Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
1.1. Историографический анализ проблемы в педагогической теории и образовательной практике 26
1.2. Психолого-педагогические предпосылки развития управления качеством образовательного процесса в колледже 53
1.3. Концептуальные основы управления качеством образовательного процесса в условиях модернизации Российского образования 76
Выводы по первой главе 108
ГЛАВА 2..ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
2.1. Динамика готовности руководителя образовательного учреждения к управлению качеством образования 111
2.2. Теоретическая концепция и модель управления качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже 147
2.3. Педагогические условия эффективности функционирования концептуальной модели управления качеством образовательного процесса 185
Выводы по второй главе 207
ГЛАВА 3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
3.1. Система управления научно-методической работой в образовательном учреждении инновационного типа (колледже) 211
3.2. Принципы рефлексивного управления качеством образовательного процесса в колледже 239
3.3. Методика подготовки управленческих кадров к решению проблемы управления качеством образования 280
Выводы по третьей главе 314
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЯ К УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
4.1. Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования 317
4.2. Критерии эффективности опытно-экспериментальной работы по апробации системы управления качеством образовательного процесса в колледже 337
4.3. Анализ материалов исследования, оценка результатов и их интерпретация 355
Выводы по четвёртой главе 401
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 404
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 419
ПРИЛОЖЕНИЯ 461
- Историографический анализ проблемы в педагогической теории и образовательной практике
- Динамика готовности руководителя образовательного учреждения к управлению качеством образования
- Система управления научно-методической работой в образовательном учреждении инновационного типа (колледже)
Введение к работе
Изменения, происходящие в государственном устройстве и социально-экономической жизни страны, требуют коренного улучшения теории и практики управления качеством образовательного процесса. Это - важная цель и одновременно средство реализации концепции модернизации российского образования. Сегодня, как пишет академик РАО Н.Д. Никандров, общепризнан тот факт, что образование в современном мире как культурно-социальный институт переживает глобальный кризис, являющийся отражением глобального цивилизационного кризиса (228, с. 3-8)1. Преодоление кризиса связывается в конечном итоге «поворотом к человеку» во всех сферах жизнедеятельности человечества, в том числе в сфере образования. Ориентация на человека в образовании выступает как процесс, соответствующий демократизации и гуманизации всей жизни общества, вместе с тем нуждающийся в осуществлении на уровне государственной политики «гуманистической конверсии образования», постепенного отказа образовательной системы от жесткой ориентации на обслуживание потребностей государства в ущерб интересам главного субъекта образовательного процесса - формирующейся личности (142, с. 78).
Система среднего профессионального образования (СПО) России - одна из значимых уровней образования, самая экономичная, самодос-
'.В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
5 таточная и востребованная, успешно решающая важную социально-экономическую задачу в обществе, направленную на подготовку специалистов среднего звена. Только за последние пять лет численность студентов учреждений СПО выросла на 15%. Более 2,3 млн. студентов получают профессии по 280 специальностям, 37 из которых не имеют аналогов на других уровнях профессионального образования. Свыше 21 миллиона выпускников заняты в различных отраслях экономики, что больше всей численности работников с высшим и начальным профессиональном образованием (145, с. 71).
В условиях развития глобальных информационных процессов, решения социально-экономических проблем актуализируется важность управления качеством образовательного процесса при реализации реформы среднего профессионального образования. Соответствующие положения нашли отражение в принятой в конце 2001 года Правительством Российской Федерации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Концепция завершает формирование общенациональной образовательной политики Российского государства, развивая положения законов в области образования и Национальной Доктрины образования, а также во впервые принятой Министерством образования РФ за всю историю существования среднего профессионального образования «Программы развития СПО России на 2000-2005 годы». В этих документах особое внимание уделено роли информатизации образования; созданию нового научно-методического обеспечения; управления качеством образовательного процесса.
За последние годы произошли существенные сдвиги в управлении качеством образовательного процесса (4; 14; 35; 51; 66; 124; 130; 132; 172; 288; 311; 334; 360; 381; 395). Приведены в соответствие с фе-
деративным устройством Российского государства полномочия субъектов федерации и органов местного самоуправления в образовательной сфере. Учебные заведения СПО освобождены от мелочной бюрократической опеки, заложена правовая база их административно-правовой самостоятельности. Преодолевается ведомственный подход к управлению учебными заведениями. Важным шагом в этом направлении стало объединение образовательных ведомств в единое министерство. Идет становление общественных и общественно-государственных форм управления образованием, растущую рвдь играют учебно-методические объединения, ассоциации учебных заведений, региональные советы ректоров. Новые подходы к управлению качеством образовательного процесса закреплены в действующих законодательных актах (48; 64; 65; 98; 108; 125; 257).
Как отмечается в материалах Министерства образования РФ (концепция и основные задачи очередного этапа реформы), основная цель дальнейшего реформирования и практики управления образованием - создание эффективной системы государственно-общественного управления образованием, обеспечивающей динамичное развитие и высокое качество образования, его многообразную ориентацию на удовлетворение запросов личности, общества и государства (268, с. 16).
В этом же документе прописывается необходимость решения следующих задач в области управления сферой Российского образования:
а) обеспечить целенаправленное развитие общественной состав
ляющей системы управления Российского образования;
б) упорядочить разделение и наладить координацию функций,
полномочий и ответственности между различными уровнями управле-
ния образованием; .
в) преодолеть ведомственность в управлении системой образова
ния, в том числе за счет использования практики принципов многоуче-
редительства учебных заведений;
г) создать полноценное информационно-статистическое обеспе
чение органов управления и учреждений образования.
В свете отмеченного, как показало исследование, основными направлениями реформирования системы управления образованием являются (214, с. 73):
а) дальнейшее расширение автономии учреждений среднего про
фессионального образования с одновременным повышением их ответ
ственности за конечные результаты деятельности;
б) уточнение компетенции, полномочий и ответственности орга
нов управления образованием всех уровней и обеспечение их эффек
тивного взаимодействия;
в) переход от распределительного и директивного к регулирую
щему управлению качеством образовательного процесса;
г) развитие общественно-государственных форм управления сис
темой среднего профессионального образования.
Современная социокультурная ситуация в стране выводит образование на необходимость «прорыва» к новому качеству образовательного процесса, - подлинной гуманизации жизнедеятельности его субъектов. Государственная образовательная политика, безусловно, может и должна способствовать таким преобразованиям. Это отмечается во многих публикациях (42; 59; 83; 92; 125; 136; 193; 218; 236; 246; 301; 314; 334; 349; 398; 399). Однако, реформирование педагогического процесса учебного заведения СПО нельзя осуществить «сверху». Он может быть
изменен лишь самими взаимодействующими субъектами и тем успешнее, чем более целенаправленно и научно обоснованно осуществляется его управление качеством образовательного процесса.
Закон Российской Федерации «Об образовании» предоставил образовательным учреждениям широкую академическую и финансово-экономическую самостоятельность. Достаточно полно она реализуется в учебных заведениях среднего специального образования. Это подтверждается в ряде опубликованных работ (13; 14; 20; 40; 99; 145; 193; 215; 218; 237; 283; 325). Для укрепления автономии учебных заведений СПО в первую очередь, как показало исследование, необходимо (222, с. 81):
а) разработать и ввести в действие эффективные нормативно-
правовые и экономические механизмы обеспечения академической и
финансово-экономической самостоятельности образовательных учреж
дений СПО;
б) расширить права руководителей и органов самоуправления об
разовательных учреждений в организации учебного процесса, усилить
контроль за деятельностью этих учреждений по ее результатам в соот
ветствии с установленными качественными параметрами;
в) поэтапно ликвидировать ведомственность в управлении учре
ждениями СПО, с одновременным привлечением в состав учредителей
учебных заведений органов власти и управления субъектов федерации;
местного самоуправления; основных заказчиков на подготовку кадров;
предусмотреть включение отделов Министерства образования РФ в со
став учредителей всех государственных учреждений среднего профес
сионального образования.
Область социального управления (в которое входит и педагоги-
9 ческое) относится к наукам о человеческой деятельности, в которой ценностный компонент особенно значим (181, с. 33). В современных концепциях социологов, раскрывающих механизмы управления «новой реальностью» (Л.Я. Аверьянов, Q. Бергер, Г.Е. Зборовский, М.С. Комаров, Т. Лукман, О.Н. Мантягин, В.Я. Ядов и др.), управление трансформируется от планирования «продукта» к планированию «процесса». Например, Г.Е. Зборовский подчеркивает, что управление должно стать «не поиском цели, а разделяемым всеми, ярким образом жизни, конечным результатом в самом себе» (109, с. 211).
Отсюда обращение к феноменам «позиция», «субъектный опыт», «ценностные ориентации», «рефлексия и транседенция» и др., что в психолого-педагогической литературе последнего времени рассматривается в аспекте обоснования перехода от традиционного к антропо-ориентированному образованию (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, Д.А. Ле-онтьев, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская и др.). Подобный эволюционный переход еще раз убеждает высокую степень актуальности проблемы и темы нашего научного изыскания.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Ретроспективный анализ монографических работ многих авторов (М.Н. Аплетаева, В.А. Беликова, Б.С. Гершунского, Т.М. Давыденко, СМ. Де-реминой, В.И. Загвязинского, СВ. Лазарева, А.Н. Малинина, Н.В. Мушина, О.М. Моисеева, А.Я. Наина, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Н.А. Рогачевой, Г.Н. Серикова, А.Г. Соколова, М.Т. Тюркина, О.Г. Хо-мерики, Т.И. Шамовой, И.К. Шалаева, Е.Ш. Ямбурга и др.) показывает, что на первый план сегодня выдвигаются проблемы управления и оценки качества образовательных систем. Это обусловлено, как отмечает В.П. Панасюк, рядом сопутствующих факторов, а именно (249, с. 7-8):
а) необходимостью соотнесения целевых установок развития об
разовательного учреждения с государственной образовательной поли
тикой, одной из доминант которой стал курс на создание государствен
ной системы качества образования и государственной системы оценки
качества образования;
б) высоким уровнем разработанности категорий «качество»,
«управление качеством» во многих отраслях научного знания и прин
ципиальной возможностью их перенесения в педагогическую теорию и
практику в целях уточнения дефиниций, употребляющихся в разрезе
частных подходов и традиционных парадигм образовательных исследо
ваний;
в) интеграцией наук о человеке, социальных системах, возмож
ностью применения в педагогике достижений теории управления, сис-
темологии, системогенетики, эдукологии, квалиметрии и других наук в
целях углубления процесса познания.
Современное философско-антропологическое управленческое знание, гуманитарная психология, философия образования обосновывают идею антропо-ориентированной педагогической теории управления и образовательной практики j(A.I\ Асмолов, Б.М. Бим-Бад, П.С. Гу-ревич, А.Г. Гостев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, Л.М. Куликов, B.C. Лазарев, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слобод-чиков, Л.А. Степашко и др.).
Существенно важно для управления качеством образовательного процесса СПО обращение к синергетике, обогатившей педагогическое сознание идеями самоорганизации, саморегуляции, саморазвития педагогических феноменов. На пути к гуманитарной, управленческой синергетике открываются возможности увидеть управление качеством обра-
зования по-новому, активно «встроиться» в этот процесс. Рождается новое направление синергетики — социо- или томосинергетика (Р.Ф. Абде-ев, В.И. Аршинов, Е.Н. Князева,-СП. Курдюмов, Н. Моисеев, А.П. На-заретян и др.).
Различные аспекты педагогического управления качеством образовательного процесса отражены в работах С.Я. Батышева, Е.С. Березняк, Г.Г. Габдуллина, А.Г. Гостева, С.А. Гильманова, А.Е. Капто, Л.М. Кустова, B.C. Кобзарь, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, А.Ф. Лебедева, А.Я. Наина, К.А. Нефедовой, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, А.Г. Соколова, Н.С. Сунцова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и
Др.
Определению эффективности управления образовательными учреждениями посвящены публикации В.Н. Аверкина, А.П. Беляевой, М.М. Мехти-Заде, СТ. Ступника, З.М. Уметбаева, Р.Х. Шакурова, И.К. Шалаева и др.
Исследования М.Н. Аплетаева, СГ. Безруковой, Ю.К. Бабанско-го, Г.Г. Габдуллина, Г.И. Горской, В.И. Гречухина, Ю.Б. Зотова, Г.Д. Кирилловой, Ю.А. Конаржевского, В.А. Онищука, В.П. Симонова, И.Т. Сенченко, И.М. Старикова, Т.К. Чекмаревой, О.Ю. Шнырева и др. посвящены раскрытию специфики отдельных функций управления качеством образовательного процесса.
В изысканиях В.А. Беликова, И.А. Богачека, А.Г. Гостева, Г.Г. Гранатова, СМ. Дружина, Э.Ф. Зеера, И.О. Котляровой, А.И. Кочетова, A.M. Кузьмина, Л.М. Кустова, "Ю.Н. Кулюткина, А.Г. Лидере, А.К. Марковой, СГ. Молчанова, К.А. Нефедовой, СА. Репина, Л.Д. Рогож-киной, М.Л. Портнова, П. Худоминского, Т.К. Чекмаревой, Т.И. Шамовой и др. раскрываются содержание и особенности управленческой дея-
тельности руководителей образовательных учреждений, повышение их управленческой компетенции.
Управление качеством образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования представлено в разных аспектах: от управления региональными образовательными системами до проектирования отдельных проблем педагогического процесса (С.Г. Ашмаркин, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, М.Е. Дура-нов, Е.С. Заир-Бек, В.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, В.М. Коротов, СИ. Краснов, В.М. Монахов, О.Г. Прикот, В.К. Рябцева, В.И. Слободчиков, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицина, М.Н. Тунин, В.К. Усынин, И.Н. Чащин и др.).
К изучению вопросов эффективности педагогического процесса, деятельности педагога и обоснованию критериев и показателей эффективности управления' качеством образовательного процесса обращались СТ. Анушкина, B.C. Брагин, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, Н.Н. Булын-ский, К.Я. Вазина, Н.К. Зотова, И.А. Ивлиева, В.В. Ким, Г.С Костюк, Е.А. Климов, П.У. Крейтсберг, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, А.Ф. Нилова, П.И. Пидкасистый, М.А. Пинакис, М.Л. Порт-нов, В.П. Симонов, О.А. Сиротин, И.Т. Сенченко, Т.М. Шаврина и др. ученые.
Анализируя степень разработанности изучаемой проблемы в педагогической теории, теории социального управления, квалиметрии, эдукологии, акмеологии и других науках, отметим, что наше диссертационное исследование базируется на теоретической концепции, основой, которой являются: общие принципы закономерности (А.И. Берг); управления в обществе и социальных системах (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани); программно-целевого управления (Б.З. Мильнер, Г.С По-
спелов, С.А. Репин, И.К. Шалаев); концепция синтетической квалимет-рии и общественного интеллекта (А.И. Субетто, В.П. Панасюк); квали-метрии человека и образования (А.И. Субетто, СВ. Трушина, И.Я. Зимняя, Б.К. Коломиец); теория систем (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, М.С. Каган); принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П. Беспалько, A.M. Новиков, В.В. Краевский, Л.М. Кустов, А.Я. Наин); таксономия уровней освоения учебного материала (М.К. Вульсон, СВ. Грамин, Ф. Крауф); системология образования (А.И. Субетто, М.Н. Вахнин, Ю. Крикер и др.).
Ценный опыт управления качеством образовательного процесса, ориентированный на органическое соединение социальных и личностных центраций всех участников педагогического процесса, накапливается коллективами негосударственных школ (Ю.В. Эленбогин, С.Н. Костикова, М.В. Баренбаум, Т.Н. Стремикина и др.).
Оценивая позитивно теоретический и практический опыт в области управления качеством образовательного процесса, в то же время нельзя не отметить недостаточную его нацеленность на персонифицируемую тенденцию в современной управленческой культуре в целом и в образовании в частности. Между тем исследовательские установки такого плана выводят на новые, с точки зрения ценностно-антропологического подхода к уцравлению, способы понимания и трактовки как самого образовательного процесса, так и его качества.
Ретроспективный анализ исследований философов, социологов, политологов, психологов, педагогов и широкой практики управления качеством образовательного процесса в учреждении СПО показывает, что в теории сложились объективно существующие противоречия между:
а) возросшими требованиями всех сфер российского общества к
качеству образования и медленным развитием современной системы
СПО, доминированием в ней традиционных укладов и подходов;
б) необходимостью осуществления мониторинга качества раз
личных элементов образовательного процесса и несовершенством оце
ночных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методо
логии измерений качественных параметров объектов и процессов;
в) наличием в практике СПО значительных свобод в выборе спо
собов и средств достижения целей подготовки специалиста в опреде
ленной области и отсутствием научных разработок по использованию в
данном процессе информационных технологий.
Разрешение данных противоречий определяет проблему исследования: каковы концептуальные основы управления качеством образовательного процесса, повышающие эффективность и системность обеспечения текущего функционирования, обновления и развития учреждения СПО.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Управление качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже».
Диссертационная работа выполнена в соответствии Координационного плана НИР по программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития инноваций на 2001-2005 гг.» УрО РАО. Наименование темы «Управление качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже», номер гос. регистрации 14.01.03.
Цель исследования: разработать и научно обосновать концеп-
15 цию управления качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже.
Объект изыскания: образовательный процесс в учреждении среднего профессионального образования.
Предмет исследования: управление качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже.
Анализ теории практики функционирования учреждений системы среднего профессионального образования позволяют выдвинуть следующую гипотезу. Управление качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже будет эффективным, если:
а) теоретическое осмысление управления образовательным про
цессом происходит на основе интегративно-культурологического под
хода и гуманистической образовательной парадигмы, включающих
идеи гуманизации образования, педагогической толерантности и плю
рализации исследовательского сознания;
б) цели управления качеством образовательного процесса на
правлены на: создание условий руководителю для педагогического
творчества; мотивированную и организационно подкрепленную под
держку образовательных инициатив педагогов; превращение управлен
ческих инициатив педагогов в механизм развития образовательного уч
реждения;
в) образовательный менеджмент интегрирует теорию и практику
управления развитием колледжа как систему взаимодействия субъек
тов деятельности с целью обеспечения конечного результата (становле
ние, самопознание, саморазвитие личности) на основе научного потен
циала при переходе от административно-нормативного управления к
самоорганизации;
г) педагогический коллектив учреждения СПО адаптирован к
специфической управленческой деятельности, необходимым условием
осуществления которой является способность субъекта к постоянной
саморегуляции и саморазвитию;
д) общий мониторинг в учебном заведении позволяет в реальном
режиме отслеживать рационально отобранные валидные критерии, ква-
лиметрические методики и процедуры, направленные на повышение
качества подготовки специалистов.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой нами определены следующие задачи исследования.
Историографический анализ проблемы в педагогической теории и образовательной практике
Исследование проблемы управления началось на рубеже XIX-XX столетия, когда развитие крупных промышленных предприятий потребовало новых форм организации надзора за деятельностью больших групп людей. Надзор сменился управлением, как особой формой руководства деятельностью людей. Первый прорыв в управленческой мысли, происшедший в начале XX века, связанный с «тейлоризмом», был основан на положении о том, что управлять можно «научно». Но фактически это было простое перенесение идей инженерных наук на управление в низовом производственном звене.
Первый самостоятельный результат в науке управления состоял в распространении «принципов управления», сформулированных А. Фай-олем (1825-1925). В.В. Окрепилов в своей фундаментальной работе (240) изложил как известные в теории и практике общие принципы управления, так и оригинальные" идеи, которые затем долгие годы интерпретировались специалистами различных областей управления промышленным производством и в сфере непроизводственной деятельности.
По мнению американских историков менеджмента, А. Файоль первым в истории развития управления создал «Теорию администрации». А. Файоль внес в науку об управлении основные правила, определяющие построение и функционирование системы управления, а также требования, соблюдение которых обеспечивает эффективное управление (принципы управления). Он сформулировал основные принципы управления, которые приложимы к управлению в непроизводственной сфере деятельности человека труда. Такими принципами являются (361, с. 113): единство руководства (виды деятельности, преследующие одну и ту же цель должны иметь одного руководителя и руководствоваться единым планом); подчинение частных интересов общим (правило, которое не дает людям, страдающим эгоизмом, невежеством, страстью к саморекламе, пренебрегать интересами общего дела); инициатива в принятии и исполнении плана, проекта, решения; вознаграждение, стимулирующее эффективный труд; разделение труда, специализация и высокий профессионализм.
А. Файоль рассматривал управление, как одно из направлении функции администрирования. Администрирование, которое по А. Фай-олю и есть управление, включает в себя предвидение - изучение ожидаемого будущего и составление программы действий, организацию -создание материального и социального организма предприятия, распорядительство - организацию работы персонала, координацию их функций и контроль за выполнением управленческих решений (367, с. 16-17).
Нетрудно увидеть, что эти функции управления в той или иной мере проявляются в управлении образовательной деятельностью в целом, в том числе и в управлении качеством образовательного процесса колледжа. По мнению многих исследователей проблем управления B.C. Безруковой (24), Е.Я. Бутко (48), К.Я. Вазиной (49), Ю.А. Конаржевско-го (144), М.М. Мехти-Заде (197), В.П. Панасюк (250), С.А. Репина (282), функции управления по своей структуре и содержанию во многом совпадают с функциями управления производством.
В 50-х гг. XX века на Западе получила распространение «Неоклассическая» школа, т.е. школа приоритета отношений между людьми, как ведущего фактора управления. Возникновения школы человеческих отношений связано с именем немецкого психолога Г. Мюнстер-берга (1863-1916). «Мюнстерберг, как пишет А.Г. Соколов, первым осознал важность гуманизации процесса управления, так как менеджер обязан управлять прежде всего людьми, а не машинами» (328, с. 71-72).
Особая заслуга в раскрытии роли «человеческого фактора» в управлении принадлежит профессору Гарвардского университета Е. Мауо (1880-1949). Автор призывал активизировать характерные для каждого человека духовные стимулы, самым сильным из которых, по его мнению, является стремление человека к постоянной связи со своими товарищами по работе. Искусство общения с людьми, как отмечал Мауо, должно стать главным критерием отбора администраторов» (417, с. 210).
Примерно с конца 50-х гг. школа человеческих отношений трансформировалась в школу «поведенческих наук», наиболее крупным представителем которой стал Абрахам Маслоу (416, с. 93-94).
Динамика готовности руководителя образовательного учреждения к управлению качеством образования
Объектом экспертной оценки готовности педагогов профессионально-педагогического колледжа и других учебных подразделений выступает конечный положительный результат, то есть совокупность про-дуктов управленческой деятельности (ее эффективность в повышении качества знаний обучающихся, в повышении квалификации, личностном росте, профессиональной компетентности). В диагностике готовности руководителя к управлению качеством обучения принималась во внимание вся имеющаяся информация о теоретических знаниях и практических умениях в сфере управленческой деятельности.
Согласно представлениям А.К. Марковой (85, с. 81) профессиональная компетентность - это совокупность качеств, приобретаемых в процессе профессиональной деятельности, сочетаемая с индивидуальной ориентацией на эту деятельность. В профессионально-педагогической управленческой -компетентности руководителя образования наиболее важными элементами являются профессиональная деятельность по управлению качеством образования и профессиональное общение. В профессиональной управленческой деятельности наиболее значимыми составными частями является принятие решений, адекватных складывающейся ситуации и отвечающих интересам решения актуальной проблемы, и умения реализовать принятое решение. В профессиональном общении, как пишет А.А. Бодалев, наиболее значимыми элементами являются его коммуникативная составляющая и субъект-субъектный его характер (41, с. 96).
Соответствие управленческих решений социально-правовым нормам и тенденциям развития образования в целом является ведущим принципом управления качеством образовательного процесса. Вторым по значимости является принцип структурно-функционального единства управления. В нем отражаются основные требования, предъявляемые к повышению профессиональной компетентности в сфере управления качеством образования. Такими требованиями являются устойчивость, мобильность, оперативность управленческой деятельности, соответствие этой деятельности потребностям современной школы, правовое обеспечение состава управленческих функций.
Повышение профессионально-педагогической компетентности в управлении качеством образовательного процесса колледжа включает в себя и развитие личностных качеств руководителя как активного интегрирующего звена, которое обеспечивает выполнение управленческих функций только ему присущим способом (ориентация на выполнение целевой установки - повышение профессиональной компетентности при оптимизации управленческих функций в соответствии с индивидуально-личностными качествами).
Руководитель образовательного учреждения выступает как главный организатор управления обучения, творческая индивидуальность которого в значительной степени меняет содержание мотивов деятельности по управлению качеством образования.
Управление качеством образовательного процесса в колледже осуществляется в рамках целевой программы региона и приобретает в каждом образовательном учреждении свои специфические особенности. При этом сохраняются ведущие идеи образования, которые согласно утверждению Г.Н. Серикова, могут быть представлены как идеальные конструкты или координаты. Таких координат четыре (308, с. 210-211):
а) нормативно-регламентирующая образовательная координата;
б) перспективно-ориентирующая координата;
в) коммуникативно-информационная координата;
г) деятельностно-стимулирущая "координата.
Эти координаты являются основными элементами целостного образовательного пространства (схема. 3).
В управлении качеством образовательного процесса колледжа нормативно-регламентирующая координата реализуется в соблюдении условий обеспечения правовых основ инновационной деятельности. Эти условия составляют своеобразную законодательную основу осуществления инновационной деятельности. В образовательной системе страны имеются документы, регламентирующие инновационную деятельность в современной школе. К ним можно отнести пункты Закона «Об образовании»; Закон «О дополнительном образовании»; Положения об экспериментальных площадках; Программы развития образования в регионах и отдельных образовательных учреждениях. К их числу относятся и документы об аттестации работников образования.
Нормативно-регламентирующий аспект составляют не только правовые основы, законодательная база инноваций в образовательном учреждении, но и «негласные законы», общественные моральные нормы, сложившиеся в образовательных учреждениях взгляды и отношения к новаторам и инновационной деятельности.
Система управления научно-методической работой в образовательном учреждении инновационного типа (колледже)
Система управления научно-методической работой в образовательном учреждении инновационного типа (МГППК) является составной частью системы более высокого порядка - управления колледжем целом. Ее структура и содержание отражают:
а) основные направления инновационной образовательной деятельности колледжа;
б) стратегию образовательного учреждения (колледжа) на научно-методическую разработку актуальных проблем;
в) потребностно-мотивационную ориентацию руководителя и исполнителей в выборе направлений научного поиска;
г) согласование потребностей и мотивации членов педагогического коллектива с решением стратегических задач научно методической работы инновационного образовательного учреждения;
д) разработку и реализацию технологии научно-методической работы с учетом профиля и тенденций инновационного развития образовательного, учреждения.
Система управления научно-методической работой в образовательном учреждении инновационного типа изменяет природу взаимодействия управляющего и управляемого: оно принимает характер динамического подвижного равновесия, т.к. субъекты управленческого процесса, выполняя разные роли и функции в управляющей системе, постоянно меняются функциональными «местами». Это приводит, как пишут Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев и Н.Н. Мельникова, к оптимизации соотношения централизации и децентрализации в управлении. «Роль управленца является одной из многих ролей, которую должен выполнять каждый субъект данной системы (штатный руководитель, педагог, обучающийся и др.) в зависимости от ситуации. Доля единоличного распорядительства в управлении научно-методической работой уменьшается, а объем сотрудничества и взаимокоординации возрастает, трансформируясь в непрерывное регулирование связей, отношений, взаимодействия субъектов управления» (187, с. 61-62).
Для образовательных учреждений инновационного типа, в которых ведущей идей является утверждение гуманистических принципов в образовательном процессе. Непрерывное повышение научно-методического уровня руководителей учебных подразделений и педагогов колледжа является органической частью инновационной деятельности. Более того, сама инновационная деятельность не может рассматриваться без непрерывного повышения квалификации руководителей образовательных учреждений, учебных подразделений и педагогов - исполнителей управленческих решений.
Разумеется, идеальная гуманистическая образовательная парадигма может быть образцом для социума, развивающегося на таких же гуманистических началах. «Абсолютные и имманентные образованию ценности должны быть предметом постоянного размышления и обсуждения. Его ценность тем выше, чем дальше и глубже образование вводит человека в иные миры: в мир знания и незнания, в мир сознания и самосознания, в мир деятельности и самодеятельности, в мир собственной личности» (99, с. 210).
Подобная постановка вопроса о содержании гуманистической парадигмы образования требует от преподавателя современного образовательного учреждения глубокого знания психолого-педагогических основ инновационной деятельности. «Вся инновационная деятельность вызывает дополнительные нагрузки на педагогов - ее субъектов. Многие виды инноваций, как показало исследование, предполагают и повышение учебных нагрузок. Это сопряжено с сутью самой новации, если она предполагает увеличение объемов работы, интенсификацию деятельности учащихся. Педагог-новатор должен прогнозировать возможные перегрузки субъектов образования и проектировать возможно более щадящие технологии и условия осуществления инновационных процессов. Конечно, прогноз, его результативность будут зависеть не только от стремления исследователя не наносить вреда учащимся. Многое зависит от профессионализма, подготовленности педагога к осуществлению инновационной, в частности, исследовательской деятельности, его грамотности в сфере теории исследования» (218, с. 41-42).
Повышение профессиональной компетентности в сфере управленческой деятельности рассматривается в этом случае и как условие реализации рутинных управленческих функций, и как условие перехода на новый, более высокий уровень профессиональной деятельности по управлению качеством образовательного процесса, требования к которому выходят за рамки образовательного стандарта.
Инновационная деятельность, как известно, специфический вид профессиональной деятельности, сочетающий познавательный и практический аспекты. Это позволяет педагогу-новатору приобрести сведения о методологии, методах и технологиях познания окружающего мира.
