условий мотивации. Названные факторы стимулируют проявления и воплощение творческой индивидуальности педагога и формируют совокупность определенных условий для занятий исследованием.
Индикаторами активизации научно-исследовательской деятельности выступают: рост числа индивидуальных инициатив при обновлении содержания и технологии образования, наличие опубликованных трудов преподавателей, число педагогов, осуществляющих поисковую и опытно-экспериментальную работу, работающих по индивидуальным концепциям и программам и т.п.
4. Условия организации научно-исследовательской деятельности студентов в рамках профессиональной подготовки способствуют созданию оптимальной среды для развития способностей личности, становлению и последующему повышению их исследовательской культуры и, в конечном счете, формированию профессионально-исследовательской компетентности будущего педагога. К базисным условиям мы относим: диагностику готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, постепенное усложнение способов учебной и самостоятельной работы и формирование исследовательской культуры, последовательный переход студентов от учебно-исследовательской к их научно-исследовательской деятельности, диагностику уровня сформированности профессионально-исследовательской компетентности.
Структура научно-исследовательской деятельности позволяет выделить необходимые компоненты профессионально-исследовательской компетентности. Профессионально-исследовательская компетентность включает в себя помимо когнитивного компонента также определенные дидактические и личност-
ные качества специалиста, освоение и развитие которых проходит ряд этапов: 1-ый этап - мотиеационно-стимулирующий, 2-ой этап - диагностический, 3-ий - учебно-исследовательский, 4-ый - научно-исследовательский. Этапы отличаются друг от друга уровнем сформированности у студентов профессионально-исследовательской компетентности.
Базой исследования выступает Государственное образовательное учреждение Волгоградский социально-педагогический колледж, Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 40.
Исследование включало следующие этапы:
1-й этап (1997-1998 гг.). Изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам управления инновационными учебными заведениями; обобщение опыта работы средней общеобразовательной школы № 40 за 5 лет; создание и реализация программы развития школы.
2-й этап (2000-2001 гг.). Изучение колледжа как учреждения нового типа по подготовке специалистов педагогического профиля; анализ опыта управленческой деятельности администрации колледжа, организация эксперимента в управлении: поиск путей информационного и методического обеспечения педагогического творчества на научной основе.
3-й этап (2001-2002 гг.). Разработка концепции управления научно-исследовательской деятельностью преподавателей и студентов колледжа и ее экспериментальное апробирование.
4-й этап (2002-2003 гг.) - завершающий, состоял в обработке и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, корректировке созданной системы управления научно-исследовательской работой, внедрении в практику. Подготовка рекомендаций по внедрению в массовую практику представленных идей и подходов к управлению научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного образовательного учреждения.
Поставленные цели и задачи обусловили логику исследования и его структуру.
Объем и структура диссертации: диссертация (199 с.) состоит из введения (10 с), двух глав (гл. 1-63 с, гл. II - 80 с), заключения (5 с), библиографии (162 наименования), 10 приложений. Текст диссертации содержит 7 таблиц, 7 схем.
Сущностная характеристика инновационного процесса в педагогическом колледже
Общеизвестна трудность определения происхождения термина «инновация» (т.е. новшество), активно используемого сегодня в гуманитарных науках. Считается, что он своим появлением обязан естественным наукам, поскольку преимущественно именно они наиболее открыты для различного рода новшеств.
Жизнь общества - это деятельность людей. Общественная жизнь во всех своих проявлениях является по существу практической. Общество, люди, его составляющие, всегда предпринимают определенные действия, что-то совершают, создают новое, лучшее, более современное в области материальной и духовной культуры. В процессе практической деятельности происходит изменение старого общества, старых отношений и ценностей и их замена новыми более совершенными, передовыми. Перемены в состоянии общества и соответствующие им трансформации в культуре происходят по восходящей линии, что и составляет содержание общественного прогресса. В глобальном смысле всякое новое общество совершеннее предыдущего. Здесь же заметим, что инновации объективно сопровождают общество на всех этапах его развития; они являются, безусловно, важнейшим видом человеческой деятельности.
Инновации - релевантный социокультурный феномен, выступающий самым эффективным способом и средством преобразования общества. Инновации как всякое культурно значимое явление классифицируются учеными. Так, в частности, в философской литературе их подразделяют на два базисных вида:
1) инновация как техническое новшество, усовершенствование и изобретение новых промышленных (или производственных) форм и технологий (т.е. инновации в материальной сфере);
2) инновация как изобретение или выработка новых идей, образов, моделей или принципов действия, политических и социальных программ, нацеленных на изменение общественного бытия, выдвижение нового типа мышления или чувствования (т.е. инновации в духовной сфере).
Истории известны примеры, когда технические новшества приводили к глубоким изменениям в социальной сфере и являлись важнейшим фактором эволюции общества (изобретение водяного двигателя, книгопечатания, паровой машины и др.).
Духовные или научные нововведения взаимосвязаны с техническим прогрессом общества; они могут опережать и подготавливать технические изыскания (существуя в виде идей, проектов), а могут являться результатом тех перемен, которые уже произошли в социуме (новые политические, художественные, интеллектуальные, философские воззрения). На самом деле все духовные или научные нововведения вызревают в соответствующей сложной социальной и культурной обстановке. Именно социальная детерминация определяет судьбу открытий и изобретений, получит ли творческий акт признание или будет обречен на забвение.
В науке неоднократно высказывалась мысль о существовании проблемы интегрирования нововведений с социально-культурной средой. Всякое новшество обречено на забвение, отторжение или лишь на временную местную реализацию, если оно не встречает понимания со стороны принимающего общества, если отсутствует социальный спрос, определяемый как состоянием общества, так и тем, какой слой оказывается наиболее заинтересованным в развитии нового типа деятельности [34, 294].
Таким образом, инновации целесообразно рассматривать как один из источников, формирующих и поддерживающих изменения в культурном пространстве общества. Всякие социальные трансформации не ограничены временными рамками жизни того или иного социума, они - постоянно развивающееся явление, обусловленное многочисленными факторами - социальными, экономическими, психологическими. Динамика общественных изменений, однако, не является постоянной величиной: разные эпохи, отрезки жизни социума подвержены изменениям различной степени градации. Современное общество, как известно, характеризуется быстрыми и глубокими изменениями. Образование как важнейший социальный институт, выполняющий общественно значимые функции, должно не только следовать за изменениями, происходящими в обществе, но и позитивным опережением влиять на сам характер социальных трансформаций.
Часто высказывается суждение о прямой взаимосвязи между уровнем образованности общества и его способностью меняться, быть лабильным, открытым для трансформаций. Так, по авторитетному мнению педагога-исследователя Крсте Ангеловски, применение в производственной, профессиональной жизнедеятельности современных знаний, передового опыта и навыков служит прогрессу, является условием развития и совершенствования социума. В этом смысле изменения в образовании являются не только следствием, но и особым условием дальнейшего общественного развития. Процессы преобразования общества и образования находятся во взаимодействии - один процесс обуславливает другой, ускоряет или тормозит его, если он не развивается в том же направлении и с соответствующей скоростью [4, 8].
Сегодня образование как никогда все больше и больше квалифицируется как один из существенных факторов эффективного общественного развития. Исследования показывают, что уровень и развитие образования влияют на экономику стран, способствуют повышению общего уровня жизни, формируют общественные отношения. Поэтому необходимо искать пути, способы и средства совершенствования образования, повышения его эффективности.
Научно-исследовательская деятельность как объект управления в педагогическом колледже
Общественные изменения последних лет в области российского образования ставят перед руководителями образовательных учреждений новые управленческие задачи, что побуждает нас обратиться к анализу существующих отечественных и зарубежных концепций и известных моделей управления.
Осуществление совместной деятельности в социуме невозможно без управления. По мнению М.М. Поташника, «необходимость в управлении возникает всякий раз, когда люди объединяются, чтобы совместно сделать то, что порознь они сделать не могут или порознь это делать нерационально. В этом случае возникает особая задача формирования общих целей и объединения усилий участников совместной деятельности на их достижение. Эта задача и решается в процессе управления» [141, 169]. Только благодаря скоординированным действиям люди могли развиваться и создавать материальные и социальные ценности.
Однако до начала XX века управление не считалось самостоятельной областью научного исследования. Изучение принципов управленческой деятельности, ее внутренних связей, закономерностей было связано с развитием индустрии, ростом промышленных и финансовых компаний и необходимостью обеспечения их эффективного развития. Начало управленческой теории было положено в 20-30-е годы в трудах Ф.У. Тейлора (повышение эффективности производства при механическом взгляде на место человека в нем), Г. Эмерсона (штабной принцип в управлении), А. Файоля (психологические факторы в управлении), Э. Мэйо (школа «человеческих отношений»), Ч. Барнарда (человек - стратегический фактор организации), благодаря чему управление стали рассматривать как особую специфическую деятельность.
В 60-е годы в теории получает распространение психологический подход к управлению, впервые предложенный А. Файолем. Проблемы менеджмента получают серьезное развитие в работах известных американских и европейских исследователей: Г. Минцберга, П. Друкера, Г. Саймона, Р. Уотермена, В. Зигер-та, К. О Делл, Д. Фрэнсиса и др. С точки зрения данного подхода управление рассматривается как совокупность системы скоординированных мероприятий, направленных на достижение значимых целей организации.
Управление, как и любая другая деятельность, может осуществляться на основе разных подходов. Главным методологическим подходом к управлению является системный подход (Г. Кунц, С. О Доннел, В.И. Зверева, Ю.А. Конар-жевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), при котором организация рассматривается как единое целое со всеми сложнейшими ее связями и отношениями, а также согласованием деятельности всех ее подсистем. Согласно ситуационному подходу (М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, Ф. Фидлер и др.) оптимальное решение есть функция факторов среды в самой организации (внутренние переменные) и в окружающей среде (внешние переменные). При этом наиболее эффективным считают тот метод, который в большей степени соответствует данной управленческой ситуации. Процессный (функциональный) подход (С. Янг, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков) основывается на концепции, в соответствии с которой управление есть непрерывная серия взаимосвязанных действий или функций.
Подходы к выделению функций управления также различны. Основоположник классической теории управления А. Файоль выделил пять типов функций управления: предвидение, организация, распорядительство, координация, контроль. Очевидно, что предвидение и распорядительство соответствуют планированию и руководству. Другие авторы - Г. Кунц и С. О Доннел - наряду с планированием, организацией, руководством и контролем дополнительно выделяют работу с кадрами. Принципиально иначе выделил функции управления С. Янг [162]. Он разбил процесс выработки решений на 10 этапов: определение целей организации, выявление проблем, исследование проблем, поиск решения, оценка и выбор решения, согласование решения, подготовка к вводу решения в действие, управление применением решения, проверка эффективности решения. Каждый из этих этапов он назвал функцией.
Отечественная теория управления имеет в своей основе гуманистическую ориентацию. В первой половине 20-х годов прошлого века в нашей стране получила распространение «социально-трудовая» концепция управления Н.А. Витке. Н.А. Витке разработал теоретические основы управленческого процесса, основанного на сотрудничестве и доверии к человеку, на психологических методах управления коллективом. Уже в то время А.Н. Витке понимал, что без инициативы всех работников предприятие не может достичь целей, что одной из важнейших задач администратора является организация, развязывание живой инициативы [56, 33].
Вторым направлением в развитии теории управления в нашей стране явилась производственная трактовка управленческого процесса (Е.Ф. Розмирович, JI.A. Вызов, Э.К. Дрезен), которая сводила управление к механическому надзору и автоматической проверке, отрицала наличие социального аспекта в управлении и необходимость воздействия на коллективы людей в условиях социалистической действительности. В результате борьбы гуманистическое направление было ликвидировано и забыто вплоть до 70-х годов, когда наметился комплексный подход к разработке управленческой теории.
Современный этап развития зарубежной теории управления связан с «очеловечиванием» отношений, с появлением новых подходов в сфере управления: концепция «производственной демократии» (Дж. Коул, А. Горц); моти-вационная теория (Д. МакКлелланд, Д. Аткинсон); концепция управления персоналом (Т. Петере); концепция корпоративной культуры (Т. Дил, А. Кенеди); теория ситуационного руководства (Херси, Бланшард) и др.
На смену философии «воздействия» в управлении приходит философия «взаимодействия», утверждаются социально-психологические и коммуникативные подходы. Исследования по менеджменту подтверждают положение о том, что управлять - это значит строить общение (В. Зигерт, Л. Ланг).
Условия организации научно-исследовательской деятельности преподавателей как субъекта инновационного процесса
В первой главе настоящего исследования мы рассмотрели исследовательскую деятельность преподавателей как одно из важных направлений в работе инновационного учебного заведения. В условиях инновационного поиска педагогический коллектив ведет целенаправленную исследовательскую деятельность по получению нового знания об учебно-воспитательном процессе и его применении на практике. Для этого организуется в образовательном учреждении научно-исследовательская работа, которая осуществляется по определенным правилам, закрепленным в общечеловеческом опыте, применяются методы науки для получения нового знания (В.В. Краевский).
Для того чтобы участвовать в инновационном поиске, производить научное педагогическое знание, педагог-практик должен получить соответствующую подготовку. Эта подготовка заключается в овладении средствами научного познания, методами научного исследования. Знания, опыт в любом виде деятельности не возникают на пустом месте. Научно-исследовательская деятельность педколлектива образовательного учреждения не просто соответствует инновационному режиму его работы, но является производной самих условий предыдущих этапов (этапы: функционирования учреждения; перехода в режим развития). Поэтому мы рассматриваем учебно-методическую и научно-методическую деятельность в педагогическом коллективе как условие перехода к научно-исследовательской деятельности, так как именно эти уровни дают возможность преподавателю ознакомиться с существующей теорией, научиться находить противоречия в педагогической практике и пути их разрешения, обрести навыки самостоятельного исследования, почувствовать интерес к науке.
Происходящие в последние десятилетия изменения в жизни нашей страны и связанные с ними особенности современной образовательной ситуации (смена образовательной парадигмы, освоение каждым учебным заведением нового статуса, расширение потока педагогических инноваций и т.п.) придают особую значимость обращению к проблеме организации научно-методической работы в образовательном учреждении инновационного типа и прежде всего к уточнению ее предмета, целей, форм и результатов.
Вопросам совершенствования методической работы в образовательном учреждении посвящены исследования Ю.К. Бабанского, П.В. Худоминского, Ю.А. Долженко, Т.В. Орловой, Э.М. Сафьянц, СП. Чернова и др. Отдельные аспекты научно-методической работы в учебных заведениях нового типа рассматриваются в исследованиях П.Р. Атутова, К.В. Гавриловец, Т.И. Шамовой, Е.Я. Ямбурга и др. Попытки системного исследования, выявляющего содержание, структуру и специфику научно-методической работы в инновационных образовательных учреждениях содержат работы К.С Фарино, Л.И. Дудиной, Л.П. Ильенко. Организация методической работы как одна из сторон управления педагогическим процессом рассмотрена В.А. Елькиной, В.И. Зверевой, A.M. Моисеевым, М.М. Поташником, Р.И. Будниковой.
Анализ специальной литературы по организации методической и научно-методической работы позволяет выделить несколько подходов к ее изучению.
Методическая работа рассматривается как часть общей системы повышения квалификации педагогических кадров (М.М. Поташник, A.M. Моисеев, В.И. Скляной, Л.И. Дудина). Например, М.М. Поташник считает методическую работу «составной частью единой системы непрерывного образования педагогических кадров, системы повышения их профессиональной квалификации» (М.М. Поташник). При этом подходе под методической работой следует понимать целостную, основанную на достижениях науки и передового опыта и конкретном анализе учебно-воспитательного процесса систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя (включая и меры по управлению профессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершенствованием педагогов), на развитие и повышение творческого потенциала педколлектива в целом, а в конечном счете - на достижение оптимальных результатов образования, воспитания и развития конкретных школьников [123, 185-186; 107, 216-217].
Во многом аналогичное выше данному следующее определение: «Методическая работа - это систематическая коллективная и индивидуальная деятельность педагогических кадров, направленная на повышение их... научно-теоретического, общекультурного уровня, психолого-педагогической подготовки и профессионального мастерства» [83, 11-12].
Многоаспектный подход к определению научно-методической работы (К.А. Нефедова, В.Т. Рогожкин, Н.В. Немова), при котором акцент делается на определенных функциях методической работы: - информирование кадров о последних достижениях педагогической науки и практики; - обучение и повышение квалификации педагогов; - изучение и распространение наиболее ценного опыта педагогической, инно вационной и другой деятельности; - подготовка методического обеспечения для осуществления образовательно го процесса.
Таким образом, методическая работа рассматривается как «деятельность по обучению и развитию кадров; выявлению, обобщению и распространению наиболее ценного опыта, а также созданию собственных методических разработок для обеспечения образовательного процесса» [94, 12].
Вместе с тем, в современной педагогической науке остается открытым вопрос об отличительных особенностях методической работы в школе традиционного образца и научно-методической работы в образовательном учреждении инновационного типа, недостаточно раскрыта проблема создания целостной системы научно-методической работы и управления ею в инновационном учебном заведении.
Управление научно-исследовательской деятельностью студентов как субъекта инновационного процесса
Не менее важным является рассмотрение вопроса управления НИР студентов в инновационном образовательном учреждении.
Ведущие ученые страны (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подчеркивают, что модель классической школы, основанной на зна-ниево-просветительской образовательной парадигме, сегодня не соответствует требованиям времени. Современное образовательное учреждение призвано сформировать активную, творчески мыслящую личность, выработать у выпускников потребность в углублении и расширении знаний.
Новые подходы к подготовке специалистов, Концепция модернизации российского образования указывают на потребность формирования уникальной, индивидуально-творческой личности специалиста-профессионала, способного нестандартно мыслить, ориентироваться в сложных социальных проблемах. Педагогическое учебное заведение должно дать специалисту не только прочные теоретические знания, практические навыки и умения, но и обучить будущего учителя творческому поиску, исследовательским приемам, методам и способам мышления.
«Для того, чтобы учитель начал работать в гуманистической парадигме образования, ему необходимо овладеть новыми, непривычными интеллектуальными операциями, которые поднимут его сознание на более высокий, научный уровень. Дать знание, которое поможет учителю самому развить необходимое педагогическое мышление, используя привычную систему передачи и заучивания - нельзя», - справедливо полагают Е.В. Бондаревская и СВ. Куль-невич [20, 25]. Научить работать учителя работе в гуманистической парадигме чрезвычайно действительно важно, особенно в контексте существования многочисленных инновационных учебных заведений (лицеев, гимназий, колледжей, частных школ), которые предъявляют повышенный уровень требований к работающим педагогам.
В последние годы готовность выпускника к профессиональной деятельности связывается с понятием общепрофессиональной компетентности будущего специалиста (см.: Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Е.С. Кузьмин, З.Ф. Есаре-ва, А.П. Тряпицына). Анализ современных подходов к профессионализму учителей позволяет сделать следующие выводы:
1) профессионально-педагогическая компетентность является уровневым образованием; различают высокий, средний и. соответственно, низкий уровни компетентности;
2) предполагается мотивация профессионального роста преподавателей и разработка критериев оценки профессиональной компетентности (Н.В. Кузьмина, Т.В. Браже и др.);
3) профессионально-педагогическая компетентность чрезвычайно мобильна, постоянно изменяется (А.П. Тряпицина).
В состав профессионально-педагогической компетентности в 80-90-х годы были включены новые элементы профессиональной деятельности - проектировочные педагогические способности (коммуникативные, конструктивные) (Э.А. Максимова и др.); в 90-х годы в составе методической компетентности выделены такие виды, как проектировочно-методическая, технолого-методическая (В.М. Монахов) и историко-методическая (Т.С. Полякова).
Источниками пополнения профессионально-педагогической компетентности различными видами деятельности выступают изменение требований, которые предъявляются к успешному взрослому профессионалу, введение новых государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования, и, следовательно, особенности профессиональной подготовки будущих педагогов.
Одним из видов профессиональной компетентности, характеризующим готовность специалиста к решению профессиональных задач, является исследовательская компетентность. По мнению М.В. Кузьминой, научно-педагогическая компетентность предполагает владение искусством превращения науки в средство воспитательного воздействия на личность другого человека. Это требует умения трансформировать научные знания в средство решения педагогических задач. С таким подходом согласуется позиция А.П. Тряпицы-ной, выделяющей профессиональную исследовательскую компетентность, которая позволяет выпускнику решать не только педагогические задачи, но и проблемы, то есть задачи, где значительна доля неопределенности вариативности решения [137]. В связи с этим важнейшим средством повышения качества подготовки будущего учителя является включение студентов в исследовательскую работу.
Принимая во внимание составляющие научно-исследовательской деятельности учителя, о которых шла речь в 1-ой главе нашего исследования, можно выделить и компоненты профессионально-исследовательской компетентности, которые необходимо сформировать у будущих учителей. При этом мы исходим из положения, согласно которому когнитивная составляющая является обязательным условием научно-исследовательской деятельности. Иными словами, приступающий к научно-исследовательской работе субъект уже изначально обладает необходимой суммой знаний. Поэтому мы в нашей работе акцентируем внимание на других характеристиках профессионально-исследовательской компетентности.
