Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие методической системы в среднем профессиональном образовательном учреждении (СПОУ) как педагогическая проблема 11
1.1. Теоретические основания целостного педагогического процесса 11
1.2. Анализ состояния и тенденции развития методической работы в среднем профессиональном образовательном учреждении в контексте организации целостного педагогического процесса 30
1.3. Модель организации целостного педагогического процесса через систему методической работы 47
Выводы 65
Глава 2. Педагогические условия взаимодействия структурных подразделений методической службы колледжа 67
2.1. Обеспечение межпредметных связей в содержании среднего профессионального образования 67
2.2. Взаимодействие предметно-цикловых комиссий в организации практик студентов 86
2.3. Организация внеаудиторной работы будущего специалиста 105
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 124
Выводы 144
Заключение 146
Список литературы 149
Приложения 168
- Теоретические основания целостного педагогического процесса
- Анализ состояния и тенденции развития методической работы в среднем профессиональном образовательном учреждении в контексте организации целостного педагогического процесса
- Обеспечение межпредметных связей в содержании среднего профессионального образования
- Взаимодействие предметно-цикловых комиссий в организации практик студентов
Введение к работе
Актуальность исследования.
В условиях рыночной экономики у среднего профессионального образования сформировался полисубъектный потребитель образовательных услуг: обучающийся; работодатель (рынок труда); общество и сама система профессионального образования. Ожидания от образования со стороны этих потребителей различны. Студент СПОУ считает качественным такое образование, которое в наибольшей мере содействует развитию его личностных сил и благоприятно скажется на его профессиональной карьере. Работодатель намерен получить от образования компетентного работника; государство ждет законопослушного гражданина, а общество заинтересовано в личности, способной к эффективному социальному самоопределению.
На первый план выходят такие профессиональные и личностные качества, которые позволяют специалисту успешно адаптироваться, жить и работать в современной социо-культурной ситуации.
Среди этих качеств следует выделить системные мышление, способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, приобретению новых знаний, творческую активность, ответственность за выполняемую работу, коммуникативную культуру предпринимательства, умение осознавать и представлять себя другим.
Исходя из этих требований, в учебном заведении должны быть созданы условия не только для расширения знаний, обогащения опыта, овладения профессиональными способами деятельности, но и формирования целостной личности, которая активно и сознательно участвует в различных видах социальной практики, способна оценить общественную и личную значимость ее результатов.
В настоящее время возрастает противоречие между увеличением роли и места специалистов среднего звена в удовлетворении потребностей экономики, социальной сферы, производства и личности с одной стороны, и качеством подготовки выпускников средних профессиональных образовательных учреждений - с другой [56]; противоречие между сохраняющейся в профессиональной подготов-
4 ке специалистов среднего звена традиционной ориентацией на овладение знаниями и инновационными подходами к организации педагогического процесса, в которых ведущую роль играют системные начала и идеи гуманистической педагогики [7; 23; 41; 45; 93; 166]. В работах большой группы ученых (П.Ф. Анисимов, В.В. Сосонко 6; М.М. Левина, 89; П.Г. Матросов, 101; Ю.В. Носко, 120; А.Ф. Ще-потин, СЮ. Черноглазкин, 202; и др.) отмечается, что в подготовке будущего специалиста не находят должного развития вопросы, связанные с организацией целостного педагогического процесса: а) формирование личностных качеств еще не стало целью профессиональной подготовки и органично не входит в образовательную практику; б) многим преподавателям, особенно технических СПОУ, недостает психолого-педагогической и методической компетентности для должного решения задач формирования личностных качеств студентов; в) инновационная деятельность СПОУ зачастую не направлена на совершенствование образовательной деятельности, на понимание воспитания и обучения в их единстве; г) проблема трудоустройства выпускников обусловлена значительным инфантилизмом и непониманием своей личной роли в решении вопросов формирования профессиональной карьеры.
Проблема организации целостного педагогического процесса была поставлена в классической педагогике (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский). Истоки ее решения мы находим в трудах П.А. Блонского, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевича, СП. Шацкого.
В середине 70-х годов XX века педагогика стала возвращаться на позиции взаимосвязи воспитания и обучения (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, В.А. Сласте-нин и др.).
В это же время обстоятельное освещение получил комплексный подход к организации целостного педагогического процесса в работах З.И. Васильевой, B.C. Ильина, Х.И. Лийметса, Э.И. Моносзона. Организация целостного педагогического процесса предполагает построение его на гуманитарных основаниях (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько). Несмотря на обширную библиогра-
5 фию педагогических исследований в области целостного педагогического процесса, остается открытой проблема использования системы методической работы в его организации в СПОУ.
В этой ситуации актуализируется научная и практическая проблема, связанная с изучением педагогических условий, необходимых для построения целостного педагогического процесса в колледже, что и определило тему исследования "Организация целостного педагогического процесса колледжа через систему методической работы".
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить условия организации целостного педагогического процесса в СПОУ через систему методической работы.
Объект исследования - педагогический процесс в учреждениях среднего профессионального образования (колледж, СПОУ).
Предмет исследования - педагогические условия взаимодействия структурных подразделений методической системы, ориентированного на организацию целостного педагогического процесса в СПОУ.
Анализ психолого-педагогической литературы, изучение практики педагогического процесса в СПОУ региона, опыт руководства автора педагогическим экспериментом в рамках Федеральной экспериментальной площадки, позволили выдвинуть гипотезу: организация целостного педагогического процесса предполагает:
разработку модели организации целостного педагогического процесса в СПОУ, основанную на повышении профессиональной компетентности преподавательского корпуса;
создание условий для взаимодействия структурных подразделений методической системы, включающих: а) обеспечение межпредметных связей в содержании образования; б) взаимодействие предметно-цикловых комиссий в организации учебной и производственной практик; в) единство профессионального и личностного становления будущего специалиста в процессе организации внеаудиторной работы.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой автором сформулированы следующие задачи:
Изучить проблему организации целостного педагогического процесса в среднем профессиональном образовательном учреждении.
Теоретически обосновать и разработать модель организации целостного педагогического процесса.
Проверить эффективность взаимодействия структурных подразделений методической системы в условиях формирующего эксперимента.
Разработать продукты совместной методической деятельности структурных подразделений для эффективной организации целостного педагогического процесса.
Методологической основой исследования проблемы явились: философские идеи о становлении человека как целостности (К. Маркс, B.C. Библер, М.К. Ма-мардашвили, Ф.Т. Михайлов и др.); психолого-педагогические основы управления педагогическим процессом (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Л. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); классические труды по педагогике, в которых реализуется идея взаимосвязи обучения, воспитания и развития.
При анализе тенденций развития методической работы мы опирались на разработки М.М. Поташника, 140, 141; Н.В. Немовой, 115; Т.Н. Макаровой, 96; Т.Н. Марковой, 99; A.M. Моисеева, 107; К.М. Хоруженко, 192; и др.
Разрабатывая модель организации целостного педагогического процесса, обращались к трудам В.И. Анисимова и Н.С. Пантина, 5; В.И. Загвязинского, 50; Н. Петрова, 129; А.Я. Наина, 113; В.Г. Афанасьева, 10; В.В. Нестерова, 116; Бодди Д., Пейтона Р., 19; А.П. Сейтешева, 165; В.А. Якунина, 204.
Рассматривая проблему инновационных подходов к организации целостного педагогического процесса, использовали результаты исследований Л.Я. Косалса, 70; И.О. Котляровой, 71; В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой, 169; О.Г. Хомерики, М.М. Поташника и А.В. Лоренсова, 193; Т.И. Шамовой, 197.
Исходными теоретическими предпосылками исследования является лично-стно-деятельностный подход к раскрытию приемов и содержания педагогического
7 процесса (В.А. Беспалько, 16; Е.В. Бондаревская, 20; Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, 30; И.А. Зимняя, 54; Ю.В. Сенько, 162; А.В. Петровский, 130; А.Н.Хузиахметов, 194).
Поставленная перед автором исследования цель, сформулированные задачи и выдвинутая гипотеза обусловили выбор следующих методов исследования:
теоретические (анализ литературы, обобщение, реферирование, моделирование, выдвижение гипотезы);
эмпирические (наблюдение, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности педагогов и студентов в ходе педагогического процесса и проведения практики, анкетирование, экспертные оценки, заключение, педагогический мониторинг).
Экспериментальная база исследования - Алтайский государственный про-мышленно-экономический колледж, являющийся с 2003 г. Федеральной экспериментальной площадкой (приказ Министерства образования РФ № 1644 от 17.04.2003 г.). В эксперименте принимали участие 230 студентов, 96 преподавателей колледжа. Исследование было проведено с 1999-2005 г.г. в три этапа.
На первом, теоретико-поисковом этапе (1999-2000 г.г.), была определена тема исследования, изучалась и анализировалась научная литература, раскрывающая различные подходы к организации целостного педагогического процесса в рамках среднего профессионального образовательного учреждения (СПОУ).
На втором, экспериментальном этапе исследования (2001-2003 г.г.), разработана модель организации целостного педагогического процесса; определены критерии эффективности методической работы; составлен план опытно-экспериментальной работы; осуществлен формирующий педагогический эксперимент.
На третьем, заключительном этапе (2004-2005 г.г.), обобщены результаты экспериментальной работы; проведен теоретический анализ результатов исследования; оформлены материалы исследования в виде диссертации и автореферата.
8 Научная новизна исследования:
Разработана модель организации целостного педагогического процесса в СПОУ на основе взаимодействия структурных подразделений колледжа.
Определены организационно-педагогические условия взаимодействия, которое включает:
межпредметные связи в содержании обучения;
согласованную работу предметно-цикловых комиссий в организации практик;
обеспечение единства учебной и внеучебной работы.
3. Установлено, что организация целостного педагогического процесса явля
ется важнейшим условием становления профессиональной компетентности педа
гогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании возможности построения целостностного педагогического процесса через систему методической работы; доказано, что эффективность функционирования методической системы связано с взаимодействием ее структурных подразделений, ориентированных на профессиональное и личностное становление будущего специалиста среднего звена.
Практическая значимость исследования:
Создан Учебно-консультационный центр (УКЦ) на основе социального партнерства Алтайского государственного промышленно-экономического колледжа и Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования по инициированию научно-методической и опытно-экспериментальной работы в СПОУ Алтайского края.
Введены в учебные планы рабочие программы, учитывающие национально-региональный компонент.
3. Реализованы интегрированные программы практики, сетевые графики
учебного плана, задания междисциплинарного характера для промежуточной и
итоговой государственной аттестации.
4. Разработана воспитательная система колледжа "Выпускник Алтайского государственного промышленно-экономического колледжа - человек культуры".
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются логикой построения экспериментального исследования; методологической базой современной теории обучения и воспитания, теории управления; результатами внедрения в практику взаимодействия структурных подразделений методической системы: повысились успеваемость и качество знаний, активность студентов в общественной жизни колледжа и за его пределами; обеспечивается трудоустройство большей части выпускников.
На защиту выносятся следующие положения:
Система методической работы СПОУ является эффективным средством организации целостного педагогического процесса.
Модель организации целостного педагогического процесса, в основу которой положено взаимодействие структурных подразделений СПОУ. Реализация модели организации целостного педагогического процесса способствует повышению профессионально-педагогической компетентности педагогов, стимулирует потребности и мотивацию к профессиональному и личностному самоопределению студентов.
Основными педагогическими условиями реализации модели взаимодействия структурных подразделений методической системы СПОУ являются:
а) реализация межпредметных связей в педагогическом процессе;
б) взаимодействие предметно-цикловых комиссий в организации учебной и
производственной практик студентов;
в) организация внеаудиторной работы будущего специалиста.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на
краевом семинаре руководителей средних специальных учебных заведений "Эстафета передового опыта" (г. Барнаул, 2000 г.); на научно-теоретической конференции "Подготовка специалиста: опыт, проблемы, перспективы" (г. Волгоград, 2001 г.); на конференции заместителей директоров и методистов Западно-Сибирского региона "Управление инновационными процессами" (г. Барнаул, 2002
10 г.); на краевой конференции "Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современные проблемы воспитания молодежи" (г. Барнаул, 2003 г.); на краевой научно-практической конференции "Личностно-ориентированное образование в Алтайском крае: опыт, проблемы, перспективы" (г. Барнаул, 2004 г.); на краевом семинаре директоров ССУЗ "Управление качеством образования в образовательных учреждениях СПО: опыт, проблемы" (г. Бийск, 2004 г.); на краевом семинаре "Управление образовательным процессом в образовательных учреждениях среднего профессионального образования в контексте концепции модернизации образования" (г. Барнаул, 2005 г.); на семинарах учебно-консультационного центра (г. Барнаул, АГПЭК, АКИПКРО, 2003-2005 г.г.); на педагогических советах Алтайского государственного промышленно-экономического колледжа (1999-2005 г.г.); на научно-методических августовских совещаниях по управлению образованием в инновационных образовательных учреждениях г. Барнаула (1999-2005 г.г); на заседаниях кафедры педагогики Алтайского государственного университета (2003-2005 г.г.); в институте образовательной политики "Эврика", г. Москва (2000-2005 г.г.).
Теоретические основания целостного педагогического процесса
Образование молодежи во все времена и у всех народов было одной из приоритетных задач. Такое отношение к образованию связывалось с различными его функциями: от трансляции социального опыта с целью стабилизации и укрепления существующих отношений в социуме, до изменения, переустройстве государства и общества с помощью образования. В этой связи основатель педагогики как науки, автор "Великой дидактики" писал: "Альфой и омегой нашей дидактики да будет: изыскание и открытие способа, при котором... в христианском государстве меньше было бы мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия" [69, с.243]. И хотя эти строки были написаны Я.А. Коменским более чем 350 лет назад, они не потеряли своей актуальности и сегодня. Так, если обратиться к источникам, анализирующим кризис современного образования в России, то выход из него рассматривается как один из путей преодоления кризиса и в обществе, и в государстве.
Со временем менялись представления о том, что есть "образование", каковы его цели, содержание, принципы, методы, организационные формы, но поиск эффективных путей обучения "всех всему" не прекращался и в этом смысле оставался неизменным. Одним из таких путей является построение педагогического процесса как процесса целостного. Целостный педагогический процесс выступает как процесс процессов (обучения и воспитания), как единство процесса обучения и процесса воспитания. Эта традиция берет свое начало от Я.А. Коменского, который рассматривал дидактику как теорию образования и обучения и как теорию воспитания.
И.Г. Песталоцци считал, что учитель - это не только образованный человек, подготовленный к тому, чтобы передать свои знания. Его функции являются более сложными и ответственными. Он должен искренне любить детей, чувствовать себя их "отцом" и считать, что все необходимое для их воспитания и развития должно входить в круг его обязанностей.
К началу XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения выражена в педагогических воззрениях И.Ф. Гербарта. Он писал: "Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств" [27, с. 199].
Учитель немецких учителей А. Дистервег в работе "О школьной дисциплине и ее отношении к обучению" отмечал: "Во всяком истинном обучении соединены три фактора: знание дела (объекта), любовь к делу и учащемуся (субъекту), педагогические способности (субъектно-объективный метод). Эти три стороны обучения объединяются в одно гармоническое целое в личности учителя, который оказывает на учащихся троякое влияние, отчего они приобретают знание предмета, любовь к нему, волю и силу к достижению истины и служению ей. Таким образом, обучение, воздействуя на ум, чувства и волю, гармонически воспитывает целостного человека" [40, с.363]. Понимая обучение как часть, отрасль воспитания, А. Дистервег подчеркивал, что принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания и наоборот. Педагогический процесс - внутренне связанная совокупность многих процессов, в нем воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.
Большое значение обучению как средству воспитания придавал К.Д. Ушинский. "Ученье, - писал он, - есть могущественный орган воспитания, и воспитатель, лишенный этого органа, потеряет главнейшее и действительней-шее средство иметь влияние на воспитанников" [188, Т. 1, с. 191]. В статье "Три элемента школы" К.Д. Ушинский раскрывает сложный характер воспитательного влияния школы и его зависимость от самой структуры школьной деятельности. "...Три основных элемента школьной деятельности, административный, учебный и воспитательный, - говорил К.Д. Ушинский, - могут находиться и находятся в действительности в самых разнообразных комбинациях между собой. Иногда они соединяются более или менее тесно, иногда совершенно распадаются между отдельными лицами и часто находятся даже во враждебном отношении между собой. На практике вопрос этой комбинации, на который теория до сих пор обращала мало внимания, является, по нашему мнению, одним из важнейших вопросов в деле общественного воспитания и разрешается если не всегда удачно, то зато чрезвычайно разнообразно. Теория же никогда не обращала на него особого внимания, хотя от этой комбинации основных элементов всякой школы более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании" [188, Т.1, с.171].
Современно звучат эти мысли К.Д. Ушинского, в них выражена идея целостности педагогического процесса. В настоящее время важно осознать, что различное сочетание этих трех элементов всегда определяло перемены в педагогическом облике школы на разных исторических этапах жизни страны. Этот подход дает научную основу для решения целого ряда важных проблем сегодняшней работы школы. Будучи сложной динамической системой, школа живет по своим внутренним законам. Одним из них и является открытый К.Д.Ушинским закон взаимодействия трех элементов школьной деятельности -административного, учебного и воспитательного. Возрастание общей воспитательной силы школы прямо зависит от того, насколько гармонично и тесно во всей ее деятельности будут слиты воедино эти элементы. В исследовании "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" он выразил главное направление "всякого школьного воспитания". Основными признаками правильно организованной школы он считал умственное развитие и нравственное воспитание в их единстве. Антропологическую основу такого единства он видел в собственной деятельности воспитанника, его самостоятельности. В школе, по мысли К.Д. Ушинского, в первую очередь надо иметь в виду не отдельные науки, а душу ребенка в ее целостности и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие. Эти высказывания объединяются общей идеей воспитывающего и развивающего обучения, которые выражают его взгляд на соотношение формальных и реальных элементов общего образования.
Прогрессивные идеи К.Д Ушинского нашли отражение в трудах его последователей - Н.Ф. Бунакова, П.Р. Лесгафта. Н.Ф. Главными средствами нравственного воздействия на учеников Н.Ф. Бунаков считал содержание и характер обучения, а также личность учителя.
Свой взгляд на организацию школьного дела высказал историк В.О. Ключевский, подчеркивая необходимость педагогического сотрудничества в достижении целей воспитания: "Чтобы из воспитания вышло разумное, складное и цельное дело, необходимо взаимное сотрудничество педагогов, дружная, согласованная работа. Какой бы предмет не преподавал тот или иной педагог, какое бы участие не принимал в общем строе школы, он непременно должен знать не только свой предмет, тот учебный материал, над которым работает, но еще и тот идеал, к которому каждый из них стремится приблизить вверенные школе маленькие будущности... Необходима гармония частей, необходимо дружное участие всех отдельных участников педагогического дела, чтобы из воспитанников вышел верный снимок с программного манекена" [8, с.392-393]. Эти мысли находят отражение в работе учебных заведений среднего профессионального образования при подготовке выпускника. Разработка учебных планов, программ должны быть ориентированы на целостную модель личности выпускника.
Анализ состояния и тенденции развития методической работы в среднем профессиональном образовательном учреждении в контексте организации целостного педагогического процесса
Исходя из теории целостного педагогического процесса, можно утверждать, что основная цель среднего профессионального образовательного учреждения заключается в создании условий для многостороннего развития личности студентов, в уважении личности студента, в реализации педагогом ответственной позиции за результаты педагогического процесса. Успешность дятель-ности педагога в этом направлении во многом зависит от его методической подготовки и сложившейся системы методической службы в учебном заведении.
Педагогика рассматривает зависимость успеха методической работы от использования в ней достижений науки и передового педагогического опыта [145, с. 565]. Современные тенденции организации методической работы характеризуются рядом отличительных особенностей, к которым можно отнести: расширение прав образовательных учреждений, отказ от жесткой регламентации, активное развитие педагогической инноватики, отработка всей системы организационного управления и связей. Исходя из этого, изменяется сущность и содержание методической работы [192, с.79].
Вопросы организации методической работы рассматривались рядом авторов: Ю.А. Долженко [43], М.И. Белоусовой [15], Г.И. Горской [28], СИ. Кув-шиновой [81], Ю.С. Кузнецовым [79], О.З. Кузнецовой [80] и др.
Например, М.М.Поташник [140, с.92-100] рассматривает методическую работу как специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя. По его мнению, главная цель методической работы - это непрерывное совершенствование квалификации преподавателя, непрерывное содействие его эрудиции и компетентности в области определенной науки. Т.Н.Маркова [99, с.38] цель методической работы определяет так: оказание действенной помощи учителям и классным руководителям в улучшении организации обучения и воспитания учащихся, обобщении и внедрении передового педагогического опыта, повышении теоретического уровня и педагогической квалификации преподавателей и руководства образовательного учреждения.
По мнению Н.В. Немовой [115], система методической работы достаточно долго рассматривалась только как часть системы послевузовского образования. В последние годы интерес к методической работе вырос. Переходя в режим развития, образовательные учреждения испытывают потребность в профессиональном развитии педагога. Важно, чтобы профессиональное развитие педагога не прекращалось на протяжении всего времени его работы. Это способствует успешному решению задач обновления образования. Потребность в повышении квалификации и развитии профмастерства возникает, когда ставятся новые цели, выдвигаются новые требования, меняется характер деятельности, когда педагоги знакомятся с достижениями передовой науки и практики, открывают новые возможности совершенствования методического мастерства. Таким образом, методическая работа - это деятельность по обучению и развитию педагогических кадров; выявлению, обобщению и распространению наиболее ценного опыта, а также созданию собственных методических разработок для обеспечения образовательного процесса.
Основные цели методической работы, по мнению К.М.Хоруженко, сводятся к следующему: освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся; знакомство с новыми научными разработками в области теории обучения и теории воспитания; оптимальное использование в собственной педагогической практике достижений и рекомендаций современной науки; профессиональный анализ и овладение передовым педагогическим опытом; овладение умениями и навыками педагогического проектирования; творческий обмен опытом между членами педагогического коллектива; внедрение инновационных технологий обучения и воспитания в индивидуальную и групповую педагогическую практику [192].
А.П.Ситник [167], уточняя специфику содержания и форм методической работы, определяет ее как все организационные формы и содержание повышения квалификации учителя в межкурсовой период на базе школы или муниципального учреждения методической службы. В данном определении появляется название структурного подразделения, занимающегося методической работой - "методическая служба".
В целом, по нашему мнению, методическая служба, призвана решить задачу достижения и поддержания высокого качества учебно-воспитательных процессов. Цели методической службы могут расширяться и разнообразиться под воздействием социальных заказов.
Н.М.Уварова выделяет три цели деятельности методической службы по степени их конкретизации: макроцель (абстрактная) определяется новым социальным заказом, новыми образовательными ценностями; цели второго уровня (абстрактно-конкретные) призваны удовлетворять актуальные потребности педагогов и управленцев в реализации их профессиональной деятельности и способствовать их развитию; цели третьего уровня (конкретного) представлены в форме типовых задач (технологической, педагогической, исследовательской, экспертной и управленческой), которые должен выполнять профессионально подготовленный методист [146].
Основой современной модели личности педагога является личность с объективным самовосприятием, позитивной Я-концепцией, способной к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию, адекватному взаимодействию с социумом. Значит, и целью методических служб в новых условиях модернизации образования является не оказание методической помощи, а создание условий для развития творческого потенциала педагогов. Под методической службой мы понимаем систему взаимосвязанных мер, направленную на развитие творческого потенциала, профессионального мастерства и повышение квалификации педагогических работников образовательных учреждений профессионального образования.
Обеспечение межпредметных связей в содержании среднего профессионального образования
В педагогической литературе в последние десятилетия широко используется два термина "содержание образования" и "содержание обучения" [160, с. 10]. Разница между ними обусловлена различием самих понятий "образование" и "обучение". Поскольку образование - это личностное приобретение человека, совокупность изменений, наступивших в нем в результате его собственной активности, выражающихся в овладении системой знаний, умений и навыков, опытом творческой деятельности, в сформированности мировоззрения, развитии качеств личности, творческих сил и способностей, то и содержание образования - это тот заданный (желаемый) результат, который формируется в требованиях к выпускнику учебного заведения. В Законе РФ "Об образовании" (1992, 1996) четко определено, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства [49, с.22]. Содержание образования - это категория, обозначающая требования к конечному результату учебной деятельности, т.е. к результату, достигнутому к моменту завершения учебного заведения. Имеются в виду требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников учебного заведения, к уровню их общей образованности, широте кругозора, уровню интеллектуального развития, сформированности познавательных потребностей и интересов, готовности к самостоятельному умственному труду, профессионально значимым личностным качествам. Эти требования задаются обществом, зависят от уровня его развития и изменяются с развитием науки, культуры, производства, общества. В свернутом виде они выражены в форме нормативных документов - квалификационных требованиях к специалисту, в более развернутом - в виде моделей специалистов. Являясь моделью, эти требования в значительной мере формализованы, несут в себе наиболее существенные обобщенные признаки. Содержание образования - это цель, которую должно реализовать учебное заведение в отношении каждого будущего специалиста. Реализации этой цели и служит содержание обучения. Содержание обучения выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели. В качестве содержания обучения выступает учебная информация и комплекс задач, заданий и упражнений, обеспечивающие в совокупности потенциальные возможности усвоения определенной системы знаний, овладения определенной системой умений и навыков, формирования определенных мировоззренческих, гражданственных и профессионально значимых личных качеств.
У среднего профессионального образовательного учреждения есть большие права в формировании содержания образования и содержания обучения, они обеспечивают качественную разработку и реализацию национально-регионального компонента государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям при реализации государственного образовательного стандарта СПО [121, с.27; 150, с. 67]; формируют учебные дисциплины в соответствии с региональной экономической структурой, ситуацией на рынке труда [6, с.40]; разрабатывают дополнительные требования к уровню общей образованности в соответствии с национально-региональным компонентом [29, с. 3-15].
Перед разработчиками содержания по конкретной специальности стоят следующие проблемы: сформулировать оптимальную совокупность требований к составу и содержанию знаний и умений будущих специалистов с учетом профиля его деятельности, а также выбрать оптимальный вариант учебной программы и комплекс учебных и учебно-производственных задач, обеспечивающих формирование намеченной системы знаний и умений. И та, и другая сторона содержания определяются неоднозначно, возможны десятки разнообразных вариантов сочетаний, которые могут предусматривать разные наборы учебных дисциплин и практик, разные объемы их содержания. Поиск наилучшего варианта осуществлялся в колледже с опорой на системный и деятельностный подходы. Мы рассматриваем содержания образования и содержания обучения в качестве целостной системы, включающей взаимосвязанные элементы, организованные в определенную структуру с определенными внутренними связями между элементами системы и внешними связями данной системы с другими системами. Элементы системы состоят из перечня и содержания учебных дисциплин и практик, их объемов, межпредметных связей, видов учебных занятий с их ведущими дидактическими целями, содержания и форм контроля результатов учебной деятельности студентов. Суть деятельностного подхода понимается как взаимосвязь и взаимодействие содержания профессионального образования и содержания обучения с познавательной (учебной) и преобразовательной (профессиональной, трудовой) деятельностью. При этом важно учитывать состав, структуру и существующие связи между этими двумя видами деятельности, а также внутренние связи между элементами каждой деятельности. При формировании содержания профессионального образования возникают противоречия между предметным (дисциплинарным) характером обучения и целостным, интегрированным характером профессиональной деятельности; между теоретическим характером обучения и реальностью практической профессиональной деятельности. Рассмотрим их применительно к содержанию обучения в колледже.
Сложившаяся практика обучения - это преподавание учебных дисциплин, в которых профессиональная деятельность как бы разложена на составные части: предмет труда (материал), средства труда (механизмы), цель труда (конечный результат), способы деятельности (процесс труда). Например, в специальности "Организация перевозок и управление транспортом" изучают дисциплины: "Организация и управление пассажирским автомобильным транспортом" - конечный результат (цель труда); "Подвижной состав автомобильного транспорта, обслуживание и ремонт" - материал (предмет труда); "Автомобили", "Транспортно-экспедиционная деятельность" - средства труда; "Автотранспортное право", "Экономика отрасли", "Охрана труда", "Безопасность жизнедеятельности" - способы деятельности. В специальности "Экономика и бухучет" изучают дисциплины: "Бухгалтерский учет" - конечный результат (цель труда); "Теория бухгалтерского учета" - материал (предмет труда); "Анализ финансово-хозяйственной деятельности", "Аудит" - средства труда; "Бизнес-планирование", "Документацион-ное обеспечение управления", "Экономика организации" - способы деятельности.
Взаимодействие предметно-цикловых комиссий в организации практик студентов
Постиндустриальная экономика, сориентированная на широкое использование и быстрое развитие высоких технологий, предъявляет новые повышенные требования к качеству рабочей силы - образовательному, профессиональному, культурному уровню работников, их нравственным и психологическим характеристикам. Именно качество рабочей силы все больше определяет конкурентоспособность экономики и социальную стабильность в обществе. При этом необходимо выделить фактор трансформации социально-профессиональной структуры общества: потребности общества в профессиях, ориентированных на прежнюю экономику, сокращаются; возникают и утверждаются новые для российского общества профессии менеджеров, маркетологов, дилеров, банковских служащих и др. [138, с.4]. Это приводит к смене иерархии престижа профессий в общественном сознании и критериев востребованности на рынке труда. Сегодня конкурентоспособность работника понимается как соответствие рабочей силы требованиям рынка, совокупность характеристик, определяющая сравнительные позиции конкретного работника или отдельных групп на рынке труда и позволяющая ему (им) претендовать на занятие определенных вакансий. Поставлена задача обеспечения опережающего развития среднего профессионального образования, поскольку на современном этапе возрастает потребность народного хозяйства в высококвалифицированных работниках среднего звена [150, с.27]. Выпускник сегодняшнего дня должен обладать современным экономическим мышлением, навыками управленческой и организаторской работы, активными методами использования электронно-вычислительной техники применительно к профилю своей деятельности, высокой общей культурой. Его должны отличать инициатива и ответственность, потребность в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, способность смело принимать решения и активно проводить их в жизнь. Производственная практика в колледже является частью целостного педагогического процесса и осуществляется в соответствии с Положением о производственной (профессиональной) практике студентов, курсантов образовательных учреждений среднего профессионального образования, утвержденного приказом Минобразования России от 21.07.99г. №1991 и зарегистрированного Минюстом России 13.08.99г. №1866. Практика проводится в соответствии с государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования в части Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности и включает следующие этапы (на базовом уровне): I этап - учебная (получение первичных профессиональных навыков); II этап - по профилю специальности; III этап - стажировку.
На каждом этапе решаются свои задачи: на первом - подготовка студентов к осознанному и углубленному изучению общепрофессиональных дисциплин, привитие практических профессиональных навыков по избранной специальности; на втором - закрепление, расширение, углубление и систематизация знаний, полученных при изучении специальных дисциплин, на основе изучения деятельности конкретной организации; на третьем - овладение первоначальным профессиональным опытом; проверка готовности будущего специалиста к самостоятельной трудовой деятельности; сбор материалов к дипломному проекту [150, с. 296,297].
Опираясь на представления В.М. Рогинского [152, с.30], Г.И. Ажикина [2,с.76], A.M. Митиной [13, с.119], С.Я. Батышева (Энциклопедия профессионального образования: в 3-х томах/ Под ред. С.Я. Батышева. - М.: АПО, 1998. -568 с.)], А.Е. Пантелеймонова, В.М. Рыжова [126, с.8-9], А.Г. Соколовой [170, с.83-86] о производственной практике, нами сформулированы следующие положения, ставшие основой совместной работы предметно-цикловых комиссий: 1) логическая взаимосвязь и сочетание теоретического и практического обучения, преемственность всех этапов практики, представляющих единство, целостность, всесторонность связей; 2) изучение конкретных видов профессионального труда на базовых предприятиях, рабочих местах, определение перечня и объема необходимых для будущей продуктивной деятельности навыков и умений, которыми должен овладеть каждый студент, выявление уровня сформированности и достаточности профессиональных умений, определение показателей качества труда, характеризующих профессиональную обученность студентов на рабочих местах; 3) учебно-производственный процесс представляет комплексность всех его составляющих, управляемость, целенаправленность и последовательность; 4) учебно-производственные работы выступают перед студентами как дидактические задачи, требующие для их решения воспроизводящих и творческих способов деятельности; умений самостоятельной работы; 5) психологический анализ трудовой деятельности будущего специалиста рассматривается как средство, инструмент, обоснование требований к личности, к ее способностям и профессионально важным качествам; 6) создание системы методического обеспечения практики.
Взаимодействие предметно-цикловых комиссий, службы маркетинга, лаборатории мониторинга было направлено на налаживание сотрудничества с базовыми предприятиями и Алтайским краевым центром профориентации и психологической поддержки населения. Результатом сотрудничества стали разработанные профессиограммы. Профессиограмма - описание, характеристика профессии, основной источник получения сведений о различных аспектах профессиональной деятельности. Для нас наиболее важны профессионально важные качества, которые представляют собой своеобразные "реакции" субъекта труда в конкретной производственной ситуации, индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К ним относятся: - индивидуально-типологические свойства нервной системы (возбуждение и торможение, уравновешенность, подвижность, динамичность и мобильность); - сенсорные и перцептивные свойства (абсолютные пороги чувствительности слухового, зрительного, вкусового, обонятельного и тактильного анализаторов); - аттенционные свойства (концентрация, устойчивость, быстрота переключения, широта распределения внимания); - психомоторные свойства (сила, скорость, выносливость, точность, ритмичность движений); - мнемические свойства (объем памяти, скорость запоминания, точность и скорость воспроизведения); - имажитивные свойства (творческое воображение); - мыслительные свойства (гибкость мыслительных процессов, скорость, самостоятельность, экономичность, широта, глубина, последовательность, критичность мышления); - волевые свойства (целеустремленность, настойчивость, упорство, решительность, смелость, инициативность, самостоятельность, выдержка и самообладание). (Энциклопедия профессионального образования: в 3-х томах/Под ред. С.Я. Батышева. - М.: АПО, 1998.- 568с.)
