Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки организации самостоятельной работы студентов в условиях группового взаимодействия в образовательном процессе .
1.1. Самостоятельная работа в процессе обучения как педаго гическая проблема
1.2. Социально-педагогические предпосылки организации самостоятельной работы студетов в ВУЗе ..
1.3. Сущность самостоятельной работы в учебно-познавательной деятельности студентов
1.4. Психолого-педагогические аспекты групповых форм обучения 74
Выводы по первой главе
Глава 2. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов при групповом взаимодействии. содержание опытно-экспериментальной работы по организации самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия .
2.1. Организационно-педагогическое обеспечение группового взаимодействия студентов 78
2.2. Групповое взаимодействие студентов как путь формирования их самостоятельности в решении образовательных задач 102
2.3. Решение учебных задач в условиях группового взаимодействия 131
Выводы по второй главе. 142
Заключение 145
Список литературы 148
Приложения
- Самостоятельная работа в процессе обучения как педаго гическая проблема
- Социально-педагогические предпосылки организации самостоятельной работы студетов в ВУЗе
- Организационно-педагогическое обеспечение группового взаимодействия студентов
- Групповое взаимодействие студентов как путь формирования их самостоятельности в решении образовательных задач
Введение к работе
А ктуалмюсть исследования.
Современный специалист - это участник и организатор производства. Одновременно он воспитатель и научный работник, так как в условиях научно-технического прогресса и меняющейся социально-экономической ситуации не только решает новые, прежде неизвестные производственные задачи, но часто ставит проблемы развития производства, принимает решения, осуществляет действия по выполнению этих решений. Всё это требует от специалиста проявления высокого уровня самостоятельности во всей деятельности.
Формирование самостоятельности молодых поколений привлекало внимание выдающихся педагогов у различных народов и на протяжении многих веков.
Через школу общество реализует стратегию и тактику своего развития. Результаты воспитания многих поколений во многом определяю! его духовный потенциал и условия социально-экономического прогресса общества.
В истории педагогической мысли движение к современному пониманию самостоятельности в учебной деятельности шло, в основном, применительно к обучению детей (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Лесгафт, В.П.Вахтеров и
ДР-)-
В XX веке в отечественной педагогике активно обсуждались идеи развития самостоятельное ти учащихся не только в познании научной информации, но и в применении усвоенных знаний в практической деятельности (П.П.Блопский, Н.К.Крупская и др.).
Ряд учёных посвятили свои труды разработке методов воспитания самостоятельности учащихся (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Р.Б.Срода и др.), влиянию
самостоятельной учебной деятельности школьника на общее развитие их личности (Н.Г.Дайри, И.Т.Огородников, П.И.Пидкасистый, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская и др.).
Начиная с Б.Г.Ананьева учёными ведётся интенсивная исследовательская работа проблем учебной деятельности студентов, в результате которой накоплен эмпирический материал и сделаны теоретические обобщения, в том числе по целям, содержанию, формам организации С PC (С.И.Архангельским, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткиным, В.Я.Ляудис, В.А.Сластениным, В.А.Якуниным и др.).
В последние десятилетия в связи с ускорением научно-технического прогресса в мире, социально-экономическими переменами во многих странах особую актуальность приобрела задача научения профессионалов во всех областях жизнедеятельности общества самостоятельно приобретать знания на протяжении всей жизни. Это потребовало от организаторов образовательного процесса перевода студентов из позиции пассивных потребителей учебной информации, какими они часто выступали при традиционной системе обучения информационного типа, в позицию самостоятельного, активного субъекта учебной деятельности. Самостоятельность студента востребуется на всех этапах учебного процесса: при анализе учебных проблем, переводе их в заданный вид, поиске способов их решения, выполнении практических действий при реализации принятых решений. Всё это требует самостоятельности мышления будущих профессионалов.
В современной психологической науке установлено, что самостоятельное мышление формируется в условиях совместной деятельности партнёров по диалогу, а творческая индивидуальность успешно воспитывается и проявляется в сравнении и взаимодействии с другими (А.А. Вербицкий).
В связи с изменениями в системе высшего образования становится актуальным поиск методов и приёмов интенсивного обучения специалистов, а отсюда - развитие технологии самостоятельного творческого учебного труда студентов. Учёными исследованы различные аспекты самостоятельной работы в познавательной деятельности. Это: системный подход к СРС и приёмы её активизации (А.Н.Алексюк, Ю.К.Вабанский, В.П. Беспалько, М. Г. Гару нов, В.И.Загвязинский, А.Г.Молибог, Р.А.Низамов и др.); содержание и формы СР ( Ю.К.Вабанский, Б.П.Ысипов, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, А.В.Усова и др.); организационное и методическое обеспечение СР (С.И.Архангельский, В.К.Буряк, М.А.Данилов, В.В. Краевский, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, И.Т.Огородников и др.).
Новые ориентиры в высшем образовании в нашей стране направлены па порождение интеллектуальной инициативы не только отдельных специалистов, но и целых сообществ интеллигенции. Поэтому помимо видов интеллектуальной самостоятельной работы становится актуальным групповое взаимодействие студентов в образовательном процессе. Оно способствует приобретению студентами умений сделать свободный выбор из нескольких вариантов ситуаций и принять решение, устанавливать партнёрские взаимоотношения в деятельности, достигать консенсуса и др.
В трудах ряда авторов (Васильевой Т.В., Вендровской Р.Б., Виноградовой М.Д., Дьяченко В.К., Жарова Л.В., Клюевой Н.В., Матюшкина A.M., Первина И.Б. и др.) освещены отдельные стороны организации групповой учебной деятельности.
В ряде исследований указано на важность формирования самостоятельности в познавательной деятельности у будущих специалистов для воспитания интеллектуальной элиты общества, способной к совместному решению научно-производственных задач. Однако такому аспекту организации СРС как влияние
6 .
группового взаимодействия студентов на самостоятельную работу и усвоение знаний до сих пор не было посвящено специальных исследований.
Противоречие между возрастанием роли взаимодействия обучающихся при усвоении знаний в процессе самостоятельной работы и недостаточной разработанностью теории и методики его организации в ВУЗе определили выбор темы исследования: «Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия».
С учётом выявленного противоречия проблема исследования была сформулирована ^следующим образом: каковы конкретные педагогические условия организации эффективной самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся ВУЗов в процессе их группового взаимодействия.
Решение данной проблемы составляет иель исследования.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в техническом ВУЗе.
Предмет исследования - организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе их группового взаимодействия.
Задачи исследования:
раскрыть сущность и значение самостоятельной работы в учебно-познавательной деятельности студентов;
выявить и оценить возможности повышения эффективности самостоятельной учебно-познавательной работы учащихся ВУЗов в условиях группового взаимодействия;
теоретически разработать дидактическую модель управления самостоятельной работой студентов в процессе группового взаимодействия;
- экспериментально проверить методические рекомендации по организации самостоятельной учебно-познавательной работы студентов в процессе их группового взаимодействия.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой повышение эффективности самостоятельной учебно-познавательной работы студентов может быть обеспечено при условии реализации в практике подготовки профессиональных кадров дидактической модели управления групповым взаимодействием студентов, обеспечивающей возможность консолидации группы с ориентацией на самостоятельную проработку учебного материала.
Методологической основой исследования являются положения философии о деятельности личности, а также современные психолого-педагогические концепции о взаимосвязи деятельности и общения, их роли в становлении личности, о личностно-деятельностном подходе в решении задач подготовки специалистов высшей квалификации. Исследование опиралось на положения отечественных и ряда зарубежных учёных о развитии личности в процессе познавательной деятельности.
Методы, этапы исследования.
Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение, анкетирование, интервьюирование; опытно-экспериментальная работа; математико-статистические методы обработки и представления результатов исследования.
Опытно- экспериментальной базой исследования выступали факультеты Новомосковского института Российского химико-технологического университета им. Д.й. Менделеева (механический, энергетический, производства неорганических веществ и производства органических веществ).
В эксперименте приняло участие 77 преподавателей и 1018 студентов.
8 .
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1985 - 1990 гг.) проводился теоретический анализ философской, психологической, педагогической, учебно-методической литературы, были осуществлены постановка и обоснование проблемы исследования, его цели, задач, гипотезы и методов.
На втором этапе (1991 - 1994 гг.) - осуществлялись изучение и анализ опыта организации самостоятельной работы студентов ВУЗов, уточнение программы опытно-экспериментальной работы, количественный анализ эмпирического материала, разработка модели группового взаимодействия студентов в процессе обучения и управления им.
На третьем этапе (1995 - 1997 гг.) - была продолжена опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, осуществлялась обработка материалов эксперимента.
На четвёртом этапе (1998 -1999 гг.) - производилось внедрение в практику разработанных научно-практических рекомендаций, а также оформление рукописи диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании возможности повышения эффективности самостоятельной работы будущих специалистов - выпускников ВУЗа в групповом учебно-познавательном взаимодействии.
Разработана и экспериментально проверена модель организации самостоятельной работы студентов в групповом взаимодействии, включающая его организационно-педагогическое обеспечение, систему управления процессом группового взаимодействия, направленную на консолидацию группы и самостоятельное усвоение студентами учебного материала.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и выводы внедрены в практику подготовки специалистов с высшим образованием в городах Туле, Новомосковске Тульской области.
Полученные в результате исследования данные могут быть использованы в научно-исследовательской и методической работе преподавателей ВУЗов.
Достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью его исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных его предмету, цели и задачам, а также сопоставимостью полученных данных с массовым опытом.
На защиту выносятся следующие положения:
Организация группового взаимодействия студентов в учебной деятельности является важнейшим условием повышения эффективности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.
Задача повышения эффективности самостоятельной учебно-познавательной работы студентов ВУЗов может решаться при условии реализации в практике подготовки профессиональных кадров дидактической модели управления групповым взаимодействием студентов, обеспечивающей возможность консолидации группы с ориентацией на самостоятельную проработку учебного материала.
Модельное представление процесса усвоения обеспечивается введением понятия количества информации в сообщении, информационной энтропии, что повышает объективность оценки качества смыслового содержания усвоенной учебной информации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях (Кишинёв, !982г.; Баку 1986г.; Киев, 1986г.; Воронеж, 1986г.; Ленинград, 1987г.; Тула 1994г., Санкт-
Петербург 1995г.; Новомосковск 1984г., 1985г., 1988г., 1993г., 1999г.), а также опубликованы в методическом пособии «Социолбгия студенческой группы в приложении к задачам воспитания» (М., 1994г., в соавторстве).
Практические рекомендации, разработанные в ходе исследования, внедрены и используются в процессе подготовки специалистов в высших учебных заведениях в гг. Тула, Новомосковск, ряде городов Тульской области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Диссертация содержит 6 таблиц, 5 графиков, 2 фотографии.
Самостоятельная работа в процессе обучения как педаго гическая проблема
Важнейшей задачей современной отечественной высшей школы является обеспечение условий, при которых будущие специалисты могут достичь такого результата образовательной деятельности, который позволит им на протяжении всей жизни овладевать новыми знаниями, умениями, навыками; строить свою профессиональную деятельность на основе новейших достижений науки, активно участвовать в преобразованиях действительности, решая в быстро меняющейся экономической ситуации нестандартные задачи творческого характера.
Одним из путей эффективной подготовки специалистов, способных работать инициативно и творчески, является совершенствование самостоятельной учебной деятельности в ВУЗе, воспитание самостоятельности как качества личности.
Самостоятельный человек в словаре русского языка определяется так: «Решительный, обладающий собственной инициативой» (89).
В истории педагогической мысли движение к современному пониманию самостоятельности личности, её самостоятельной учебной деятельности шло поступательно, по восходящей и в большой мере применительно к обучению детей. При этом на разных этапах развития педагогической науки происходило приращение знаний о данном феномене как на основе анализа потребностей общества в подготовке новых поколений к жизнедеятельности, так и анализа научных достижений о развитии человека.
Когда господствовал ещё догматический подход в обучении, прогрессивно мыслящие педагоги отстаивали идею активного участия обучающихся в про-цессе приобретения знаний. Так Я.А Коменский в XVTI векехвоих трудах, обращаясь к наставникам юношества, призывал «учить детей усваивать знания сознательно». Великий чешский педагог требовал, чтобы каждый ученик всё изучал сам, собственными чувствами, пробовал всё произносить и делать, начинал применять знания в соответствующих упражнениях, в наблюдениях, в речи, в практике.
За идею развития познавательной самостоятельности ребёнка выступал французский философ Ж.-Ж.Руссо. Отвергая всяческое насилие в воспитании ребёнка, Руссо считает, что единственно эффективным методом обучения ребёнка является его собственное желание обучаться. Задача воспитания - дать ему это желание. Непосредственный интерес - вот в чём заключается успех любого обучения. Это самая большая и единственная движущая сила. И надо поставить ребёнка в ситуацию, когда у него возникает желание чему-либо обучиться, например, чтению.
Обучая своего воспитанника, воспитатель не преподносит готовых знаний, а побуждает его самого добывать их в процессе деятельности. Руссо считает, что с детьми надо разговаривать языком действия, прибегая к словесному обучению лишь там, где невозможно действие. Руссо смотрел на ребёнка с точки зрения возрастной его самобытности.
Огромное влияние на разработку сущности самостоятельности в учебной деятельности и методов её осуществления оказала идея развивающего обучения, выдвинутая И.Г.Песталоцци. В умственном, физическом и нравственном воспитании он рекомендует вести детей от его простейших элементов, и постепенно, не спеша, от ступеньки к ступеньке - вперёд к более сложному. Это достигается посредством целой системы последовательных уп ражнений, благодаря которым Песталоцци хотел привести в движение стремление к деятельности, которое присуще внутренним силам человека.
Теория элементарного образования была сформулирована им доступно и для педагогов, и для родителей. Он указывает: «... всё наше познание имеет в своей основе три элементарные силы: 1) силу произносить звуки, из чего проистекает способность к речи; 2) неопределённую, чисто чувственную силу представления, из которой возникает способность познавать любые формы; 3) определённую, уже не только чувственную силу представления, из которой проистекает осознание единицы и вместе с ней способность считать и вычислять» (96).
Большую роль в развитии логического мышления детей Песталоцци отводил слову. Он стремился выработать у них умение правильно называть предметы, справедливо указывал, что это поможет детям составить себе чёткое представление об их отличительных признаках. Песталоцци дал ряд ценных указаний об использовании слова в учебном процессе, внёс большой вклад в разработку звукового метода обучения грамоте.
В отечественной педагогике проблему воспитания самостоятельности учащихся разрабатывали деятели просвещения как в теории, так и в практике обучения. Многие высказывшш мысль о необходимости самостоятельности в обучении. В.Ф.Одоевский, указывая, что учеников нужно приучить к самостоятельности, писал: «... главное, чтобы ученик смотрел сам, а не вы за него; ваше дело предохранить от ложного взгляда» (88).
А.И.Герцен в статье «опыт бесед с молодыми людьми», пишет: «Мне хотелось бы не столько сообщить вам сведения, дать ответы на ваши вопросы, как научить вас спрашивать... Дать вам нить, которая довела бы вас до других, уже более опытных проводников и, если вы этого захотите, до собственного наблюдения» (25).
Социально-педагогические предпосылки организации самостоятельной работы студетов в ВУЗе
Учебная деятельность является ведущим видом деятельности студентов ВУЗов. И наибольшая доля их самостоятельной работы осуществляется именно в учебно-познавательной деятельности. В то же время учебная деятельность студентов является основной формой их включения в общественное бытие. Поэтому справедливо утверждение, что самостоятельность студенческой молодёжи в образовательном процессе во многом решает задачи не только узко дидактические - овладения общенаучными и профессиональными знаниями, умениями, навыками, но и социальные - формирования творческой личности специалиста.
Социально-экономические перемены в разных странах, в России в том числе, повлекли за собой изменения целей образования, а также подходы к определению его содержания, отбору методов и форм организации учебно-воспитательного процесса в ВУЗе. Жизнь молодого поколения в постоянно меняющихся условиях потребовала от образовательной системы развития творческого потенциала каждого обучающегося, научения его самостоятельно приобретать знания, принимать решения в новых, часто никому неизвестных ситуациях.
Современные стандарты высшего образования предусматривают определённый результат образовательной деятельности. Выпускник становится субъектом образовательного процесса и, овладевая знаниями, умениями, навыками должен одновременно научиться проводить теоретический анализ различных производственных ситуаций, формулировать проблему, находить способ её решения и далее - осуществлять практические действия для реализации решений.
Содержание образования и формы его организации должны обеспечить формирование способностей профессионала к продуктивной исследовательской деятельности, осуществляемой самостоятельно, а также интеллектуальных личностных и поведенческих качеств. Меры, направленные на достижение указанных результатов высшего образования диктуются темпами развития научно-технического прогресса в цивилизованном мире. Отставание систем образования от потребностей развития производства, социальной практики, от жизни отмечают как учёные так и организаторы производства многих стран.
С 80-х годов нашего столетия во многих странах мира активно обсуждалась проблема пересмотра существующих систем образования и характера подготовки специалистов для деятельности в различных областях жизни. В резуль- ; тате исследований учёных разных стран, деятелей культуры под эгидой ЮНЕСКО обнаружен ряд общих тенденций в современном развитии этой области человеческой жизнедеятельности. Одна из них - осмысление необходи- I мости образования в течение всей жизни человека. Причём овладение в обра- , зовательном процессе не только профессиональными знаниями, а широкими знаниями о природе, обществе, науке, о самом себе. Данная тенденция достаточно чётко сформулирована Ж.Делором в докладе «Образование для XXI века», в котором он указывает, что педагогам надлежит научить каждого учащегося учиться всему тому, что накоплено человечеством. А поскольку в человеческом обществе непрерывно идёт процесс приращения эмпирических и теоретических знаний, в том числе и узко специальных, и междисциплинарных, то процесс углубления и расширения усваиваемой людьми информации становится непрерывным (34).
Другой, чётко проявляющейся тенденцией в мире в сфере образования является возрастание его роли и значения для достижений личного характера. Поскольку в разных странах возрастает продолжительность обучения, то расширяются задачи учебных заведений в деле специализации молодёжи. Помимо решения сугубо дидактических задач они решают задачи организации контактов обучающихся с окружающим миром. Молодёжь приобщается к глобальным проблемам современности не только посредством получения образования в учебных заведениях, а и с помощью кино, компьютеров, поставляющих информацию со всего мира, поэтохгу меняется роль учебных заведений. Из социальных институтов, сообщающих новые знания и контролирующих их усвоение, они всё больше превращаются в планирующие ход индивидуализированного учебного процесса (122).
В исследовательских проектах деятелей образования разных стран, таких как «Цели образования - 2000 год» (1990 г., США), «Образование будущего» (1985 г. Франция), «Образование для 2000 года» (1985 г. Германия), «Учиться преуспевать. Радикальный взгляд на образование сегодня и стратегия на будущее» (1993 г. Англия), «Образование в 2000 году» (Швеция) подчёркивается, что человек современного мира не может рассчитывать на личный успех в жизни, если не будет обладать умениями самостоятельно овладевать новой информацией, требующейся для преуспевания в профессиональной деятельности, в карьере. Для накопления необходимых умений требуется рассмотрение самостоятельности обучающихся на всех ступенях получения ими образования.
Организационно-педагогическое обеспечение группового взаимодействия студентов
В ходе проведения опытно-.жсперименталыюй работы мы опирались на результаты исследований в области психологии и педагогики, в частности таких авторов как А.А.Вербицкий, М.Д.Виноградова, Ю.П.Емельянов, Х.И.Лийметс, И.Б.Первин, И.Унт и других. Учёными было установлено, что задания обучающимся, предусматривающие самостоятельную работу, неизменно приводили к обмену между ними информацией и даже к объединению на основе значимых для них целей.
Опыт работы в ВУЗе свидетельствует, что спонтанное сплочение академических групп проявляется в продуктивных или непродуктивных действиях студентов. Продуктивными действиями являются устный и письменный обмен информацией, указания одного студента другому на допущенные ошибки и пути их устранения и т. п. Менее продуктивными - подсказки, списывание готовых решений задач, шпаргалки, передаваемые друг другу, «заступничество» за слабо успевающих в форме уговоров преподавателей пощадить кого-либо из группы, не справившегося с выполнением работы и т.д. Действия второго рода, как правило, не стимулируют студентов к совершенствованию самостоятельной работы, повышению уровня знаний, умений и навыков, поскольку они помогают не столько усвоению материала, сколько лишь его воспроизведению, часто при полном игнорировании внутреннего смысла содержания.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы были выбраны 8 экспериментальных и 8 контрольных групп 1-го и 2-го курсов механического и энергетического факультетов.
Приступая к опытно-экспериментальной работе, мы стремились в соответствии со структурой познавательной деятельности создать положительную мотивацию у студентов к новой форме организации обучения. Важно было достичь сразу же возможного взаимопонимания, чтобы они не восприняли новшество как дополнительную нагрузку и усложнение процесса обучения. С этой целью было проведено несколько занятий в рамках расписания ( по согласованию с администрацией ВУЗов). В ходе этих занятий студентам сообщили, что они участвуют в педагогическом эксперименте и в случае его успеха способствуют совершенствованию профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации.
Опираясь на опыт студентов, приобретённый в период довузовского обучения, посредством письменного опроса выявили их представления о том, какие качества личности необходимо проявить каждому- для успешной самостоятельной работы вообще и в групповом взаимодействии в частности. Разброс суждений был небольшим:
g стремление к глубоким и точным знаниям, а не поверхностным; g выучивать всё по программе; Q учиться честно, не лениться; уметь организовать себя; Q помогать другим, если попросят; g не считать «выскочками» тех, кто лучше учится и др.
Характерно, что когда преподаватели обобщали ответы и сообщали, сколько человек в группах высказали то или иное суждение, обычно студенты замечали, что именно о таких условиях успешной самостоятельной учёбы им говорили школьные учителя. То есть лично сформулированных характеристик проявления самостоятельности в образовании практически не было. На первом этапе опытно-экспериментальной работы велась социально-психологическая ориентация студентов на групповое взаимодействие в учебной деятельности, для чего решались такие задачи: а) сформировать достаточный уровень мотивации по отношению к групповому взаимодействию; б) выяснить тактику и стратегию группы и ориентировать студентов относи тельно особенностей друг друга; в) наладить в группе межличностные отношения и начать формирование навы ков социального взаимодействия, эмоцион&тьной и поведенческой саморегу ляции.
В этот период работы практически во всех группах на 1 курсах был выявлен ряд затруднений в самостоятельной работе начинающих студентов.
Одно из них - непонимание абстрактной теории, излагаемой в лекциях. Теория может быть понята этой категорией обучающихся достаточно полно, если лектор использует разнообразные конкретные факты, примеры (как это делают школьные учителя). Но у лектора нет на это времени. Да и задачи у него другие. Причиной непонимания теории может быть отсутствие у студентов на лекциях самостоятельных практических действий. Мысль их заторможена, в лучшем случае они следят за мыслью преподавателя, но не успевают осмыслить материал.
Другое затруднение связано с неумением конспектировать лекции, выделять главное содержание, успевать делать записи.
У части первокурсников появляется неуверенность в том, что они успешно освоят вузовский курс обучения.
В нашей работе в экспериментальных группах мы, не ожидая срывов и жалоб студентов, предупреждали их о том, что подобные затруднения могут возникнуть. И преодолеть их можно успешно при организации группового взаимодействия, в котором преподаватель - консультант и советчик. Не следует стесняться задавать вопросы при непонимании материала.
Групповое взаимодействие студентов как путь формирования их самостоятельности в решении образовательных задач
Активная деятельность преподавателей не прекращается после социально-психологической начальной подготовки студентов в режиме взаимодействия и создания информационно-методического обеспечения учебно- воспитательного процесса.
На втором этапе эксперимента была разработана адекватная задачам обучения система управления групповым взаимодействием студентов в самостоятельной работе, которая обеспечила интенсификацию процесса усвоения учебного материала, развитие самостоятельности как качества деятельности и качества личности студентов.
В 20-е года нашего столетия в отечественной системе среднего и высшего образования было распространено использование бригадного метода в организации учебной деятельности молодёжи. Бригадная организация самостоятельной работы студентов строилась, главным образом, на идее сплочённости группы, на её тождественности коллективу. То есть бригадно-групповой подход был основан на предположении о том, что группа с внешним статусом изначально тождественна группе, ориентированной на усвоение материала. Из истории школы известно, что нередко только бригадиры или ответственные за изучение раздела программы относительно хорошо усваивали учебный материал и отчитывались за всю группу. Индивидуальное усвоение материала преподаватели практически не выявляли.
В организации самостоятельной работы в групповом взаимодействии главное - активное усвоение материала каждым обучающимся, обогащение друг друга. Управление процессом усвоения научной информации начинается с её предъявления. Как известно, усвоение информации зависит от ряда факторов, в том числе от логики и способов её подачи, от соответствия избранных способов логике и психологии умственных действий обучающихся, их учебной мотивации, познавательного интереса, практической необходимости для них знаний, предложенных для усвоения и др. Подача информации в ВУЗе осуществляется в логике науки. Однако, студенты осваивают её индивидуально. Одни вопросы могут выпадать из поля их зрения, и они могут их пропустить, другие - не понять, а к некоторым возвращаются неоднократно.
Неоднородность группы и статусные отношения сразу приводят к жёсткому охвату всего комплекса воздействий управления обратной связью, основанной на всё тех же статусных отношениях, но включающих в себя личностную заинтересованность. Бригадный метод строился на предположении только личностной заинтересованности, цели каждого студента овладеть материалом. Назначение обратной связи в управлении, рассчитанном на перевод группы к консолидации, как раз и сводится к поддержанию заинтересованности нормами статусных отношений, но не через энтузиазм группы, а через обязательность студента - качество личности, без которого воспитание теряет смысл.
Такую обратную связь можно построить с использованием контроля уровня усвоения материала в сочетании с личностной необходимостью работы над материалом. Через систему контроля, например, устанавливается, что студент А. не усвоил материал на должном уровне. За этим следуют санкции, индивидуальные для А., назначение которых определено необходимостью выполнения им определённой работы по усвоению материала. В общем-то этот элемент всегда присутствует в работе со студентом. Однако требование обязательности, о котором студент знает заранее, которое нормой включено в статусные отношения, приводит к личностной заинтересованности в усвоении материала группой в целом, что обязательно для состояния консолидации.
Условия самостоятельной работы над изучаемым материалом должны однозначно выводить группу на коллективное усвоение. Группе предлагается несколько заданий, реализацию которых она должна выработать без участия преподавателя, но с использованием межличностного общения, конспекта лекций, справочной и учебной литературы. Действие обратной связи побуждает всех индивидов активно включиться в работу. Запрет на межличностное общение снят. Это должно вызывать в группе мягкую динамику, которая на время работы с заданиями стирает границы между структурными субъединицами.
Таково общее представление о принципе, функциональном «скелете» управления. На нём можно строить различные варианты самого управления в расчёте на специфику целей, которые ставит преподаватель на данный момент.
Здесь есть и неявный элемент личностного характера, от которого зависит динамика в группе. Заполнение межличностного общения информацией изучаемого хматериала фактически предполагает присутствие в группе неформальных лидеров с повышенными интеллектуальными данными. Вокруг них ассоциируются члены группы в результате динамики. Если их в группе нет, а вероятность обнаружения такого лидера никак не выше 0,1 , группа на консолидацию не выйдет, так как не будет заполняться изучаемым материалом межличностное общение. Отсюда весьма жёсткое требование к распределению студентов по академическим группам.
Ещё один немаловажный чисто дидактический момент в содержании управления, приводящего академическую группу к консолидации. Он связан с понятиями сложности и трудности заданий, предложенных группе для самостоятельной проработки. Понятно, что первые задания, с которых начинается самостоятельное изучение материала должны быть менее сложными и менее трудными, нежели все последующие. Однако до введения обоих понятий (сложности и трудности), до раскрытия их содержания в терминах теории информации говорить нецелесообразно. Поэтому здесь просто обговаривается этот дидактический элемент управления. Необходимость в этом очевидна. Если выпустить из поля зрения дидактический элемент, недопонимание группой материала вызовет быстрое утомление и потерю интереса студентов, что в свою очередь приведёт к распаду состояния консолидации.
