Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самостоятельная работа - «зона ближайшего развития» навыков самообразования у будущего учителя 15
1.1. Самообразование учителя - необходимое условие реализации концепции непрерывного образования 15
1.2. Сущность, содержание и модель педагогического самообразования 50
1.3. Особенности использования ресурсов сети Интернет в процессе самостоятельной работы будущих учителей при изучении педагогики 76
Выводы к главе 1 95
Глава 2. Самостоятельная работа будущих учителей при изучении педагогики: теория в контексте опыта образовательной практики 99
2.1. Реализация дидактического потенциала сети Интернет при изучении педагогики: возможности и ограничения 99
2.2. Организация самостоятельной работы студентов педагогических вузов при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет: опыт образовательной практики 127
Выводы к главе 2 141
Заключение 142
Библиография 145
Приложения 184
- Самообразование учителя - необходимое условие реализации концепции непрерывного образования
- Особенности использования ресурсов сети Интернет в процессе самостоятельной работы будущих учителей при изучении педагогики
- Реализация дидактического потенциала сети Интернет при изучении педагогики: возможности и ограничения
- Организация самостоятельной работы студентов педагогических вузов при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет: опыт образовательной практики
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Последние шесть десятилетий характеризовались стремительным развитием информационных и коммуникационных технологий, приведшим не только к техническим инновациям, но и к значительным переменам в социальной жизни. Поэтому не удивительно, что социальные аспекты информатизации стали объектом внимания философов, социологов, экономистов (С.Алтром, Р.Барнет, Д.Белл, З.Бжезинский, Ж.Бодияр, К.Боулдинг, Э.Гиденс, Р.Да-рендорф, В.Иноземцев, Г.Кан, Ж.Ф.Лиотар, Дж.Лихтхайм, Мак Люэн, Дж.Мартин, Е.Масуда, Н.Н.Моисеев, А.И.Ракитов, В.С.Степин, А.Тоффлер, А.Турен, А.Д.Урсул, Ф.Уэбстер, Ю.Хамбермас, Г.Шиллер, А.Этционе и др.). В этих исследованиях широко представлены социальная прогностика и футуроло-гические концепции, посвященные новому этапу техногенной цивилизации и носящие собирательное название «теории информационного общества». При всей их противоречивости, связанной, прежде всего, с абсолютизацией и экстраполяцией тех или иных тенденций, порождаемых внедрением информационных и телекоммуникационных технологий в жизнь, едины они в одном - в социуме резко возрастает роль кодифицированного знания.
И это положение выступает в качестве исходной посылки концепций непрерывного образования. На различных этапах развития лейтмотивами этих концепций выступали разные термины: «образование взрослых», «пожизненное образование», «от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь» и т. п. Неизменным оставалось понимание того, что реализация той или иной концепции непрерывного образования невозможна без наличия у обучаемых навыков самообразования.
Проблеме самообразования значительное место уделялось в трудах Е.Н.Волконского, Н.Н.Иорданского, Н.И.Новикова, Д.И.Писарева, Н.И.Пирогова, А.Н.Радищева, К.Д.Ушинского, И.Г.Чернышевского, С.Т.Шацкого и др., а также в значительно более поздних исследованиях А.А.Айзенберга, И.Г.Барсукова, А.К.Громцевой, Л.С.Колесника, В.А.Корвякова, И.В.Кузьминой, И.М.Наумченко, Г.Н.Серикова, И.Б.Соколовской, Г.С.Сухобской и др. Известно, что навыки самообразования лучше всего формируются в процессе самостоятельной работы, поэтому неудивительно, что проблеме ее организации посвящены труды многих авторов (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, А.В.Дарвинский, Н.Г.Дайри, Ш.И.Ганелин, Б.П.Есипов, С.И.Зиновьев, Л.Б.Ительсон, М.П.Кашин, В.В.Краевский, Р.М.Микельсон, О.А.Нильсон, И.Т.Огород-ников, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин, Р.Б.Срода, И.М.Фейгенберг, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.).
Параллельно заметим, что в современной российской педагогике сложилось вполне определенное мнение, согласно которому информационные и коммуникационные технологии выступают существенным фактором развития всего образования (А.А.Андреев, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Г.Ф.Красноженова, Е.С.Полат, А.И.Ракитов, И.В.Роберт, В.И.Солдаткин, В.П.Тихомиров, А.Д.Урсул, А.В.Хуторской, Д.В.Черни-левский, Г.П.Щедровицкий, В.М.Филиппов и др.).
В то же время, несмотря на значительное число работ, в которых изучались возможности и принципы применения информационных и коммуникационных технологий в образовании (Н.В.Апатова, В.П.Беспалько, Ю.С.Брановский, Т.П.Воронина, В.В.Годин, Ж.Н.Зайцева, О.А.Ильченко, М.П.Карпенко, И.К.Корнеев, В.В.Крюков, С.Л.Лобачев, К.Ю.Лупанов, С.И.Макаров, Т.О.Назарова, Ю.Б.Рубин, С.С.Савинский, В.А.Стародубцев, С.Т.Танцоров, Д.Л.Титарев, С.А.Христочевский, Б.Ю.Щербаков и др.), проблема реализации дидактического потенциала глобальной компьютерной сети Интернет при изучении педагогики в процессе подготовки будущих учителей не была предметом пристального внимания исследователей.
Вместе с тем, даже русские образовательные ресурсы сети Интернет (в том числе и по педагогике) увеличиваются лавинообразно (не говоря уже о зарубежных), но в рамках образовательной практики обучения эти ресурсы по ряду причин используются слабо.
Таким образом, несоответствие между дидактическим потенциалом образовательных ресурсов сети Интернет и реалиями современной образовательной практики подготовки будущих учителей, выражающееся в слабом использовании названного потенциала и обусловленное состоянием теоретического знания по проблеме организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогики, а также стремление разрешить названное противоречие обусловили проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения сущности, структуры и содержания самостоятельной работы будущего педагога с использованием образовательных ресурсов сети Интернет при изучении педагогики. В практическом - выявление дидактических условий эффективной организации названной работы.
Объект исследования - организация самостоятельной работы будущих учителей при изучении педагогики.
Предмет исследования — теоретические аспекты организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов с использованием образовательных ресурсов сети Интернет.
Цель исследования — выявление дидактических условий эффективного использования образовательных ресурсов сети Интернет в процессе самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе при изучении педагогики.
Гипотеза исследования. В условиях непрерывного усложнения педагогической деятельности и повышения социальных ожиданий к личности учителя, обусловленных как информатизацией сферы образования, так и необходимостью реализации концепции непрерывного образования, самостоятельная работа при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет способна стать существенным факто ром формирования навыков педагогического самообразования у будущих учителей, если она будет:
- направлена на развитие ответственности студента за результаты обучения, на формирование его рефлексивных способностей и критическое осмысление найденной в сети педагогической информации;
- осуществляться с учетом недетерминированности содержания образования в рамках субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента, обеспечивающего их совместное целеполагание, консультирующее управление преподавателем познавательной деятельностью студента, креативный характер обратных связей;
- способствовать формированию положительной мотивации и благоприятному эмоциональному фону обучения, отвечая при этом принципу связи теории с практикой, принципу рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм работы;
- базироваться на использовании образовательных ресурсов сети Интернет, содержащих адекватную педагогическую информацию.
Проблема, цель и гипотеза исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач. Задачи исследования:
1. На основе анализа теорий информационного общества и концепций непрерывного образования доказать, что самообразование учителя есть необходимое условие реализации последних.
2. Исходя из анализа психолого-педагогических исследований по проблеме самообразования, разработать функционально-стадийную модель «Самообразование как деятельность».
3. В соответствии с упомянутой моделью построить модель педагогического взаимодействия преподавателя со студентом в процессе самостоятельной работы, и, применяя ее как эвристическое средство исследования, выявить дидактические условия эффективного использования образовательных ресурсов сети Интернет в процессе самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе, определить виды организационных форм проведения названной работы.
4. Провести контент-анализ образовательных ресурсов сети Интернет, которые могут оказаться полезными в процессе самостоятельной работы студентов при изучении педагогики.
5. Разработать методы психолого-педагогической диагностики отношения студентов педагогических вузов к практике обращения к образовательным ресурсам сети Интернет при изучении педагогики, и на основе их применения соотнести сформулированные теоретические положения с реалиями образовательной практики.
Положения, выносимые на защиту.
1. Различные варианты теорий информационного общества большинством исследователей расцениваются как несомненная истина, но при этом игнорируется тот факт, что они, по сути, представляют собой социальные прогнозы, которые не обязаны сбываться. Но поскольку вероятность осуществления этих прогнозов достаточно велика, концепции непрерывного образования в различных трактовках выступают логическим следствием теорий информационного общества. Соответственно, главной целью системы общеобязательного образования становится формирование у учащихся навыков самообразования. Формировать такие навыки может только тот учитель, который сам в совершенстве владеет методами самообразования. В российских условиях актуальность качественного формирования навыков самообразования у учителя особенно возрастает в связи с наблюдающейся стагнацией системы повышения квалификации учителей.
2. Самообразование как деятельность может рассматриваться как совокупность таких тесно взаимосвязанных видов деятельности, как ин-формационно-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная. Для осуществления перечисленных видов деятельности необходимы навыки осознанного целеполагания в процессе самообразования; умения использовать наиболее эффективные приемы поиска, хранения и обра ботки педагогической и иной информации; способность разрабатывать и реализовывать индивидуальную образовательную траекторию; способность к критическому осмыслению результатов самообразовательного процесса.
К числу внешних условий, облегчающих самообразование учителя в рамках его повседневной, профессиональной деятельности, относятся:
1) организационные (создание модулей, учебных планов и программ повышения квалификации учителя; создание соответствующих образовательных ресурсов на базе сети Интернет; разработка мультимедийных и иных электронных изданий, проведение научных, учебно-методических семинаров и т.д.);
2) ценностно-мотивационные (создание условий для осознания учителем, что самообразование является как терминальной, так и инструментальной ценностью);
3) технологические (создание условий для освоения алгоритмов информационно-ориентационной деятельности; алгоритмов доступа к социальной памяти, сосредоточенной на электронных носителях; освоение программных средств).
В то же время, необходимые для учителя навыки и умения самообразовательной деятельности можно и должно формировать в процессе самостоятельной работы студентов педагогического вуза при изучении педагогики.
3. Самостоятельная работа - форма реализации самостоятельной деятельности студента (самообразования) в учебном процессе с учетом его зоны ближайшего развития, которая выражается в выполнении учебных заданий, способствующих познавательному и прочному усвоению знаний, умений, актуальных для студента на данном этапе его развития. Ее основными целями выступают: интериоризация обучаемым содержания образования; формирование навыков самообразования. Педагогическое взаимодействие преподавателя со студентом в процессе самостоятельной работы может быть описано как сложная структура взаимосвязей таких видов деятельности студента, как информационно-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная; а также таких видов деятельности преподавателя, как информационно-ориентационная, моделирующая, консультирующая, контрольно-оценочная, аналитическая. Это взаимодействие, на наш взгляд, должно осуществляться с учетом таких принципов, как принцип критического осмысления педагогической информации; принцип учета недетерминированности содержания образования; принцип субъект-субъектного взаимодействия; принцип рефлексивной направленности самостоятельной работы; принцип развития ответственности студента за результат обучения.
С использованием образовательных ресурсов сети Интернет достаточно эффективно как в рамках учебного процесса, так и педагогической практики могут осуществляться следующие виды организации самостоятельной работы: поиск информации в сети, контент-анализ образовательных ресурсов сети, организация диалога, работа с тематическими и Web-квестами (Б.Додж и Т.Марч), мультипроектирование (Е.С.Полат).
4. Существующие образовательные ресурсы сети Интернет допускают возможность организации упомянутых видов самостоятельной работы, и, как показывает наш опыт образовательной практики, при изучении педагогики эта работа способна стать существенным фактором формирования у будущих учителей навыков самообразования, обеспечивая при этом развитие ответственности студента за результаты обучения, формирование рефлексивных способностей и критическое осмысление черпаемой им из сети педагогической информации; формированию положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона обучения.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
- выявлены факторы, обуславливающие необходимость формирования навыков самообразования будущих учителей (информатизация социума, формирование системы непрерывного образования, стагнация системы повышения квалификации учителей, приоритетность задачи форми рования навыков самообразования у учащихся общеобразовательных школ);
- разработана функционально-стадийная модель «Самообразование как деятельность» (самообразование как деятельность рассматривается в качестве совокупности таких тесно взаимосвязанных видов деятельности, как информационно-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная);
- определены внешние условия, облегчающие самообразование учителя в рамках его повседневной, профессиональной деятельности (организационные, ценностно-мотивационные, технологические);
- уточнено понятие самостоятельная работа студента (самостоятельная работа - форма реализации самостоятельной деятельности студента (самообразования) в учебном процессе с учетом его зоны ближайшего развития, представляющая собой сложную структуру взаимосвязей таких видов деятельности студента, как информационно-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная; а также таких видов деятельности преподавателя, как информационно-ориентационная, моделирующая, консультирующая, контрольно-оценочная, аналитическая);
- выявлены дидактические условия эффективного использования образовательных ресурсов сети Интернет в процессе самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе при изучении педагогики (принцип критического осмысления педагогической информации; принцип учета недетерминированности содержания образования; принцип субъект-субъектного взаимодействия; принцип рефлексивной направленности самостоятельной работы; принцип развития ответственности студента за результат обучения);
- определены виды организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогики (поиск информации в сети, контент-анализ образовательных ресурсов сети, организация диалога, работа с тематическими и Web-квестами (Б.Додж и Т.Марч), мультипроектирование (Е.С.Полат));
- проведен контент-анализ образовательных ресурсов сети Интернет, которые могут быть использованы в процессе самостоятельной работы студентов при изучении педагогики;
- разработаны методы психолого-педагогической диагностики отношения студентов педагогических вузов к практике использования образовательных ресурсов сети Интернет при изучении педагогики.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы формирования навыков самообразования у будущих педагогов, их общей культуре; расширят научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей интеграцию в содержание высшего педагогического образования информационных и коммуникационных технологий.
Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют эффективной реализации образовательного потенциала глобальной компьютерной сети Интернет при организации самостоятельной работы при изучении педагогики в высшей школе. Разработанные методические рекомендации «Образовательные ресурсы сети Интернет по педагогике», психо-лого-педагогаческий инструментарий для отношения студентов педагогических вузов к практике использования образовательных ресурсов сети Интернет при изучении педагогики вошли в ряд реальных предпосылок совершенствования практики преподавания в вузах.
Методологической основой исследования явились философия образования, педагогические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:
- основные положения методологии педагогики (В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин и др.);
- теории информационного общества (Д.Белл, Ж.Бодияр, Э.Гиденс, Е.Масуда, Н.Н.Моисеев, А.И.Ракитов, А.Д.Урсул, Ф.Уэбстер, Ю.Хамбермас, Г.Шиллер и др.);
- психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам самообразования и организации самостоятельной работы (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, С.И.Зиновьев, В.В.Краевский, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Р.Б.Срода, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова и др.);
- педагогические исследования по проблемам информатизации образования (А.А.Андреев, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Е.С.Полат, И.В.Роберт, В.И.Солдаткин, В.П.Тихомиров, А.В.Хуторской, В.М.Филиппов и др.);
- дидактические теории, раскрывающие принципы и возможности применения информационных и коммуникационных технологий в образовании (Н.В.Апатова, В.П.Беспалько, Ю.С.Брановский, С.А.Христочевский и др.).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре информатики, прикладной математики и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (2002 - 2003 гг.). Изучение педагогической действительности и опыта работы педагогического вуза в аспекте формирования навыков самообразования у студентов с использованием ресурсов сети Интернет. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
2 этап (2003 - 2004 гг.). Разработана концепция исследования. Разработаны модели «Самообразовательная деятельность», «Педагогическое взаимодействие преподавателя со студентом в процессе самостоятельной работы». Проведен эксперимент по организации самостоятельной wернет.
3 этап (2004 - 2005 гг.). Теоретически осмыслены эмпирические данные. Проведен анализ результативности педагогического эксперимента. Оформлена диссертация.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; педагогическое наблюдение.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровне объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 7 публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на кафедре информатики, прикладной математики и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета, на Международной научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики» (Екатеринбург, 2005), на Международной научно-технической конференции «Компьютерные и вычислительные технологии в задачах естествознания и образования» (Пенза, 2005), на X республиканской открытой научной конференции «Современные проблемы информатизации» (Воронеж, 2004), на III Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2005).
Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета.
Самообразование учителя - необходимое условие реализации концепции непрерывного образования
Вторая половина XX века ознаменовалась взрывным развитием информационных и коммуникационных технологий. Это обстоятельство нашло свое отражение не только в технической, естественнонаучной литературе, но и в философии, социологии, футурологии. В них исходным положением выступает гипотеза о том, что появление и развитие новых технологий неизбежно должно привести к качественному изменению социума. Это обстоятельство хорошо иллюстрируется известными и менее известными названиями общества будущего (за которыми стоят соответствующие теории): - «посткапиталистическое» (Р.Дарендорф), - «телематическое» (Дж.Мартин), - «постцивилизационное» (К.Боулдинг), - «постэкономическое» (Г.Кан, В.Иноземцев), - «супериндустриальное» (А.Тоффлер), - «постпротестантское» (С.Алтром), - «постбуржуазное» (Дж.Лихтхайм), - «постмодернистское» (А.Этционе), - «технотронное» (З.Бжезинский), - «постнефтяное» (Р. Барнет), - «всемирная деревня» (Мак Люэн), - «программированное» (А.Турен).
В то же время, с точки зрения многих исследователей, стал историческим фактом переход к постиндустриальному обществу, и, соответственно, Д.Белл оказался его пророком:
«Один из крупнейших социологов XX века Д.Белл в 50-х гт. создал теорию постиндустриального общества, в которой, по сути, сформулировал все основные черты, присущие информационному обществу, переход к которому стал в конце XX - начале XXI века общепризнанным историческим фактом... В работах 80-х и 90-х гг. Д.Белл констатировал, что человечество вступает в информационную эруу которая характеризуется не просто развитием существовавших ранее способов коммуникации, а порождает новые принципы социальной и технологической организации» [187].
Среди факторов, обуславливающих переход к постиндустриальному обществу, Д.Белл в своих работах [439]-[446] выделял такие, как - переход от механических, электрических и электро-механических систем к электронным, приведший к росту скорости передачи информации; - минитюризация (значительное изменение величины конструктивных элементов, проводящих электричество или преобразующих электрические импульсы); - дигитализация (дискретная передача информации посредством цифровых кодов); - программное обеспечение, позволяющее одновременно решать различные задачи без знания какого-либо языка на персональном компьютере. Одновременно Д.Белл, выделяя основные характеристики общества будущего, среди наиболее существенных называл следующие: - основным принципом, определяющим адаптацию и развитие в информационном обществе, становится знание; - основной сектор производства определяется количеством и качеством предоставляемых населению услуг; - главный контингент рабочей силы — служащие, работающие с информацией, знаниями, символами; -управленческая группа, соединяющая производственные и информационные ресурсы, формируется из специалистов администраторов-исследователей; основополагающей производственной единицей является исследовательский институт и сервисный центр; - высший уровень потребностей личности определяется ее знаниями и самореализацией; - временная перспектива развития общества ориентирована в будущее в отличие от индустриальной фазы развития, апеллирующей адаптацией к настоящему времени; - социальная коммуникация и адаптация определяются отношением «человек - человек», в то время как в предындустриальной фазе имело место отношение «человек - природа», а в индустриальной фазе - «человек - машина»; - движущей силой развития общества становятся информация и технологии обработки знаний; -стратегическим ресурсом развития делаются образование и интеллектуальный потенциал; -основной вид технологий - интеллектуальная технология, пришедшая на смену механизированной; -методы управления и принятия решений основываются на построении адаптивной модели базы принятия решений, с широким привлечением теории системного анализа [439] - [446].
«Мы вступаем в XXI век, - писал Н.Н.Моисеев, - цивилизация которого будет пронизана электроникой подобно тому, как организм животного пронизан нервными волокнами. Главное здесь состоит, наверное, в том, что без соответствующего развития вычислительной техники мы не можем рассчитывать на вступление в эру «направленного развития» [240].
Схожая позиция просматривается и у А.Турена, называвшего формирующееся общество «программируемым», поскольку оно является не результатом естественноисторического развития, а итогом решений, политик и программ.
В то же время, по мнению Ф.Уэбстера, теория Д.Белла постиндустриального общества несостоятельна, и тому имеются существенные социологические подтверждения, и потому остается только удивляться, почему концепция Д.Белла по-прежнему востребована:
«Белл, несомненно, был прав в том, что роль, которую играет информация в общественной, экономической и политической деятельности резко возрастает. Однако он глубоко заблуждался в том, что это якобы свидетельствует о возникновении общества нового типа — «постиндустриальной эры». Действительно, теория ПИО несостоятельна, если рассматривать ее в свете реальных тенденций... Кроме того, ПИО представляется состоятельным «идеальным конструктом», только если в качестве отправной точки принять чистую теорию и методологический подход к социальному анализу, который оказывается ложным, когда в расчет принимаются реальные общественные отношения» [384].
Особенности использования ресурсов сети Интернет в процессе самостоятельной работы будущих учителей при изучении педагогики
Общеизвестно, что самостоятельная работа студентов - составная часть их учебно-познавательной деятельности. В соответствии с действующими ГОС ВПО ее объем должен составлять порядка 50% времени, отводимого на изучение той или иной учебной дисциплины. При этом полагается, что именно самостоятельная работа при ее правильной организации способна выступить существенным фактором не только повышения качества знаний, но и формирования ключевых компетенций студентов. Так, по мнению И.А.Зимней, самостоятельная работа - суть высшая форма учебной деятельности [130]. Много ранее важность и значимость самостоятельной работы для организации успешной учебной деятельности отмечали К.Д.Ушинский, А.Дистервег и др.
В частности, А.Дистервег, отмечал: «Развитие и образование ни одного человека не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение. ...Поэтому самодеятельность - средство и одновременно результат образования» [103].
Это утверждение не потеряло своей актуальности до сих пор, о чем, в частности, свидетельствует значительное число исследований, посвященных проблеме организации самостоятельной работы (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, А.В.Дарвинский, Н.Г.Дайри, Ш.И.Ганелин, Б.П.Есипов, С.И.Зиновьев, Л.Б.Ительсон, М.П.Кашин, В.В.Краевский, Р.М.Микельсон, О.А.Нильсон, И.Т.Огородников, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин, Р.Б.Срода, И.М.Фейгенберг, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.И. Щукина и др.).
Вместе с тем, а может быть именно поэтому, термин «самостоятельная работа» в психолого-педагогической литературе интерпретируется неоднозначно.
Самостоятельная работа трактуется и как метод обучения, и как форма организации учебных занятий или просто как учебное задание, и как учеба без руководства и помощи со стороны преподавателей, и как самообразование.
В исследованиях, посвященных проблеме самостоятельной работы, до сих пор отсутствует и единое мнение по поводу определения сущности самостоятельной работы. Расходятся мнения ученых и по вопросу ее дидактической функции: термин «самостоятельная работа» не имеет статуса более или менее четкого определенного научного понятия, его смысл оказывается размытым, неуловимым, интуитивным, множественным.
Как представляется, полисемия этого понятия объясняется сложностью соответствующего феномена, наличием в нем относительно различных сторон, каждая из которых может быть предметом специального изучения.
Анализ теоретических источников показывает, что самостоятельную работу считают - методом обучения (А.К.Бушля , А.К.Ковалев, Н.В.Кузьмина и др.); - приемом учения (Г.П.Герасимов, А.Ф.Соловьев, А.В.Усова); - формой организации учебной деятельности (Б.П.Есипов, В.А.Щенов, В.И.Андреев ); - средством организации учебной деятельности; - видом познавательной деятельности (В.Граф, И.Ильясов). В различных трудах самостоятельную работу называют: - работой; - способом развития и активизации творческих способностей; - комплексом мероприятий, способствующим развитию и активизации творческих способностей; - системой условий обучения; - компонентом творческой познавательно-практической деятельности; - составной частью учебного процесса; -деятельностью, определяемой мотивом, целью, задачами.
В педагогической энциклопедии дается следующее определение: «Самостоятельная работа - это многообразные виды индивидуальной и коллективной учебной деятельности, осуществляемые на классных и внеклассных занятиях и дома по заданиям без непосредственного участия учителя» [329].
В работе М.А.Данилова отмечается: «Самостоятельной работой называется вся та деятельность школьников, которая определяется заданием учителя и выполняется школьником при максимальном напряжении сил на основе приобретенных знаний, умений и навыков без непосредственной помощи учителя» [97].
Р.М.Микельсон понимает под самостоятельной работой «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [232]. Самостоятельной работой И.Э.Унт называет такой способ учебной деятельности, когда учащимся дают учебные задания и инструкции для их выполнения, работа проводится без участия преподавателя, но под его руководством, и ее выполнение требует от обучаемых умственного напряжения [380].
Следующее определение самостоятельной работы принадлежит Б.П.Есипову:
«Самостоятельная работа, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, по его заданию в специально предоставленное для этого время. При этом обучаемый сознательно стремится достигнуть поставленную цель, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических действий» [117].
Из приведенного определения видны сущностные, с точки зрения Б.П.Есипова, характеристики самостоятельной работы: во-первых, самостоятельная работа осуществляется без участия руководителя в момент ее выполнения (участие ограничивается предварительной выдачей задания, инструктажем и последующим контролем); во-вторых, для самостоятельной работы выделяется специальное время (либо во время занятий, либо во внеурочное время); в-третьих, во время выполнения самостоятельной работы студент осуществляет умственную или физическую деятельность; в-четвертых, необходимым условием выполнения самостоятельной работы является наличие у студента сформированной на высоком уровне внутренней мотивации.
Любопытно, что при таком подходе обычная контрольная работа выступает наиболее ярким примером самостоятельной работы. При этом из определения не слишком ясно, какова структура самостоятельной работы, каким образом она должна быть организована, что считать ее результатом. Фактически данное определение носит феноменологический характер, описывая характеристики самостоятельной работы на уровне по большей части внешних признаков.
Реализация дидактического потенциала сети Интернет при изучении педагогики: возможности и ограничения
На современном этапе в развитии высшей школы большую роль играют информационные и телекоммуникационные технологии как один из важнейших факторов, обуславливающих переход от традиционной системы образования к системе непрерывного образования. Данный процесс находит свое отражение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях, посвященных названным проблемам (А.А.Андреев, Н.В.Апатова, Б.С.Гер-шунский, В.П.Зинченко, Г.Ф.Красноженова, С.В.Панюкова, Е.С.Полат, Э.И.Кузнецов, А.И.Ракитов, И.В.Роберт, В.И.Солдаткин, А.В.Славин, В.А.Стародубцев, Л.Г.Титарев, В.П.Тихомиров, А.Д.Урсул, А.В.Хуторской, Д.В.Чернилевский, Г.П.Щедровицкий, В.М.Филиппов и др.).
В то же время, несмотря на значительное число работ, в которых изучались принципы применения информационных и коммуникационных технологий в образовании (Н.В.Апатова, В.П.Беспалько, Ю.С.Брановский, Т.П.Воронина, В.В.Годин, Ж.Н.Зайцева, О.А.Ильченко, М.П.Карпенко, И.К.Корнеев, В.В.Крюков, С.Л.Лобачев, К.Ю.Лупанов, С.И.Макаров, Т.О.Назарова, П.И.Образцов, Б.Л.Паршиков, А.А.Поляков, А.Н.Романов, Ю.Б.Рубин, С.С.Савинский, Б.Саймон, З.Ф.Смолов, В.И.Солдаткин, М.И.Старов, В.А.Стародубцев, С.Т.Танцоров, Д.Л.Титарев, С.А.Христочевский, Б.Ю.Щербаков и др.), дидактические возможности глобальной компьютерной сети Интернет в высшей школе не были объектом пристального внимания. С нашей точки зрения, причиной тому - исторически сложившаяся к настоящему моменту система высшего профессионального образования не обладала достаточными экономическими ресурсами.
Как справедливо отмечалось в работе М.Р.Раянова: «Вместе с тем, информационно-технологические и социальные изменения, происходящие в современном обществе, вызванные быстрым развитием новых информационных технологий, требуют нового подхода к использованию дидактического потенциала глобальной компьютерной сети Интернет, предполагающего всестороннее и качественное использование информационных и коммуникационных технологий. В условиях нового информационного общества востребован новый тип культуры личности: Интернет-культура как часть общей культуры, как составляющая общей готовности к жизни в условиях информационного общества. Современная высшая школа должна готовить не просто специалиста в конкретной узкой области знаний, а человека с новым мышлением, готового повышать свой интеллектуальный потенциал на протяжении всей своей жизни, следуя за изменениями, происходящими в обществе. Интернет уже на сегодняшний день имеет огромное влияние на развитие общества, значительный дидактический и мировоззренческий потенциал. Из этого можно заключить, что современному обществу требуется педагог, имеющий высокую Интернет-культуру, позволяющую оптимально решать как общепедагогические, так и общекультурные задачи обучения и воспитания новых членов общества» [323].
Из сказанного выше понятно, что Интернет-культура, понимаемая М.Р.Раяновым как: - умение успешно и целенаправленно осваивать новые технологии и программные продукты с целью поиска, обобщения и использования информации, предоставляемой сетью Интернет;
- использовать возможности сети Интернет для налаживания и поддержания контактов с удаленными пользователями сети в рамках своей профессиональной деятельности;
- использовать ресурсы Интернет в процессе образования и самообразования, выступает необходимым, но не достаточным условием организации самостоятельной работы при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет. Очевидно, существенным фактором названной деятельности являются сами ресурсы.
Проанализируем далее подробно виды самостоятельных работ с использованием названных ресурсов (перечисленных в главе 1) с тем, чтобы вычленить те, что допускают более или менее эффективную реализацию при изучении педагогики.
Обсуждение сформулированного вопроса имеет смысл начать с муль-типроектирования - самого сложного вида самостоятельной работы. И здесь в первую очередь следует согласиться с тем, что:
«Структура и методика использования мультипроектов ... в настоящее время не разработана ни в методической литературе, ни в практике функционирования информации в сети Интернет. Возможно лишь использование теоретического и практического опыта, накопленного в результате организации и проведения компьютерных телекоммуникационных проектов» [Полат 137].
В то же время, в работе [Полат] мультипроекты априорно подразделяются на: творческие, исследовательские, игровые, практико-ориентированные. При этом характеризуются они следующим образом.
Для творческих мультипроектов характерно отсутствие заранее определенной и детально проработанной структуры. В рамках творческого проек 102 та определяются лишь его общие параметры. Возможно также указание оптимального достижения указанных целей. В качестве необходимого условия реализации названных проектов выступает четкая формулировка целей значимых для студентов. Осуществление творческих проектов предполагает максимальную активизацию познавательной активности студентов, способствуют эффективной выработке навыков и умений работать с литературой, умений ее анализировать, делать выводы и общения.
В качестве примера реализации творческого мультипроекта под условным названием «Мы пишем электронный учебник по педагогике», можно рассматривать проведение доцентом кафедры информатики, прикладной математики и методики их преподавания СамГТПУ О.Ф.Брыксиной занятий в 2001/2002 году по спецкурсу «Программные средства учебного назначения» в объеме 68 часов. В рамках преподавания этой учебной дисциплины студенты 31 группы 3 курса были разбиты на подгруппы (2-3 человека), каждая из которых разрабатывала отдельный фрагмент электронного учебника по педагогике. Говоря о результатах, следует в первую очередь отметить, что в итоге был создан не слишком качественный (в содержательном аспекте) электронный учебник по педагогике. С другой стороны, эти занятия вполне правомерно рассматривать как пример творческого мультипроекта. Иными словами, творческое мультипроектирование при изучении педагогики возможно. Однако стоит констатировать значительную его значительную трудоемкость и одновременно предельную сложность организации в рамках текущей самостоятельной работы студентов.
Исследовательское мультипроектирование предполагает наличие четко поставленных актуальных и значимых для студентов целей, продуманной и обоснованной структуры проекта, использование широкого арсенала методов педагогического исследования, применения статистических методов обработки педагогической информации. Как представляется, тематика исследовательских проектов должна отражать наиболее актуальные для современной педагогической науки проблемы с учетом ее значимости для развития исследовательских навыков студентов.
На наш взгляд, разработка таких мультипроектов наиболее реальна на стадии дипломного проектирования. Например, при разработке тем: «Современные средства оценивания результатов обучения», «Применение информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» и т.п.
Впрочем, стоит отметить, что граница между творческим и исследовательским проектированием весьма условна.
В этой связи имеет смысл заметить, что в процессе текущей самостоятельной работы при изучении педагогики разработка исследовательских мультипроектов дело очень непростое, хотя принципиально возможное (например, в рамках научно-исследовательской деятельности студентов).
Главным содержанием игрового мультипроекта, по мнению авторов работы [Полат], должна выступать ролевая игра:
«В таких проектах структура не остается неизменной, а главным содержанием становится ролевая игра, когда учащиеся-участники принимают на себя определенные роли (министров, банкиров, «китов промышленности», даже членов политбюро) для деловой имитации и разрешения вымышленных или реально существовавших ситуаций. Наиболее целесообразным представляется применение таких проектов для изучения истории Отечества в переломные моменты, когда принимались решения различного уровня, но оказавшие судьбоносное значение для последующих событий» [Полат].
Организация самостоятельной работы студентов педагогических вузов при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет: опыт образовательной практики
Прежде чем приступить к описанию проведенной нами опытно-экспериментальной работы, имеет смысл констатировать следующее.
Как известно, при исследовании социальных систем применяются два исследовательских подхода: количественный и качественный. Количественный подход к изучению социальных явлений - формализованная логико-статистическая технология эмпирических исследований, построенная на базе априорной логически рассчитанной схемы исследования, стандартизированных опросов, цифровой информации, использовании статистических методов и развитой системы компьютерных программ для статистического анализа цифровых данных. Количественный подход несколько десятилетий был фактически единственной исследовательской моделью. Логико-статистическая технология и ныне остается наиболее распространенной [237].
Количественный подход превалирует и в массе психологических, педагогических диссертаций, публикаций научного и прикладного характера. В итоге в научной и преподавательской среде, в сознании многих экспертов и широкой публики представление о педагогических и психологических исследованиях прочно связывается с анкетными опросами в самой их примитивной форме (люди отвечают на анкеты, выбирают варианты готовых ответов, а исследователи потом представляют проценты ответов).
В отличие от количественных, качественные исследования (понимаются как неколичественные) строятся на более мягких способах, касающихся планирования исследования, извлечения первичных данных, проведения их анализа и интерпретации результатов.
Как отмечает Г.И.Саганенко: «В отличие от количественной формализованной методологии, имеющей достаточно определенный спектр организационных и методолого-методических характеристик, качественная методология не поддается исчерпывающему лаконичному описанию. Идея качественного подхода предполагает более непосредственные и «эмпатические» отношения исследователя с изучаемой реальностью и его установки на проникновение в суть социального, конкретность исследования, построение теории по мере продвижения в понимании изучаемого объекта, особые виды исходных данных, среди которых используется разного рода текстовая, видео- и аудиоинформация» [237].
Исходя из сказанного, попытаемся проанализировать результаты нашего незамысловатого педагогического эксперимента. Хронологически его описание выглядит следующим образом.
В 2003/2004 году студентам 3 курса факультета информатики были созданы условия для самостоятельной работы в сети Интернет при изучении педагогики. В частности, они занимались контент-анализом образовательных ресурсов по педагогике, результаты которого отчасти были представлены в предыдущем параграфе. Неожиданным последствием нашего эксперимента было обращение этих же студентов, но уже в 2004/2005 году, с просьбой организовать доступ к сети Интернет для поиска материалов, необходимых для прохождения педагогической практики. Это настолько удивило нас, что мы предприняли качественный анализ сложившейся образовательной ситуации на основе метода открытых вопросов [Саганенко], предложив студентам написать педагогическое сочинение, в котором раскрыть два вопроса:
1) «Использование образовательных ресурсов сети Интернет для подготовки к занятиям во время прохождения педагогической практики»; 2) «Использование образовательных ресурсов сети Интернет для подготовки к внеклассным мероприятиям во время прохождения педагогической практики».
Далее приводятся обзор некоторых из них. Так, студентка Г.К.Беленева в своем сочинении отметила, что образовательные ресурсы сети Internet она использовала при подготовке планов-конспектов уроков по таким темам, как «Алгоритмы», «Типы алгоритмов», «Исполнители», «Знакомство с языком программирования BASIC» (сайт: http://infosgs.narod.ru.). В частности, она отмечала:
«Интересные материалы этого сайта помогли мне «втянуть» ребят в дискуссию и вызвали у них неподдельный интерес к вопросам, обсуждаемым на занятиях. При обучении учащихся информатике на уроках использовались опорные конспекты, взятые со страниц сайтов, посвященных изучению информатики. Особенно неоценимая помощь была получена для проведения воспитательной работы со школьниками. Так при подготовке внеклассного мероприятия, посвященного Дню Святого Валентина, была почерпнута полезная информация (стихи, история Дня Святого Валентина) для классного часа, посвященного темам вежливости и взаимопомощи (http://www.engl. freenet.kz/lesson.htm )».
Отметим, что при подготовке к урокам и внеклассным мероприятиям Г.К.Беленева использовала не только Internet ресурсы, но и книги из методического кабинета школы и учебно-методическую литературу, взятую у учителя информатики.
Студент П.А.Иванов при прохождении педагогической практики активно обращался к ресурсам сети Internet. В частности, он осуществлял поиск материала для проведения уроков по теме «Архитектура ЭВМ» (сайты: www.nix.ru, www.ixbt.ru, а также Internet сайт студента 4 курса факультета информатики М.Ю.Шатохина,). При поиске методического материала им ис-пользовались поисковые системы: Yandex.ru, Rambler.ru, Google.com. а также информация с сайта http://new.teacher.fio.ru/.
Информационные минутки на уроках информатики наполнялись в том числе и новостными ресурсами: www.membrana.ru, www.inauka.ru, www.bbc.co.uk, www.cnn.com.
Для проведения школьных мероприятий: «Песня строем», «День влюбленных», «Рыцарский турнир» - были взяты конкурсы, песни, графические обьекты с сайтов: www.kulichki.com, www.moigorod.ru и каталог ссылок www.iref.ru.
Студент Д.С.Баранкин применял ресурсы сети Internet для подготовки конспектов урока, классных и внеклассных часов, например, сайт www.fio.ru. С помощью ресурсов сети Internet он помогал подготовиться своим ученикам к праздничным мероприятиям, посвященным 23 февраля и 8 марта (всевозможные шутки, фотографии, сценарии).
Студент А.С.Куров изучал с учащимися 9 класса на уроках информатики тему «Обработка числовой информации с помощью электронных таблиц Excel». В своем сочинении он указал, что при подготовке к уроку использовал как материал, взятый из учебно-методической литературы, так и из сети Internet, а, именно, с сайтов: www.uchitel.ru, www.vospitatel.ru, на которых содержится очень много полезной информации. Однако А.С.Куров считает, что задачи, предложенные на этих сайтах, достаточно сложные.
Студентка Т.В.Ладнушкина при подготовке к проведению уроков широко использовала как методическую литературу, так и образовательные ресурсы сети Internet. Она для организации воспитательной работы с детьми чаще использовала материалы с сайтов, направленных на разработку сценариев классных часов, праздников и т.д. Материалы сайта www.debryansk.ru использовались ею для составления конспектов уроков по информатике при подготовке к занятиям по разделу «Язык программирования PASCAL». На этом сайте располагается ресурс «Лекции» по некоторым темам информатики, краткие справочники, набор тестов и заданий. Материалы этого сайта помогли ей сделать план-конспект урока более доступным и наглядным, подобрать дидактические материалы к практическим занятиям и лабораторным работам. Также использовались материалы сайтов www.uzmak.ru/info/pascal, www.sskor.web.ur.ru, www.teacher.fio.ru. Она выделила сайт www.uchitel.ru как богатый различными методическими и учебными материалами и содержащий ссылки на другие сайты. Студентка отметила, что адреса многих сайтов невозможно вспомнить, так как воспользовавшись ими однажды, она поняла, что сайты перестали представлять для нее интерес. При организации воспитательной работы, подготовке классных часов, внеклассных мероприятий, колоссальную помощь оказали готовые сценарии на сайтах Internet, примеры уже приведенных классных часов, рекомендации, мнения учителей, занимающихся разработкой и проведением аналогичных мероприятий.
