Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Рефлексивное управление качеством учебного процесса колледжа как психолого-педагогическая проблема
1.1. Развитие проблемы рефлексивного управления качеством учебного процесса в условиях модернизации Российского образования 15
1.2. Содержательные характеристики рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа 39
1.3. Модель рефлексивного управления качеством учебного процесса в образовательном учреждении среднего профессионального образования 65
Выводы по теоретической главе исследования 90
ГЛАВА 2. Результаты опытно- экспериментальной работы по рефлексивному управлению качеством учебного процесса в колледже
2.1. Цель, задачи и методика организации опытно- экспериментального исследования 92
2.2. Эффективность функционирования модели рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа 108
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментального исследования и их обсуждение 128
Выводы по практической главе исследования 149
Заключение 151
Список использованной и цитируемой
Литературы 156
- Развитие проблемы рефлексивного управления качеством учебного процесса в условиях модернизации Российского образования
- Модель рефлексивного управления качеством учебного процесса в образовательном учреждении среднего профессионального образования
- Эффективность функционирования модели рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа
- Анализ и оценка результатов экспериментального исследования и их обсуждение
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современная система среднего профессионального образования (СПО) обращается к проблеме рефлексивного управления качеством учебного процесса обучающихся как перспективной области повышения качества всего профессионального педагогического образования в современных условиях. Рефлексивное управление отличается от «типовых» тем, что оно носит исследовательский характер и обращает мышление как обучающегося, так и педагога на осознание собственных исходных позиций (предпосылок) для понимания:
а) способов формирования представлений о сущем профессионально-
педагогической деятельности;
б) принципов фиксации сущего педагогической деятельности в
профессиональном сознании обучающегося;
в) форм освоения содержания педагогической деятельности в семействе
педагогических технологий рефлексивно-перцептивного типа.
Рефлексивное управление качеством учебного процесса направлено на развитие способностей педагога (студента) к интерпретации «субъект-субъектных» отношений в процессах педагогического «воздействия-взаимодействия» и связано с особой чувствительностью педагога к собственной личности и личности обучающегося, с эффективностью познания педагогом самого себя и личности другого человека. (8, с. 67)'. Выбор проблемы и темы исследования определен потребностями развития теории и методики СПО в условиях модернизации Российского образования и обусловлен следующими обстоятельствами:
В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
1. Разработка теоретических основ рефлексивного управления качеством
учебного процесса началось сравнительно недавно, и в педагогике пока
отсутствует единый подход к построению моделей данного типа.
2. Существует необходимость создания теоретически выверенной
позиции по отношению к опыту как общей педагогики, так и методике
среднего профессионального образования в проработке рефлексивного
управлением качеством учебной деятельности обучающихся. Наибольшую
неясность на сегодня представляет модель эффективного проектирования
рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа.
3. Отсутствуют методические пособия и рекомендации для педагогов и
организаторов СПО, отвечающие новым тенденциям и достижениям
психологической и педагогической науки в данной образовательной области.
4. Проработка вопросов технологии рефлексивного управления
качеством учебного процесса профессионально-педагогического колледжа
должна быть ориентирована на создание для педагога обобщенных схем
ориентировки в особенностях социального действия, в диагностике
личностных черт обучающегося и профессионально значимых качеств
личности самого педагога.
Всплеск инновационной активности в системе СПО в последние пять-семь лет свидетельствует о том, что российское образование активно ищет ответы на вопросы, которые поставила перед ней современная действительность. Идет совершенствование содержания среднего профессионального образования, моделей обучения, моделей управления. В образовательном процессе все большее воплощение находят идеи гуманизации и гуманитаризации (М.Н.Берулава, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Т.И.Шамова). Все шире практикуются дифференцированное. обучение, диверсификация типов образовательных и учебных программ, цикловое построение процесса овладения предметами, вводятся образовательные стандарты, используются различные образовательные модели, в том числе и
5 рефлексивного управления качеством учебного процесса в целом (В.П.Панасюк, И.М.Титова, С.Г.Верщловский).
Однако приходится констатировать, что в результате снижения административного давления на образовательные учреждения и - как следствия этого - резкого роста инновационной активности педагогов системы СПО далеко не всегда полученные результаты согласуются с первоначально выдвинутыми целями, продекларированными установками. В целом, обновление массовой образовательной практики все еще носит несистемный характер. Нововведения являются разрозненными, несогласованными как между собой, так и с процессами функционирования среднего профессионального образования. Это дестабилизирует систему его работы (О.Г.Хомерики, К.Я.Вазина, Г.Д.Бухарова, М.Н.Поноляева, С.Е.Пахомова, И.К.Шалаев). Положение усугубляется осуществляющейся переориентацией ценностей в общественном сознании, снижением жизненного уровня большинства населения, падением статуса интеллектуальноёмких профессий, тотальной коммерциализацией всех сфер материального и духовного производства. В силу непродуманности, поспешности и бессистемности реализации многих из полезных начинаний качество образования не только не повысилось, но даже снизилось. Важной причиной этого являются грубое игнорирование свойств, связей, внутренней ориентированности, закономерностей развития образовательных систем, отсутствие системных начал в управлении образованием (В.П.Панасюк, В.Е.Родионов и др.).
Степень научной разработанности проблемы исследования. Задачи моделирования рефлексивного управления качеством учебного процесса студентов колледжа на первый план выдвигают проблемы качества образования, управления и оценки качества в образовательных системах. Это обусловлено рядом сопутствующих факторов, а именно:
а) необходимостью соотнесения целевых установок развития системы СПО с государственной образовательной политикой, одной из доминант
6 которой стал курс на создание государственной системы качества образования и государственной системы оценки качества учебного процесса образовательного учреждения;
б) высоким уровнем разработанности категорий «качество»,
«управление качеством» во многих отраслях научного знания и
принципиальной возможностью их перенесения в педагогическую теорию и
практику в целях уточнения дефиниций, употребляющихся в разрезе частных
подходов и традиционных парадигм научных исследований;
в) интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью
применения в педагогике достижений теории управления, системологии,
системогенетики, эдукологии, квалиметрии и других наук в целях
углубления процесса познания.
Актуальность перевода управления качеством учебного процесса колледжа,. педагогическими процессами (большинство из которых носит вероятностный характер) на научные принципы обоснована достижениями самой педагогической науки (АЛ.Найн, В.П.Панасюк, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.И. Кондрух, О.Л.Назарова, А.Г.Гоетев, Р.Х.Джураев, И.А.Ивлева, В.В.Краевский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, И.Я.Лернер, Н.Н.Петухов, М.М.Поташник, В.П.Симонов, А.Г.Соколов, А.И.Субетто, А.П.Тряпицина, И.К.Шалаев).
Развитие зарубежной педагогической мысли в моделировании рефлексивного управления качеством учебного процесса можно представить тремя антропоцентрическими образовательными моделями:
а) экзистенциальная педагогика О.Ф.Больнова и его школы (К.Гоулд,
М.Грин, Дж. Кнеллер, В.Лох и др.);
б) педагогическая антропология, представленная работами И.Дербола,
М.Лангфельд, Г.Рот, А.Флитнер и др.;
в) педагогические идеи и подходы, разрабатывавшиеся на основе
гуманистической психологии в работах А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма и
др.; социальной рефлексии - Д.Холмса, Т.Ньюкома, Ч.Кули.
Общим для зарубежных подходов является ориентация на личность обучающегося, на особенности его индивидуальности и подчеркивание необходимости подбора специальных средств, методов, технологий для создания условий, способствующих выявлению потенциальных возможностей личности, проявлению самостоятельности, развитию способностей к саморефлексии, саморазвитию.
В ходе исследования нам удалось установить следующие противоречия между:
возросшими требованиями к качеству образования и реализуемыми в управлении установками на повышение качества учебного процесса с опорой на несистемные, автоматизированные меры, на использование одноаспектных подходов;
наличием в практике учебного процесса СПО значительных свобод в выборе способов и средств достижения целей, выдвинутых перед учебными учреждениями внешними по отношению к ним системами, и отсутствием научно обоснованных рекомендаций и инструментариев принятия соответствующих управленческих решений;
необходимостью осуществления мониторинга качества различных элементов учебного процесса и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений качественных параметров объектов и процессов.
С учетом указанных противоречий нами была определена проблема исследования: каковы средства управления качеством учебного процесса, которые позволили бы добиться большей системности и эффективности как в обновлении и развитии всей системы СПО, так и в обеспечении его текущего функционирования.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Модель рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа».
Цель исследования: разработать модель рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа.
Объект изучения: процесс развития учреждения среднего профессионального образования в условиях модернизации.
Предмет исследования: педагогические условия рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа.
Анализ теории и практики функционирования учреждений системы среднего профессионального образования (СПО) позволяют выдвинуть следующую гипотезу. Управление качеством учебного процесса в профессионально-педагогическом колледже будет более эффективным, если:
а) теоретическое осмысление управления учебным процессом
происходит на основе интегративно-развивающего подхода и
гуманистической образовательной парадигмы, включающих идеи
гуманизации образования, педагогической толерантности и плюрализации
исследовательского сознания;
б) разработана модель рефлексивного управления качеством учебного
процесса, базирующаяся на принципах уровневой дифференциации,
социального партнерства, диверсификации педагогики сотрудничества и
взаимодействия;
в) педагогический коллектив учреждения СПО адаптирован к
специфической управленческой деятельности, необходимым условием
осуществления которой является способность субъекта к постоянной
самореализации и развитию;
г) будут использованы при оценке учебного процесса информативные и
валидные критерии, эффективные квалиметрические методики и процедуры.
Исходя из целей и гипотезы, в работе определены следующие задачи.
Исследовать состояние проблемы и выявить перспективные направления ее развития;
Разработать содержание основных компонентов модели рефлексивного управления качеством учебного процесса (КУП) колледжа;
В процессе эксперимента определить эффективность функционирования модели рефлексивного управления и избранных педагогических технологий повышения качества учебного процесса;
Обосновать систему критериев для определения качества различных компонентов учебного процесса.
Методологическая основа исследования базируется:
на фундаментальных работах в области философии, образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Гинешинский, М.А.Данилов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, Э.Ф.Зеер, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, Г.П.Щедровский и др.);
на философских и психолого-педагогических идеях и концепциях о сущности и природе человека (К. А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
на концепциях и подходах к организации обучения в педагогической психологии (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская);
на рефлексивной теории управления учебно-творческой деятельностью обучающихся (В.И.Андреев, К.Я.Вазина, Э.Ф.Зеер, И.И.Ильясов, А.Я.Найн, О.Л.Назарова, И.К.Шалаев).
Все исследования проводились в течении последних шести лет. Условно можно выделить несколько этапов, на каждом из которых в зависимости от задач, применялись свои методы изучения управления качеством учебного процесса в колледже.
На первом этапе (2001-2002 гг.) - поисковом, определялись цель, объект и предмет исследования; его актуальность и соответствие основным тенденциям развития педагогической теории в сфере управления качеством учебного процесса; разрабатывались гипотеза, методология и теоретические основы проектируемого изыскания.
Основными методами исследования на данном этапе были: анализ и обобщение педагогического опыта, работа с первоисточниками, анкетирование педагогов и специалистов-управленцев, собеседование. Особое место занимал анализ законодательных и нормативных актов, документов федерального уровня для установления государственных концепций, целей и программ управления качеством образовательного процесса.
Второй этап исследования (2003-2004 гг.) - экспериментально-аналитический, связан с поиском новых концептуальных подходов к решению проблемы управления качеством учебного процесса, определением закономерностей и принципов подготовки инженерно-педагогических кадров к работе в условиях модернизации СПО.
На этом этапе было проведено несколько серий экспериментальных опросов, осуществлены целенаправленные педагогические наблюдения за деятельностью педагогов и руководителей колледжа по применению авторского методического инструментария; сформулированы и апробированы на практике педагогические условия эффективного обучения педагогов основам принятия управленческих решений на основе матричных информационных моделей.
При этом были использованы такие методы исследования, как: педагогическое моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты; оценивание продуктов деятельности педагогов и студентов; педагогическое проектирование и прогнозирование; прямое и косвенное наблюдение; методы самооценки, экспертной оценки и математической статистики.
Третий этап (2005-2006 гг.) - оценочно-обобщающий, включал в себя математическую обработку результатов эксперимента; изучение возможностей влияния интегрированного обучения педагогов на качество учебного процесса; разработку технологии практического внедрения модели и реализации в практике функционирования колледжа.
На этом этапе получила завершение и была внедрена в образовательный процесс Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа модель рефлексивного управления качеством учебного процесса; экспериментально проверены модули и элементы, составляющие основу системного мониторинга качества учебного процесса; проведено соответствующее оформление диссертационных материалов.
На данном этапе использовались методы: педагогической диагностики, методы статистики, индуктивная статистика, корреляционный анализ; экспериментальное преподавание основ рефлексивного управления качеством учебного процесса; методы системного анализа и синтеза продуктов управленческой деятельности педагогов.
База исследования. Основная экспериментальная работа проводилась в Самарском государственном профессионально-педагогическом колледже, Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже и в Научно-образовательном центре профессиональной подготовки кадров Уральского государственного университета физической культуры. Дополнительной базой явились учреждения среднего профессионального образования гг. Челябинска, Екатеринбурга и Магнитогорска.
В констатирующем и формирующем эксперименте было занято 48 преподавателей, 16 руководителей СПО, 12 методистов методобъединений и 236 студентов.
Научная новизна исследования
1. Дана сущностная характеристика рефлексивного управления
качеством учебного процесса, которая рассматривается как умение педагогов
проектировать различные инновационные ситуации, основанные на
личностных качествах, профессиональных способностях, чувственном и
профессиональном опыте педагогов в сфере межличностного взаимодействия
с целью повышения качества учебного процесса колледжа.
2. Разработана модель рефлексивного управления качеством учебного
процесса в колледже, адаптированная логике, содержанию и темпам
12 инновационного развития системы СПО как многопрофильной и дифференцированной, саморазвивающейся общественной практики.
3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены методики и процедуры, применявшиеся в технологии рефлексивного управления качеством учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования результаты вносят посильный научный вклад в разработку проблем рефлексивного управления качеством учебного процесса в системе СПО. Выделенные педагогические аспекты позволяют по-новому спроектировать процесс рефлексивного управления качеством процесса обучения колледжа, опираясь на разработанный в диссертации арсенал: методологические основания, идею исследования, сущностные характеристики исследуемого предмета (систему понятий), принципы, положенные в основу построения модели рефлексивного управления, модель рефлексивного управления качеством учебного процесса в колледже, критериальный аппарат оценки эффективности управления и др.
Практическая значимость исследования. Результаты работы имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу, позволяющую использовать материалы исследования рефлексивного управления качеством учебного процесса на практике. Положения и выводы диссертационного исследования конкретизируют нормативные установки типового положения об учреждении среднего профессионального образования и направлены на: совершенствование механизмов обеспечения качества образовательной подготовки выпускников, расширение базы доступных для реальной практики педагогов методов и форм деятельности, использование арсенала квалиметрических методик, номенклатуры оценочных критериев и показателей.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Главной сущностной характеристикой разработки образовательного проекта - рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа,
!3 служат тенденции гуманизации, непрерывности, интеграции, компетентности обучающихся и педагогов, социальная направленность которых связана с признанием приоритетов потребностей личности в повышении качества образования и с необходимостью соответствующих качественных изменений в управлении образовательными учреждениями и в механизмах их развития.
Эффективность рефлексивного управления качеством учебного процесса образовательных учреждений на основе предполагаемой модели достигается, с одной стороны, благодаря структурным компонентам личностного развития педагогов, с другой - развитию их профессионального творчества, внедрения новаций.
В качестве главных условий эффективного внедрения модели рефлексивного управления качеством учебного процесса в образовательные учреждения выступают: наличие объективных оценочных методик и технологий, используемые в системном мониторинге качества УП; гибкий тип и демократический характер структуры управления; высокая профессиональная компетентность руководителей образовательного учреждения; развитие межличностных, профессиональных и общественных отношений; комплекс мер, стимулирующих участие педагогов колледжа в инновационной деятельности, непрерывном росте профессиональной компетентности.
Личный вклад автора в получении результатов исследования определяется:
а) разработкой ведущих положений исследования, общего замысла
методики проведения экспериментальной работы по апробации модели
рефлексивного управления качеством учебного процесса (УП);
б) руководством и непосредственным участием в экспериментальной
работе по проблеме исследования;
в) получением эмпирических данных, теоретическом обобщении и
интерпретации результатов изыскания.
14 Достоверность основных положений и выводов исследования
обоснована: достаточно полной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный и интегративно-развивающий подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностыо объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация работы и внедрение результатов исследования
осуществлялась несколькими путями: обсуждение на научно-методических
конференциях «Гуманизация образовательного процесса в современных
условиях» (Магнитогорск, 2004-2006 гг.); «Оптимизация учебно-
воспитательного процесса в УралГУФК» (Челябинск, 2005г.); «Развитие
профессиональной компетентности специалистов среднего
профессионального образования (Самара, 2005); «Новые информационные технологии в образовательном процессе (Ярославль, 2004г.); в выступлениях на семинарах Школы педагога-исследователя УралГУФК (рук. проф. А.Я.Найн); в ходе обсуждения опытно-экспериментальной работы на заседаниях учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2003-2005 гг.); на заседаниях кафедры педагогики УралГУФК (2005-2006 гг.); составлением, апробацией и внедрением актов и методических рекомендаций по проблеме исследования.
.15
Развитие проблемы рефлексивного управления качеством учебного процесса в условиях модернизации Российского образования
Рассмотрение проблемы рефлексивного управления качеством учебного процесса в условиях модернизации Российского образования целесообразно начать с трактовки понятия «педагогическая рефлексия», так как именно рефлексивное управление учебным процессом и обеспечивает, на наш взгляд, повышение эффективности деятельности образовательного учреждения в целом.
Педагогическая рефлексия является частным случаем рефлексии человека, деятельности, основой которой является осознание собственной мыслительной деятельности. В педагогической практике рефлексия рассматривается как способность к творческой работе мысли самого педагога и побуждение учащихся к подобного рода деятельности, «которая имеет свою особую достоверность и отрицает свою зависимость как от воспринимаемых данных, так и от аксиоматической модели позитивного знания, настолько, что уже не считается возможным говорить о сущем, но только о нашем знании, об этом сущем, причем из этого знания исключается то, что известно нам как наш собственный опыт. Рефлексия становится центром: мы обретаем мир только постольку, поскольку мы воспринимаем в нашем сознании самих себя» (122, с. 101).
Рефлексия (от позднелатинского refleksio - обращение назад) - принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок (210, с. 434). Иначе говоря, это проявление сознания, способного осознавать самое себя, свои формы и способы самопроявления. Семантическое родство с рефлексом у рефлексии очевидно. Но свое происхождение она несет не от рефлекса.
Понятие рефлекса вошло в науку с именем Р.Декарта, описавшего в первой половине 17 столетия отражательную (рефлекторную) функцию головного мозга человека. Рефлексия, как одно из наиболее древних определений особой формы мыслительных функций, восходит к Сократу и Платону, но наиболее значительный вклад в его разработку внес неоплатоник Плотин (204/205-269/270гг.).
Плотин (ок. 204/205-269/270гг.), греческий философ, первым из философов обратился к рефлексии как рабочему инструменту человеческого разума (ума), способа достижения единства с мировой душой, заключающей в себе все индивидуальные души.
В современной науке рефлексия рассматривается как универсальный способ анализа самого сознания, его возможностей в познании и в объективной оценке предметов и явлений действительности. Иначе говоря, это способ «осознания сознания», т.е. высшая из мыслимых категорий форма отражения мира сущностей и мира самого сознания. «Работы современных математиков, которые с помощью «рефлексирующей абстракции» извлекают новые операции из уже известных или новые структуры из предшествующих структур, привели к обогащению фундаментальных понятий, не противореча им, но реорганизуя их самым неожиданным образом» (157, с. 55). «Из признания реальности мира следует также и внутренний взгляд на сознающее себя сознание. И поскольку этот образ мышления со временем все более радикализуется, не остается никакого выхода за пределы сознания, последней границей единственно реального сущего оказывается рефлексия» (94, с. 12).
В рефлексии максимально используются возможности мышления, творческой работы сознания с образами и представлениями, сконструированными самим же сознанием. Познание опирается на приобретенные опытом знания, отметая сам опыт, перерабатывая созданный мыслительный образ знания в новое понятие. Мир, предмет научения становится бытием сознания, материалом для операций с созданными мысленными образами (А.Г.Асмолов, А.А.Бизяева, М.К.Мамардашвили, Ю.А.Шрейдер).
Понятие «рефлексивное управление» широко используется в связи с обсуждением проблем системотехники (В.В.Дружинин, Д.С.Конторов, В.А.Лефевр, Г.Л.Смолян и др.). В рамках данного научного направления сущность рефлексивного управления состоит в том, что лицу (системе), разрабатывающему решение, предопределено лицо, передающее основания решения. Переданные первым субъектом основания второму субъекту для принятия им решения выполняют функцию стимулирования мотивов такого выбора, осуществляемого вторым субъектом, который желателен с точки зрения первого субъекта. По мнению авторов, разрабатывающих основы системотехники, рефлексивное управление наблюдается: в содействующих системах игры «п и п» (управление параметрами своей команды) - обучение, воспитание; в противодействующих системах - игры «п против п» (управление параметрами противоположной команды), спортивные соревнования, конкуренция, управление военным противником, конфликтные ситуации (25, с. 17-19).
Таким образом, рефлексивное управление характерно для различных видов деятельности, связанных с межличностными отношениями. Согласно исследованиям в области системотехники, оно может осуществляться как непосредственно, так и через программы, заложенные в автоматические или автоматизированные системы управления.
Термин «рефлексивное управление» появился и в психолого-педагогических исследованиях, в которых рефлексивное управление рассматривается как неотъемлемая характеристика всякого межличностного взаимодействия (К.В.Вербова, Л.Я.Зорина, С.В.Кондратьева, Ю.Н.Кулюткин, В.С.Лазарев, А.И.Мищенко, В.А.Ситаров, Г.Н.Сухобская, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов и др.). Этот термин впервые был использован Ю.Н.Кулюткиным и И.В.Муштавинской. Авторы указывают на возникновение в процессе обучения педагогического парадокса, который состоит в том, что преподаватель призван управлять учебной деятельностью. «Следовательно, - отмечают они далее, - речь идет в данном случае не о прямом управлении деятельностью другого человека, а об управлении процессами его самоуправления, или, по нашей терминологии, о рефлексивном управлении деятельностью ученика со стороны преподавателя» (94, с. 32-34).
Аналогичную позицию в определении сущности рефлексивного управления на уровне взаимодействия в системе «учитель-ученик», «преподаватель-студент» занимают К.В.Вербова, В.И.Зверева, СВ.Кондратьева, А.И.Мищенко, Л.Н.Регуш, Ф.Шеллинг и др. Согласно исследованию И.К.Шалаева, сущностная характеристика «рефлексивного управления» состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студента является развитие у последнего способности к самоуправлению в учебно-профессиональной деятельности (218, с. 1102).
Модель рефлексивного управления качеством учебного процесса в образовательном учреждении среднего профессионального образования
Как известно, специфика педагогического познания состоит в необходимости изучения логической структуры педагогического изображения, позволяющего охватить и сформулировать истину как знание о процессе, о противоречивом и безостановочном изменении (А.И. Ракитов). Именно моделирование, представляющее не только формализованное средство, но и универсальную форму отражения, выраженную средствами как естественного, так и искусственного языка, является принципиально необходимым методом научного исследования, который способен отразить специфический характер педагогической реальности.
Педагогическая наука в настоящее время проходит через этап пересмотра прежних методологических принципов и традиционных воззрений на ключевые события прошлого. Моделирование является быстро прогрессирующим эффективным теоретико-познавательным методом, который может способствовать успешному разрешению кризиса роста педагогической науки на путях интеграции научного знания. В философской литературе неоднократно отмечалось, что проблема моделирования в педагогическом познании носит дискуссионный характер (4; 9; 11; 18; 20; 31; 34; 45; 72; 87; 93; ПО). Существующие значительные различия в трактовке природы модельного воспроизведения познаваемого объекта, классификации педагогических моделей, отношения модели к другим элементам научного познания делают актуальным теоретико-познавательный анализ проблемы моделирования в педагогической науке.
Общие принципы моделирования исследовались многими авторами. Эти приемы разрабатывались в работах Н.Р. Аксенова, К.Б. Батороева, Б.В. Бирюкова, В.А. Веникова, Н. Винера, Ю.А. Гастева, Б.Л. Глинского, Б.С. Грязнова, Г. Клауса, A.M. Коршунова, А.Н. Кочергина, А.А. Зиновьева, В.В. Калашникова, Н.В. Кузьминой, В.К. Лукашева, В.Е. Никифорова, Е.П. Никитина, И.Б. Новика, А.И. Ракитова, В.Н. Садовского, И.Т. Фролова, В.А. Штоффа, А.И. Уемова и многих других исследователей. Как отмечает Э.Г. Юдин, метод научного познания любого исследования при помощи модели носит название моделирования. Моделирование - это и специфический способ познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой - в модели (229, с. 46).
В отечественной литературе выделяют три этапа в истории изучения гносеологической специфики и использования метода моделирования (112, с.58): а) первоначально мысленные модели мало чем отличались от обычных представлений, а материальные модели - от макетов или миниатюрных копий изучаемых предметов; б) с середины прошлого века все модельные конструкции стали создаваться на основе определенных правил, что позволяло делать конкретные качественные и количественные выводы о свойствах, параметрах, структуре и закономерностях поведения объекта; тогда же модель становится предметом специального теоретико-познавательного исследования; в) с развитием кибернетики, в которой построение моделей различных самоорганизующихся систем является одним из основных принципов исследования, усилился интерес к понятию модели как специфическому средству познания и благодаря применению компьютеров перед исследователями, анализирующими познавательные возможности моделирования, открылись новые горизонты. Приблизительно в это же время моделирование осмысляется как общенаучный метод, и начинается разработка проблем его применения в социально-гуманитарном, в частности, педагогическом познании. Однако в этой области функционирование данного метода изучено значительно слабее, чем в естествознании. Таким образом, можно констатировать, что в педагогике уже давно используется понятие модели. Появление его в педагогических . исследованиях закономерно, поскольку мир образования с течением времени усложняется, и его трудно охарактеризовать, пользуясь только традиционной научной терминологией. Как отмечает Э.Н. Гусинский, вероятность получения вполне точного и полностью формализованного знания в принципе отсутствует, и поэтому понятие истины в XX в. постепенно стало уступать понятию модели (53, с. 65). Процессы модернизации образования актуализировали и развернули исследования педагогических моделей. Заметим, что в большинстве публикаций под моделью педагогического объекта или явления понимается, прежде всего, некая система, структура которой в целом отражает компоненты педагогического процесса, выделяя ту из них, образ которой исследуется подробно в контексте определенного ракурса рассмотрения этого педагогического объекта или явления. Сам же объект или явление, а также ракурс рассмотрения предполагается известным из педагогической практики авторов и читателей. Безусловно, такой подход оправдан практикой. Ведь системный подход к разработке педагогической теории базируется на прикладном характере педагогической науки. Кроме того, такой подход согласуется с общенаучной методологией исследовательской работы. Другими словами, естественным и методологически обоснованным методом исследования рефлексивного управления качеством учебного процесса в современных условиях становится метод моделирования.
Эффективность функционирования модели рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа
В данном параграфе подробно остановимся на осмыслении содержании и эффективности функционирования модели рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа.
При разработке методики подготовки управленческих кадров к решению проблемы рефлексивного управления качеством учебного процесса нами предусматривалось: а) повышение уровня профессиональной компетентности руководителей колледжа и учебных подразделений; б) повышение профессиональной компетентности педагогов в сфере рефлексивного управления качеством учебного процесса; в) разработка модульной технологии курсовой подготовки в рамках дополнительного образования в сфере управления обучением; г) обеспечение преемственности в системе вузовского и послевузовского образования; д) разработка и практическая реализация индивидуально-личностного подхода к отбору средств и методов повышения профессиональной компетентности в сфере рефлексивного управления качеством учебного процесса. Развитие профессиональной управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений и учебных подразделений (заместителей директора, руководителей служб сопровождения), педагогов осуществлялось по трем направлениям. 1. Изучение теоретического курса «Основы рефлексивного управления качеством учебного процесса» (32 часа). 2. Освоение программы семинара-практикума «Психолого-педагогические основы субъект-субъектного межличностного общения в процессе рефлексивного управления качеством учебного процесса» (8 ч.) 3. Практическая деятельность по реализации модели рефлексивного .109 управления качеством учебного процесса в опытных группах студентов колледжа. Комплексная целевая программа повышения профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений и педагогов сочетает в себе планирование, организацию и управление следующими процессами: а) методической и поисково-исследовательской деятельностью; б) непрерывным повышением профессиональной управленческой компетентности на основе достижений современной науки; г) развитием и внедрением конструктивного опыта инновационной деятельности в сфере педагогического менеджмента. В процессе формирующего эксперимента нами проверена эффективность работы по программам курсовой подготовки, созданным по модульному принципу. Образовательные модули создавались нами на междисциплинарной основе, позволявшей слушателям в достаточно завершенном варианте овладевать способами решения проблем управления, на стыке психофизиологии, педагогики, социологии, с одновременным рассмотрением отдельных вопросов управления на уровне научного исследования.
В процессе дополнительного образования и курсовой подготовки обеспечивался деятельностный подход к обучению. Основная цель дополнительного образования достигалась не гностическими, а активными деятельностными приемами обучения, с акцентом на формирование способности к творческой профессиональной деятельности. На этом пути нами решались два круга проблем.
В первый круг проблем входило построение системы занятий, охватывающей глубокое изучение вопросов профессиональной деятельности, освоение навыков и умений управленческой деятельности на семинарских и практических занятиях. Это обеспечивалось, в частности, применением модульной системы обучения.
Во второй круг проблем, решаемых в процессе дополнительного образования и курсовой подготовки, входило соотнесение содержания занятий с индивидуально-личностными потребностями и ценностными предпочтениями слушателей. Основными приемами обучения служили в этом случае консультативные собеседования, определение круга вопросов для самостоятельной работы.
Среди профессионально важных личностных качеств педагога особое место занимает способность к рефлексии, проблемному мышлению, предвидению ближайших и отдаленных последствий принимаемых решений, способность к оперативной их коррекции в тех случаях, когда они не приводят к достижению полезного результата. Профессионал сферы рефлексивного управления качеством учебного процесса - это постоянно самовозрастающая личностная величина в лидерстве, в способности к выбору оптимальных вариантов отношений с субъектами управления, к разрешению конфликтов, в спокойном отношении к компромиссам, при неуклонном стремлении к достижению полезного результата. Индивидуально-личностные качества педагога проявляются в особенностях межличностного общения в форме критики сотрудников (критика-похвала, критика-надежда, критика-озабоченность, критика-предупреждение о несоответствии должности). Критика-разнос, также как и выраженный авторитаризм в руководстве не пользуются признанием в современном педагогическом менеджменте. Напротив, опора на коллективное творчество сотрудников, их участие в решении проблем управления, открытость для подчиненных, забота о продвижении их по служебной лестнице - наиболее предпочтительные особенности стиля современного управленца-профессионала.
В таблице 2 приведен тематический план курса «Основы рефлексивного управления качеством учебного процесса колледжа». Программа курса включает 32 часа теоретических и практических занятий. Методы обучения, используемые при организации обучения, приведены ниже.
Анализ и оценка результатов экспериментального исследования и их обсуждение
В данном параграфе решаются задачи оценки полученных экспериментальных данных, а также выявления связей между влиянием выявленных педагогических условий на результаты формирующего эксперимента.
Оценка итогов и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялась нами в соответствии с традиционным подходом путем сравнения и последующей проверки результатов, полученных по двум независимым методикам измерения - эталонной и экспериментальной.
Для оценки эффективности модели рефлексивного управления качеством учебного процесса необходимо изучать, анализировать и оценивать результаты проводимой работы.
Определяя степень успешности процесса управления, исследователи нередко используют методы статистики. При этом они пытаются определить уровень пяти и более высокого порядка бальными системами оценок, подвергая тем самым результаты исследования грубому приближению.
Нам представляется, что бальными оценками нельзя оперировать как точными числами и выдавать сравнение результатов исследования по бальным оценкам за строгое математическое доказательство преимуществ экспериментальных условий и методов. Вместе с тем правильное, целесообразное применение статистических методов обработки данных психолого-педагогических исследований даёт возможность придавать выводам, вытекающим из результатов эксперимента, большую научную ценность и достоверность, так как они отражают действительные, объективные свойства исследуемого педагогического явления. Однако для применения статистических методов обработки результатов исследования надо подготовить описание изучаемого явления для математического анализа: выделить и чётко определить величины, характеризующие процесс управления и установить способы их измерения. При этом речь идет не об эффективности управления вообще, а об эффективности всех сторон управления сельским учебно-профессиональным комплексом.
Как пишет А.А. Кыверялг, перевод педагогических понятий и явлений в эмпирические показатели является одной из самых сложных и ответственных процедур в исследовании, ибо от него зависит достоверность полученного знания (96, с. 16-17). Самые тонкие формализованные инструменты и средства исследования дадут ошибочные результаты при недостаточной разработанности процесса перевода теоретических понятий в эмпирические. На выбор эмпирических индикаторов влияет много факторов, поэтому сам процесс не поддаётся алгоритмизации. Эмпирическая интерпретация зависит от сложности объекта исследования, объёма накопленных научных знаний, степени разработанности процедур анализа объекта и, наконец, способностей самого исследователя.
Процедура разработки критериев включает, как минимум, два этапа. Первый - построение сетки эмпирических характеристик объекта, предусматривает максимальное развертывание теоретического понятия. В данном случае по определенным критериям выделить существенные свойства понятия, целостно рассмотреть все его важнейшие компоненты. Естественно, что на эмпирическую интерпретацию понятия влияет много факторов, среди которых в первую очередь надо выделить предмет исследования (в нашем случае - педагогические условия, способствующие эффективному рефлексивному управлению качеством учебного процесса колледжа). Второй этап заключается в выборе значимых показателей или индикаторов. Индикаторы - главные системообразующие признаки. Они должны репрезентативно представлять остальные признаки в качестве главнейших элементов системы анализируемого понятия.
Во всех ситуациях в процессах измерений выбирается некоторая мера -измеритель, адекватный объекту измерения. В теории управления таким измерителем может стать некоторая точно выбранная величина - критерий, качественно характеризующий управляющее воздействие.
Под критерием подразумевается объективная количественная и качественная мера некоторого явления. В нашем случае таким явлением является эффективность процесса управления. В содержательном отношении к критерию предъявляются, как минимум, три требования. Во-первых, он должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого он является. Это значит, что в нём должны чётко отражаться природа измеряемого явления и динамика изменения выражаемого критерием свойства. Во-вторых, критерий в теории управления должен выражаться дефиницией. Это значит, что одни и те же фактические значения различных явлений должны при применении к ним критерия давать одинаковые качественные значения. Наконец, в-третьих, критерий должен быть простым, то есть допускать простейшие способы измерения с использованием недорогих и несложных методик, опросников и тестов.
Критерий, как отмечает В.П. Беспалько, надо отличать от характеристики или параметра. Характеристику следует понимать как некоторое содержательное описание отдельных сторон явления.
