Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолингвистическое и дидактическое обоснование организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка 14
1.1. Исторические предпосылки организации самостоятельной работы при изучении татарского языка 14
1.2. Психолингвистические особенности организации самостоятельной работы 33
1.3. Дидактические основы организации самостоятельной работы 64
Выводы по I главе 89
Глава II. Содержание и система организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка
2.1. Состояние организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка 92
2.1.1. Анализ действующих программ и учебников 92
2.1.2. Изучение уровня организации самостоятельной работы 126
2.2. Методы и приемы организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии 152
2.3. Система упражнений по организации самостоятельной работы при изучении морфологии 180
2.4. Результаты проверки эффективности предлагаемой системы самостоятельной работы 214
Выводы по II главе 237
Заключение 239
Библиография 246
Приложения 266
- Исторические предпосылки организации самостоятельной работы при изучении татарского языка
- Психолингвистические особенности организации самостоятельной работы
- Состояние организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка
- Методы и приемы организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы, протекающие в последние полтора десятилетия в России (демократизация общественной жизни, возрастание значения субъективного фактора в любой сфере человеческой деятельности), в том числе и в системе народного образования (гуманитаризация его содержания, усиление личностного начала в постановке и решении педагогических задач), объективно выдвинули на первый план проблему повышения творческой активности детей и подростков в учебно-познавательном процессе, активного поиска способов ее интенсификации для стимулирования интеллектуального развития, воспитания школьника, способного и готового к систематическому самостоятельному самообучению и саморазвитию.
В то же время существующая сегодня система общего (среднего) образования не носит пока подлинно развивающего характера и школа не всегда в полной мере способствует развитию познавательных способностей и саморазвитию учащихся, не готовит их к творческой реализации личности в новом обществе.
Решение этой проблемы возможно различными способами: введением новых современных программ, учебников и методических руководств, применением более совершенных методов и средств обучения. Среди факторов, стимулирующих развивающее обучение, вызывающих активизацию мыслительной, творческой деятельности учащихся, одно из ведущих мест занимает расширение сферы применения самостоятельной работы учащихся на каждом этапе процесса обучения. Только целенаправленная систематическая самостоятельная работа каждого школьника позволяет ему лучше усвоить знания, выработать и закрепить умения, превратить их в соответствующие навыки умственного труда. Для развития познавательной активности детей нужна система самостоятельной работы, обеспечивающая ее целенаправленность, разнообразие, преемственность и последовательность. Эта система должна строиться на основе учета специфики преподавания татарского языка как родного, ее сущность состоит в следующем:
в центре внимания находится личность учащегося с его жизненным опытом;
познавательная деятельность школьника есть самостоятельный, личност-
но значимый и поэтому очень действенный источник его развития;
в основе обучения лежит дифференцированный подход к ученикам с учетом уровня их интеллектуального развития, уровня подготовки по данному предмету, уровня развития их способностей и задатков;
особое внимание уделяется сознательному развитию у школьников само
стоятельного критического мышления;
учитель является организатором самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультантом и помощником, его роль заключается прежде всего в том, чтобы квалифицированно определить трудности учеников, мешающие им полноценно усвоить знания, и помочь преодолеть эти трудности.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
Психологическая сторона исследуемой проблемы рассматривается в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Проблемы учения, умственного развития и познавательной деятельности школьника раскрываются Д.Н. Богоявленским, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской и др.
Самостоятельная работа школьников как одно из средств активизации учения изучается в работах Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Н.Г. Дайри, Б.П. Еси-пова, Р.Г. Лемберга, И.И. Малкина, P.M. Микельсона, О.А. Нильсона, И.Т. Ого-родникова, Т.С. Панфилова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, М.Н. Скаткина, Р.Б. Срода, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой и др.
Самостоятельная работа как средство организации познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения рассматривается в работах Ю.К. Бабанского, Д.В. Вилькеева, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, Н.А. По-
ловниковой, М.Н. Скаткина, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой и др.
Наличие опосредованного управления познавательной деятельностью является наиболее существенным признаком самостоятельной работы. Разрабатывая проблему индивидуализации обучения, Д.Н. Богоявленский, М.А. Данилов, А.А. Кирсанов подчеркивают, что познавательная деятельность зависит от уровня развития и подготовки обучаемых.
Системы управления познавательной деятельностью разрабатываются Е.Л. Белкиным, Л.В. Занковым, К.Б. Есиповичем, Н.Ф. Талызиной и др.
Важным вкладом в развитие самостоятельной работы, проблемы познавательной самостоятельности являются труды казанских дидактов В.И. Андреева, Д.В. Вилькеева, Г.С. Закирова, Е.М. Ибрагимовой, И.И. Малкина, Н.А. Полов-никовой и др., в которых последовательно исследуются проблемы классификации видов самостоятельной работы и развития познавательной самостоятельности школьников и студентов.
В работах Р.А. Валеевой, А.А. Кирсанова, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Ниг-матова, А.Н. Хузиахметова и других казанских исследователей освещены различные аспекты развития познавательной самостоятельности и активности через призму гуманизации и гуманитаризации образования.
Существенный вклад в развитие теории и методики обучения татарскому языку внесли работы Г. Ибрагимова, М.Х. Курбангалиева, Р.С. Газизова, М.А. Фазлуллина, М.Ш. Галлямовой, Ф.С. Валеевой, С.Г. Вагизова, Р.Г. Валитовой, М.З. Закиева, Г.Ф. Саттарова, Ф.С. Сафиуллиной, Ф.Ф. Харисова, Ч.М. Харисо-вой и др.
Отдельные аспекты организации самостоятельной работы учащихся на уроках татарского языка представлены в работах Ф.С. Валеевой, СТ. Вагизова, Р.Г. Валитовой, Б.М. Мифтахова, А.Х. Нуриевой, Ф.С. Фасеева и др.
Современный подход к обучению родному языку, опирающийся на классические идеи ученых в области лингвистики, психолингвистики, педагогики и методики преподавания, заключается в развитии и совершенствовании качества
знаний учащихся на новом, более высоком уровне, в формировании человека-гражданина, способного к культурному саморазвитию в условиях субъекта Российской Федерации.
Проблемы обучения морфологии в процессе самостоятельной работы оставались до сих пор неразработанными. В методике преподавания татарского языка отсутствуют монографические исследования, посвященные созданию дидактической системы организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии, направленные на развитие их познавательной деятельности. Представленная работа является первым теоретико-эмпирическим исследованием, содержащим психолингвистическое и дидактическое обоснование организации самостоятельной работы учащихся по татарскому языку при изучении морфологии как инструмента повышения, совершенствования качества знаний и познавательной самостоятельности, а также описание самих заданий, условий их реализации и функционирования.
Изучение психолингвистической и лингвометодической литературы по проблеме организации и проведения самостоятельной работы в учебном процессе, практики применения ее в школе и последующий анализ результатов позволили установить следующие объективные противоречия в организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка между:
объективными потребностями в классификации, разработке системы упражнений по проведению самостоятельной работы при изучении морфологии и отсутствием специальных исследований в этой области;
объективными потребностями в разработке новых методов и форм организации самостоятельной работы учащихся и неудовлетворительным состоянием их в методике преподавания татарского языка;
существующей системой обучения морфологии и необходимостью пересмотра содержания и форм ведения целенаправленной самостоятельной работы по развитию морфологических умений и навыков;
необходимостью развития творческой самостоятельности учащихся и не-
соответствием уровня ее организации современным дидактическим требованиям.
Поиски путей разрешения выявленных противоречий позволили сформулировать основную проблему нашего исследования: какова дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка?
Объективная потребность в теоретической разработке и практическом воплощении организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии определила выбор темы нашего исследования: «Дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка».
Цель исследования: теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность дидактической системы организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка.
Объект исследования: процесс организации самостоятельной работы учащихся.
Предмет исследования: дидактическая система организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка.
Гипотеза исследования: самостоятельная работа будет способствовать более глубокому и полному осознанию учащимися теоретического материала, улучшению качества их знаний по морфологии татарского языка, формированию прочных морфологических умений и навыков и учебных приемов познавательной деятельности, если:
в учебном процессе используется дидактическая система организации самостоятельной работы как совокупность дидактических, психологических и методических процедур;
процесс организации познавательной деятельности происходит в рамках теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;
при изучении морфологии татарского языка учитываются психолингви-
стические особенности, дидактические основы и применяется комплекс методов и приемов организации самостоятельной работы;
в русле субъективизации деятельность учащихся основывается на специальной системе упражнений в репродуктивной, частично-поисковой и творческой самостоятельной работы.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
Раскрыть исторические предпосылки, психолингвистические особенности и дидактические основы организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка.
Проанализировать состояние организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка.
Определить и обосновать наиболее эффективные методы и приемы организации самостоятельной работы учащихся в русле субъективизации при изучении морфологии татарского языка.
Разработать теоретически и практически обоснованное содержание и систему упражнений на основе субъективизации и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологической основой исследования являются системный и лично-стно-деятельностный подходы к организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии. Методологию исследования составили психолого-педагогические, лингводидактические труды, ориентированные на рассмотрение процесса организации самостоятельной работы учащихся при изучении грамматических явлений с позиции концепции целостного подхода к изучению природы педагогического процесса; теории развивающего обучения, развития познавательной самостоятельности и активности, поэтапного формирования умственных действий.
За методологическую основу и теоретическую базу исследования нами принята теория организации и классификации самостоятельной работы, разра-
ботанная казанской дидактической школой (И.И. Малкин и др.), методистами преподавания татарского языка (М.Х. Курбангалиев, М.Ш. Галлямова, Ф.С. Валеева, А.Х. Нуриева и др.), а также идеи: деятелъностной теории учения: А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.; теории развивающего обучения: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.; теории развития познавательной самостоятельности и активности учащихся: Д.В. Вилькеев, Г.С. Закиров, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Е.М. Ибрагимова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и др.; теории развития самостоятельной работы: П.Я. Голант, М.А. Данилов, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, И.И. Малкин, P.M. Микельсон, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Ф.С. Валеева, С.Г. Вагизов, Р.Г. Валитова, Б.М. Мифтахов, А.Х. Нуриева, Ф.С. Фасеев и др.; проблемного обучения: М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В.А. Крутецкий и др.; теории поэтапного формирования умственных действий: П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина; индивидуализации обучения: М.А. Данилов, А.А. Кирсанов и др.; теории гуманизации и гуманитаризации образования: Р.А. Валеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, А.Н. Хузиахметов и др.; теории и методики обучения русскому языку: Л.З. Шакирова, А.Ш. Асадуллин, М.З. Ахиярова, Н.А. Бобровников, В.Ф. Габдулхаков, И.С. Михеев и др.; теории методики обучения татарскому языку: К. Насыри, В.А. Богородицкий, Г. Ибрагимов, М.Х. Курбангалиев, Р.С. Га-зизов, М.Ш. Галлямова, Ф.С. Валеева, С.Г. Вагизов, Р.Г. Валитова, М.З. Закиев, Г.Ф. Саттаров, Ф.С. Сафиуллина, М.А. Фазлуллин, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Хари-сова и др.
В процессе исследования для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
теоретический (анализ психологической, педагогической, лингводидак-тической, методической литературы по исследуемой проблеме);
системный анализ и обобщение программ и учебного материала;
опросно-диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирова-
ниє, целенаправленное педагогическое наблюдение);
экспериментальные методы (констатирующий и обучающий экспери
менты, опытная работа);
статистические методы обработки полученных данных.
Исследование проводилось поэтапно:
на первом этапе (2000-2002 гг.) происходило уточнение проблемы исследования, изучение психолого-педагогической и лингвометодической литературы по теме исследования; анализировалось теоретическое состояние проблемы, производился лингвометодический анализ программ, учебников и учебных пособий; изучалась методика организации самостоятельной работы, накапливались факты, отражающие реальное состояние уровня овладения учащимися знаниями, морфологическими умениями и навыками, определялись исходные методологические позиции и категориальный аппарат исследования, была сформулирована рабочая гипотеза;
на втором этапе (2002-2004 гг.) продолжалось изучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, конкретизировалась гипотеза исследования, разрабатывались теоретически и практически обоснованное содержание и система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии, были проведены опытно-экспериментальные работы с целью проверки гипотезы исследования;
на третьем этапе (2004-2005 гг.) проводилась систематизация, обработка и обобщение результатов проведенного исследования, уточнялись отдельные теоретические положения и осуществлялось техническое оформление работы, внедрялись в практику полученные результаты и рекомендации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились татарские гимназии №16, 18, 27 г. Казани, общеобразовательные школы Рыбнослободского и Кайбицкого районов Республики Татарстан.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Теоретически обоснована и экспериментально проверена дидактическая
система организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии татарского языка:
разработана классификация видов самостоятельной работы учащихся по татарскому языку (репродуктивный, частично-поисковый и творческий);
предложен комплекс методов и приемов организации самостоятельной работы, обеспечивающих ее эффективность при изучении морфологии татарского языка;
разработаны, теоретически и практически обоснованы содержание и система упражнений как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур;
- выявлены уровни сформированности морфологических знаний, умений и навыков и владения навыками самостоятельной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в углублении и дополнении современных представлений о процессе организации познавательной деятельности учащихся при усвоении морфологии татарского языка, вызывающей у них затруднения; в разработке системы методов и приемов самостоятельной работы, отражающей специфику содержания и логику усвоения грамматики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и теоретически обоснованная система заданий по самостоятельной работе позволяет успешно решать вопросы, связанные с лингвистической компетенцией учащихся, содействует расширению и углублению их представлений о специфике грамматического оформления и использования в речи отдельных частей речи татарского языка; обеспечивает преемственность в изучении морфологии и синтаксиса; стимулирует использование в процессе обучения современных технологий. Предложенная дидактическая система внедрена в практику и значительно повышает мотивацию учащихся в процессе изучения татарского языка и других языков РФ, их коммуникативную деятельность и способствует эффективности качества развивающего обучения в целом.
Разработанная и теоретически обоснованная дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся может быть использована при составлении учебно-методических комплексов по дидактике, морфологии; преподавателями высших и средних учебных заведений, институтов повышения квалификации работников образования в процессе подготовки и переподготовки специалистов в ССУЗах и вузах; при разработке проблем организации самостоятельной работы при изучении других языков Российской Федерации.
Теоретические выводы и результаты исследования целесообразно использовать при создании программ, при разработке спецкурса «Теория и практика организации самостоятельной работы при изучении отдельных разделов языка».
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены методологическими позициями, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью методов исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального материала; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; поэтапным характером исследования и личным участием диссертанта в проведении опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Дидактическая система организации самостоятельной работы учащихся
при изучении морфологии татарского языка.
2. Теоретически обоснованное и экспериментально апробированное со
держание и система организации самостоятельной работы учащихся как цело
стная совокупность дидактических, психологических и методических процедур,
обеспечивающих развитие познавательной активности и самостоятельности
при изучении морфологии.
3. Критерии и уровни сформированности навыков самостоятельной рабо
ты.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положе-
ния и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и молодых ученых КГПУ (2000-2005 гг.); на республиканской конференции учителей татарского языка «Модернизация национальной школы в условиях обновления российского образования» (Казань, 2002 г.), научно-практической конференции «Языки народов Российской Федерации - национальное достояние российского государства» (Казань, 2002 г.); республиканском семинаре учителей и методистов «Профилизация содержания образования: опыт, проблемы, поиски» (Казань, ИПКРО, 2004 г.).
Материалы исследования опубликованы в сборниках научных трудов КГПУ, ИПКРО, в республиканских научно-методических журналах «Мага-риф», «Наука и язык». Они включены в лекции, прочитанные в Институте повышения квалификации работников образования РТ, в тематику курсовых и дипломных работ по «Методике организации самостоятельной работы при изучении морфологии».
Ход исследования, результаты, выводы и рекомендации докладывались и обсуждались на кафедрах татарского языкознания, методики преподавания татарского языка, педагогики, на заседаниях методических объединений Кайбиц-кого и Рыбнослободского районов Республики Татарстан, Московского района г. Казани.
Структура диссертации. Реализация целевых установок исследования и его внутренняя логика определили структуру работы, которая состоит из введения, 2 глав, включающих 7 параграфов, заключения, библиографии, 5 таблиц, 8 диаграмм и 2 приложений.
Исторические предпосылки организации самостоятельной работы при изучении татарского языка
В педагогике стало общепринятым положение о том, что по-настоящему овладеть знаниями ученик может только в результате активной самостоятельной познавательной деятельности. «Данное извне» понятие формируется в той мере, в какой оно является продуктом мыслительной деятельности учащихся. Поэтому активная самостоятельная работа учащихся привлекала и привлекает к себе пристальное внимание педагогов и методистов.
Исходя из задач нашего исследования, мы проанализировали состояние теории и практики самостоятельной работы в методике преподавания татарского языка.
Проблема организации самостоятельной работы по татарскому языку тесно связана с историей преподавания татарского языка. Еще в медресе в первой половине XVIII века, когда в школах процветали в основном догматизм, схоластика и зубрежка, мударрисы при преподавании татарского языка предпочитали сократический метод. В отличие от катехизического метода, сократический метод формировал у шакирдов привычку доходить до главного, до основательного добывания знания самим при помощи наводящих вопросов мударриса. Используя этот метод, мударрис сообщал шакирдам новую тему, а те, в свою очередь, опираясь на вопросы мударриса и ранне изученные знания, выполняли самостоятельную работу. В случае затруднений мударрис на основе проведенного анализа и выводов помогал сделать соответствующие выводы (23, с. 18).
Наиболее солидное исследование ранних этапов развития методики преподавания татарского языка принадлежит семье Хальфиных.
Сагит и Ибрагим Хальфины боролись за тесное общение своих воспитанников с народом, язык которого они изучали. Для это студенты в определенный
учебный день должны были быть среди татарского населения, обучать его и одновременно развивать свою разговорную речь.
Итак, Хальфины не ограничивались традиционными уроками, а требовали от учащихся, чтобы они сами организовывали различные виды самостоятельной работы. Хальфины выдвигают на первый план нетрадиционные методы самостоятельной работы для практического изучения языка. «Преподавание Хальфиных, - считает профессор О.М. Ковалевский, - было направлено к практическому изучению языка посредством усвоения кратких грамматических правил, упражнений по переводу с татарского на русский и с русского на татарский, а также путем введения разговорной практики» (69, с.45).
Анализ деятельности И. Хальфина показывает, что его задача - сформировать у учащихся умение самостоятельной работы с текстом. Исходя из этого, он предлагал задания для самостоятельной работы, развивающие способности переводить, анализировать и сопоставлять.
В его первой известной работе по грамматике татарского языка «Азбука и грамматика татарского языка с правилами арабского чтения» (209) уделялось место таким упражнениям для самостоятельного чтения, как: а) упражнения для чтения по складам; б) чтение текстов на старотатарском и арабском языках.
А в «Конспекте татарского языка» на последнем этапе изучения языка ученый предлагает самостоятельную работу с книгой - «чтение разных книг, различными почерками писанных, в прозе и стихах, с объяснением коренных слов, фраз и конструкций» (51, с.74).
Учебные пособия по татарскому языку для татар в начале XX века похожи друг на друга своим содержанием и изложением материала. На первом этапе обучения выдвигаются правила, а потом следуют упражнения. Известный методист Ф. Сайфи в своем учебнике «Уроки татарского языка в школе» (23) выделяет следующие тренировочные упражнения: поставить пропущенные буквы, проспрягать, поставить знаки препинания, определить грамматические явления, определить части речи и т.д.
При выборе заданий автор указывает на необходимость учета возрастных и интеллектуальных особенностей учащихся.
Подобные же формы самостоятельной работы мы встречаем и в трудах К. Гумерова (1913), Н. Думави (1913), X. Максуди (1910), X. Файзи (1907), Г. Ха-сана(1913).
Учебники К. Баширова (1908, 1909, 1913), Б. Гимрани (1903, 1904, 1906), К. Зульфекари (1907, 1913, 1915), Я. Мамышева (1908), Г. Сайфуллина (1913), Г. Фирушина (1904) (23, с. 166-170) не только освещали грамматические и теоретические стороны языка, но и продвигали учащихся к творческой самостоятельной работе, таким ее видам, как пересказ и изложение содержания прочитанного в устной и письменной форме, оформление письма, упражнения репродуктивного характера, самостоятельная работа в форме изложения и т.д.
Анализ учебной и методической литературы с 40-х годов XVIII до начала XX века свидетельствует о том, что проблема самостоятельной работы учащихся в ней не ставилась специально, но отдельные подходы к ней намечены в учебниках, пособиях, которые являются предметом интереса для нас.
Педагогическое наследие выдающихся ученых и методистов начала XX века является ценным вкладом в развитие методики татарского языка. Оно сыграло большую роль и в истории борьбы прогрессивных сил за передовую систему обучения.
В своих суждениях методисты, педагоги XX века исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в условиях самостоятельной деятельности, именно она не только доставляет ребенку радость и удовлетворение, но и устраняет пассивность в приобретении им новых знаний.
Психолингвистические особенности организации самостоятельной работы
Анализ специальной литературы, посвященной проблеме организации самостоятельной работы учащихся на уроках татарского языка, показывает, что единого, согласованного определения понятия самостоятельной работы учащихся по татарскому языку до сих пор не существует. Чтобы раскрыть термин «самостоятельная работа», мы рассмотрим некоторые определения, предложенные различными авторами.
Первой серьезной работой по интересующему нас вопросу является, на наш взгляд, книга P.M. Микельсона «О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения» (1940). Автор считает, что «самостоятельная работа — это выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» (128, с.51).
Несколько позднее появилось определение М.А. Данилова: «Самостоятельной работой называется вся та деятельность школьников, которая определяется заданием учителя и выполняется школьником при максимальном напряжении сил на основе приобретенных знаний, умений и навыков без непосредственной помощи учителя» (57, с. 15).
Под самостоятельной работой учащихся Р.Б. Срода подразумевает «такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы» (173, с.55).
Наиболее общепризнанным среди педагогов считается определение Б.П. Есипова, который считает, что «самостоятельная работа учащихся выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических (или тех и других вместе) действий» (66, с.34).
Как основные признаки самостоятельной работы Б.П. Есипов выделяет: 1) деятельность учащихся без посторонней помощи; 2) наличие задания; 3) специально отводимое время для выполнения задания; 4) отсутствие непосредственного вмешательства учителя; 5) оформление результатов в той или иной форме.
К трактовке содержания самостоятельной работы П.И. Пидкасистый подходит следующим образом: «Самостоятельная работа - это разнообразие типов учебных, производственных или исследовательских заданий, представляющих собой, с одной стороны, учебное задание, ...с другой - форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое приводит школьника либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний» (148, с.149). Самостоятельную работу П.И. Пидкасистый определяет как средство обучения, которое характеризуется соответствием конкретной дидактической цели и задачи.
Не менее интересным и емким по содержанию, но кратким по форме является определение О.А. Нильсона: «Самостоятельная работа учащихся — это вид учебной деятельности, при котором учащиеся под руководством учителя выполняют индивидуальные, групповые и фронтальные учебные задания, прилагая необходимые для этого умственные и (или) физические усилия» (136).
Российская педагогическая энциклопедия (1998; 1999) комментирует самостоятельную работу как «индивидуальную или коллективную учебную деятельность, осуществляемую без непосредственного руководства учителя» (157, с.308).
В словаре методических терминов самостоятельная работа рассматривается как «вид учебной деятельности, выполняемой учащимися без непосредственного контакта с преподавателем или управляемой преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы; обязательное неотъемлемое
звено процесса обучения, предусматривающее прежде всего индивидуальную работу учащихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения» (1).
Обращая внимание на определение самостоятельной работы учащихся по татарскому языку, А.Х. Нуриева пишет: «Самостоятельная работа — это значит всегда выполнение упражнений новых видов и решение новых задач» (140, с. 150). Существует и второе определение самостоятельной работы учащихся, данное А.Х. Нуриевой совместно с Ф.С. Фасеевым: «Под самостоятельной работой понимается логическое мышление учащихся, решение какой-нибудь проблемной задачи при выполнении лексико-грамматического анализа» (190, с.4).
Как нам кажется, в вышеуказанных определениях на первый план выдвигается характер задач самостоятельной работы, требующих мыслительной активности.
Но такой подход к определению представляется нам несколько односторонним, поскольку не учитываются такие основные ее признаки, как: - выполнение без непосредственной помощи учителя заданий, стимулирующих и направляющих деятельность учащихся; - наличие определенного времени для выполнения этих заданий.
В своих работах известные татарские методисты С.Г. Вагизов и Р.Г. Вали-това понимают самостоятельную работу учащихся как «письменную или устную работу учащихся над теоретическими или практическими заданиями без посторонней помощи» (21).
Необходимо отметить, что такое определение, по нашему мнению, нельзя считать полным, так как, согласно ему, любая работа будет самостоятельной, если ею не руководит учитель: «Обычное переписывание учащимися с доски, например, решенной задачи, никак нельзя считать самостоятельной работой учащихся, она ведь тоже осуществляется без вмешательства учителя. Здесь особо не проявляется ни активность, ни самостоятельность учащихся. К тому же нельзя согласиться и с тем, что процессом выполнения учащимися самостоятельной работы не должен руководить учитель, его роль не может быть сведена лишь к выдаче заданий и пассивному наблюдению за их выполнением. Мы здесь полностью солидарны с мнением авторов о том, что только умелое руководство этой самостоятельной (курсив наш. — Г.Ш.) работой со стороны учителя приведет к развитию навыков самостоятельной работы и повысит ее эффективность» (17, с.70).
Состояние организации самостоятельной работы при изучении морфологии татарского языка
Развитие познавательной и творческой способности учащихся является важной задачей современной школы. При этом особую роль играют школьные учебники, составленные на основе действующих программ и определяющие основное содержание всей работы учителя и учащихся в процессе обучения языку. В современной методической науке доминирует мысль о том, что «учебные книги должны быть направлены на пробуждение учащихся к активной самостоятельной, познавательной и мыслительной деятельности, на развитие мышления и способностей» (68, с. 178). Безусловно, работая с такими учебниками, учащийся постоянно находится в состоянии «размышляющего, понимающего и принимающего решения человека». По нашему мнению, учебник, способствующий пробуждению и развитию самостоятельной познавательной деятельности при изучении татарского языка, должен соответствовать следующим критериям: - являться прочной методической базой для учителя при постепенном, последовательном формировании системных представлений о грамматической структуре татарского языка; - ориентировать учащихся не на механическое заучивание понятий, а служить формированию мотивации к изучению языка, самостоятельности, ответственного и творческого отношения к учебной работе, так как современная психолингвистика воспринимает понятие не как простую совокупность «ассоциативных связей, а как сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть путем простого заучивания» (Л.С. Выготский); - излагать методы и приемы работы, которые стимулировали бы познавательную деятельность учащихся, облегчали бы восприятие ими знаний и развивали творческие способности, логическое мышление и формировали бы умения и навыки самостоятельной работы с учебником. Далее мы предлагаем анализ действующих программ и учебников. Школьные программы по татарскому языку определяют объем тех знаний и навыков, которые необходимы для усвоения учащимися, устанавливают систему и последовательность прохождения учебной дисциплины. Как правило, программы, составленные с учетом задач обучения, возрастных особенностей детей, специфики преподавания в школе, обеспечивают успешное обучение татарскому языку. В нашей работе мы анализируем программы с точки зрения исследуемой проблемы, смотрим, как решаются в них важные для нас вопросы: 1. Какое место в программе и учебниках занимает самостоятельная работа учащихся по татарскому языку в 5-6 классах при изучении морфологии? 2. Отведено ли в программах и учебниках специальное время для выполнения самостоятельной работы? 3. Как решаются в учебниках общедидактические задачи проведения самостоятельной работы? 4. Какие типы и формы самостоятельной работы представлены в программах и учебниках? 5. Каков характер упражнений и заданий, представленных в учебниках в контексте поставленной проблемы? Соответствует ли система упражнений и познавательных задач общедидактическому принципу от простого к сложному, от известного к неизвестному? Нами были проанализированы следующие программы по татарскому языку: 1. Татар урта мэктэплоре вчен татар теленнэн программа: 5-11 нчесыйныфлар / М.З. Зэкиев, Б.М. Мифтахов редакциясендэ. — Казан: Мэгариф, 1996.-52 6. 2. Татар урта гомуми белем мэктэплэре вчен татар теленнэн программа: 5-11 нче сыйныфлар /М.З. Зэкиев, Б.М. Мифтахов редакциясендэ. — Казан: Мэгариф, 2003. -47 6. 3. Рус мэктэплэрендэ укучы татар балалары вчен татар теле программасы: 1-11 нче сыйныфлар . —Казан: Мэгариф, 1997. — 54 с. 4. Рус мэктэплэрендэ укучы татар балаларына ана теле Ъэм эдэбият укыту программалары: 1-11 нче сыйныфлар / Тез.: Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова, В.А. Гарипова, P.P. Замалетдинов, Г.Ф. Замалетдинова. — Казан: Мэгариф, 2003. -128 б. Сразу же оговоримся, что анализ программ коснется только содержания и объема самостоятельной работы учащихся по морфологии татарского языка в 5-6 классах. Следует заранее отметить, что в вышеперечисленных программах не имеется отдельных параграфов, посвященных организации самостоятельной работы учащихся. В объяснительных записках программ излагаются основные методические рекомендации для работы над связной письменной и устной речью учащихся. В них в параграфах «Развитие связной речи» для каждого класса перечислены умения и навыки связной речи, которыми должны овладеть дети, и предлагаются различные виды работ и заданий, которые можно рассматривать как один из видов самостоятельной работы. Однако ни в объяснительных записках, ни в самих программах термин «самостоятельная работа» отдельно не упоминается. Итак, свой анализ мы начнем с программы татарского языка под редакцией профессора Р.А. Юсупова (161). Анализируемая программа предусматривает некоторые виды работ по формированию и развитию умений и навыков связной разговорной речи учащихся, которые отражены в объяснительной записке: словарная работа (работа со словарями), пересказ текстов художественной литературы, ответы на вопросы, составление диалогов, упражнения для перевода с русского на татарский и, наоборот, с татарского на русский, составление рассказов, написание сочинений, изложений, диктантов. Как было упомянуто выше, в самом содержании программы в конце каждого класса имеется специальный параграф «Развитие связной речи», в котором приведены различные виды навыков. Для 5 класса предусмотрены такие навыки, как умение выразительно читать тексты, небольшие произведения или отрывки из художественных произведений и пересказывать их, умение составлять рассказ по рисунку, по плану, заданным вопросам, опорным словам, темам («Кезге табигать», «Кезге урман», «Яз килде» h.6.), умение составлять диалоги («Танышу - таныштыру», «Минем яраткан китабым», «Китапханэде» h.6.), монологи («Автобиография», «Г.Тукай музеенда» h.6.), умение работать с текстом, писать изложения, сочинения, писать письма друзьям, родственникам и т.д., выполнять упражнения для перевода с татарского на русский и с русского на татарский язык. В отличие от 5, в 6 классе, на наш взгляд, уделяется больше внимания организации творческих работ учащихся, в связи с этим внутри отдельных параграфов предусмотрено проведение различных творческих работ и заданий. Например, в разделе «Имя существительное» предлагается написать объявление о проведении в школе праздника цветов; в разделе «Имя прилагательное» требуется написать поздравительную открытку, употребляя прилагательные в формах степеней сравнения; в разделе «Имя числительное» приведена работа по оформлению деловой бумаги - доверенности. В остальных разделах анализируемой программы не приводятся определенные задания на выполнение самостоятельной работы.
Методы и приемы организации самостоятельной работы учащихся при изучении морфологии
Для того чтобы обучение носило развивающий характер, необходимы прежде всего правильный подбор дидактических методов обучения, правильная организация учебной деятельности, которая способствует развитию познавательных интересов и потребностей в знаниях. К тому же тот или иной метод выбирается с учетом образовательных, развивающих и воспитательных задач обучения.
При отборе методов и приемов организации самостоятельной работы мы учитывали накопленный опыт в организации самостоятельной работы учащихся в процессе обучения русскому языку в национальной школе (Л.З. Шакирова, Г.А. Анисимов, А.Ш. Асадуллин, В.Ф. Габдулхаков, К.З. Закирьянов, Р.Б. Са-баткоев, Л.Г. Саяхова и др.), татарскому языку (К. Насыри, Г. Ибрагимов, М.Х. Курбангалиев, М.Ш. Галлямова, Ф.С. Ванеева, Б.М. Мифтахов, и др.) Мы классифицировали методы самостоятельного овладения учащимися знаниями с учетом уровня сложности работы с языковым материалом в соответствии с нашей классификацией самостоятельной работы (репродуктивные, частично-поисковые и творческие виды):
Методы самостоятельного овладения учащимися знаниями и формирования умений 1. Метод обучения воспроизведению и анализу готовых текстов, предложений, словосочетаний, слов. 2. Метод обучения выбору языковых средств по известному образцу в связи с изменением данных текстов, предложений, словосочетаний, слов. 3. Метод обучения творческому использованию языковых средств в связи с созданием текстов, предложений, словосочетаний, образованием слов.
Новым в методах самостоятельного овладения учащимися знаниями и формирования умений в нашем исследовании является тесное их переплетение со средствами субъективизации (Г.А. Бакунина), которые пронизывают все три уровня познавательной деятельности — от первого уровня до самого высшего (творческого).
Субъективизация предусматривает достижение высокого уровня самостоятельной творческой учебной активности школьника и требует максимальной мобилизации интеллектуальных ресурсов личности обучаемого. Это означает, что ядром содержания учебного процесса должны выступать задачи повышенной сложности, разрешение которых достижимо через реализацию высоких форм мыслительной деятельности, таких, как обобщение, абстрагирование, сознательное целеполагание предстоящей умственной работы.
Понятие «субъективизация», с одной стороны, означает действие — перевод учебного процесса на качественно новый уровень вовлеченности школьника в организацию и осуществление учебной деятельности, предусматривающей сознательное и активное его участие в планировании и проведении всех или большинства структурных этапов урока. С другой стороны, под субъективиза-цией понимается совокупность методических новаций содержательного и организационного характера (принципов, методов и приемов обучения), позволяющих обеспечить этот качественно новый уровень активизации учащихся данного класса. Деятельность эта должна быть построена таким образом, чтобы обеспечить оптимальные условия для проявления инициативной активности (учащийся как субъект, а не как объект обучения).
Субъективизацию организации самостоятельной работы на уроках татарского языка мы понимаем как фактор, существенно повышающий ее эффективность, необходимый и возможный в силу закономерности развития и функционирования детской психики, когда задействуются значительные потенциальные возможности и резервы интеллекта школьника.
Решение данной задачи обеспечивается путем включения обучаемого в сознательное учебное творчество, что становится возможным за счет использования тщательно продуманной системы заданий, педагогически грамотной организации речевого общения учителя и учеников и последних между собой.
Высокая степень субъективизации самостоятельной работы в значительной мере достигается с выходом учащихся на уровень самостоятельного целеобразо-вания в процессе их интеллектуально-речевой деятельности, самостоятельной постановки учебных задач, а не только их решения, что, в свою очередь, дает возможность школьнику приобщиться к элементам самоорганизации учебной работы.
На этой почве не только формируется стабильная установка и самоустановка личности ребенка на активную и высокоэффективную творческую интеллектуальную деятельность, но и закладываются основы целесообразного учебного поведения школьника, в высокой степени субъективного, оптимально скоординированного с действиями других субъектов учебного процесса. Разумеется, такое достижимо лишь на базе нетрадиционной организации этого процесса, определенной корректировки его содержания и умелого использования педагогом психологических факторов субъективизации, таких как положительные эмоции, создающие благоприятный фон для учебной деятельности, познавательные интересы, обеспечивающие высокое качество этой деятельности, стимулируют интеллектуальную активность ребенка, пробуждают и развивают у него познавательные потребности. На почве указанных факторов педагог имеет реальную возможность сформировать у школьников здоровые и убедительные мотивы активной учебной деятельности. Именно на этом психолого-педагогическом фундаменте у ребенка не только складывается прочная установка на систематическое учебное творчество, но и вырабатывается целесообразное учебное поведение.
Важнейшим фактором субъективизации организации самостоятельной работы, его непременным условием выступает интенсивное интеллектуальное развитие обучаемых, особое место в котором занимает формирование элементов логического мышления. Это достигается систематическим использованием в самостоятельной работе специальных интеллектуально-лингвистических упражнений, т.е. организацией нетрадиционной самостоятельной работы на уроках татарского языка, например, над лексическим значением слова как понятия. При этом мы исходим из того общепризнанного в науке факта, что само овладение школьными предметами становится возможным лишь с момента начала перехода ребенка с уровня овладения окружающим миром в форме представлений на уровень, включающий элементы логики понятийного мышления, соответственно целенаправленное формирование такового является условием плодотворной учебной деятельности детей и подростков.
