Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование реализации личностно- ориентированного подхода в самостоятельной работе студентов 17
1.1. Самостоятельная работа студентов как педагогическая проблема в современном вузе 17
1.2. Личностно-ориентированный подход в совершенствовании самостоятельной работы студентов 50
1.3. Организация самостоятельной работы студентов с использованием Интернет-ресурсов 73
Выводы по первой главе 97
Глава 2. Педагогический эксперимент по проверке эффективности реализации личностно-ориентироваиного подхода в организации самостоятельной работы студентов 100
2.1. Педагогические условия совершенствования самостоятельной работы студентов на основе личностно-ориентироваиного подхода с использованием Интернет-ресурсов 100
2.2. Содержание и результаты вариативного педагогического эксперимента 122
Выводы по второй главе 155
Заключение 156
Литература 162
Приложения
- Самостоятельная работа студентов как педагогическая проблема в современном вузе
- Личностно-ориентированный подход в совершенствовании самостоятельной работы студентов
- Педагогические условия совершенствования самостоятельной работы студентов на основе личностно-ориентироваиного подхода с использованием Интернет-ресурсов
- Содержание и результаты вариативного педагогического эксперимента
Введение к работе
Современному обществу необходима личность неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. Все это требует обновления теоретических взглядов и практических действий по развитию личности студента в образовательном процессе.
Организация самостоятельной работы студентов в высшей школе — сложный и многомерный процесс, который включает в себя и формирование мотивации, профессиональной позиции будущего специалиста, и органичное включение самостоятельной работы в процесс освоения содержания учебных дисциплин, интеграцию самостоятельной работы студентов с опытом использования современных педагогических технологий, и выбор форм контроля за результатами самостоятельной работы.
Общедидактические и психологические аспекты самостоятельной работы студентов анализировались в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, P.M. Микельсона, СИ. Архангельского, Б. П. Есипова, Л.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Р.К. Срода, Ю.К. Бабанского, П.П. Пидкасистого, А.С. Лын-да, Л.В. Жаровой, А.В. Усовой, О.А. Нильсона, Т.И. Шамовой, В.А. Сласте-нина и др. В целом следует отметить, что более всего изучены вопросы организации самостоятельной работы применительно к условиям общеобразовательной школы.
Основной целью современного высшего образования становится формирование личности студента, способного к самостоятельному познанию, готового к постоянному самообразованию, творческому саморазвитию и самостоятельному повышению своей профессиональной компетентности. Ценностные ориентации в структуре профессиональной компетентности современного специалиста должны быть направлены на познавательную самостоятельность.
Характер взаимодействия преподавателей и обучающихся в ol тельном процессе нередко остается традиционным. По-прежнему обучаї щиеся редко включаются в построение собственного образовательного пути, а формы их взаимодействия с преподавателями остаются фронтальными и личностно не сориентированными. Это заставляет ученых вновь возвращаться к вопросам эффективности обучения на новом этапе развития педагогической науки.
Одной из основных целей самостоятельной работы в вузе является превращение студента в активного субъекта собственного учения, психологически готового и функционально подготовленного в зависимости от своих способностей, интересов, наклонностей и жизненных планов выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, вести исследовательский поиск, извлекать из различных источников информацию и превращать ее в знание и т.д.
На современном этапе педагогическая наука и практика решают про
блемы совершенствования методов и форм вузовской подготовки, разработ
ки педагогических технологий, направленных на реализацию личностного
подхода в обучении. В контексте этого выявляется несомненный приоритет
развития творческой, свободной личности будущего специалиста, способной
к самореализации, самовыражению, саморазвитию; общая направленность
системы высшего образования на целостное развитие личности студента
(В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков,
В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.)
fit.
В исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Усовой особое внимание уделяется проблемам развития личности в процессе обучения и воспитания.
В трудах Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, К.М Монахова, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, Е.С. Полат анализируется педагогический аспект личностно-ориентировашюго обучения.
За немногим исключением названные исследования направлены на
применение личіюстно-ориентированного подхода в средней общеобразова
тельной школе. Между тем на современном этапе не менее важное значение
имеет разработка и применение личностно-ориентированного обучения в
системе высшего образования. ^^
Личностно-ориентироваїшьій подход отражает прогрессивные тенденции в развитии образовательного процесса. Целевой доминантой его является развитие личности. Личностно-ориеитированный подход представляет собой практическое воплощение гуманистической методологии образования. Методологическая концепция образования и содержательно - процессуальная организация нацелена на мотивирование и стимулирование субъектности учебно-познавательной деятельности, на развитие интеллектуальной духовности лич- , ности за счет адаптации к индивидуальным особенностям студентов.
Чрезвычайная сложность такого подхода объясняется как объективными причинами, связанными с особенностями развития нашего общества и государства и, как следствие, образования, так и субъективными, личностными, требующими кардинальной перестройки мышления каждого участника образовательного процесса.
Многочисленные исследования последних лет показали, что современный выпускник вуза чаще всего затрудняется самостоятельно действовать в нестандартной обстановке, выдвигать гипотезы, отстаивать свою точку зрения, свободно вести диалог, творить, критически относится к предлагаемым извне ценностям, самореализации.
Вместе с тем, смена традиционной образовательной парадигмы на личностно-ориентированную предусматривает раскрытие и развитие задатков и способностей личности, ее сущностных сил и призвания. В рамках этой концепции модель выпускника представляет собой совокупность компетенций, относящихся к той или иной стороне развития личности.
есомненное значении в организации самостоятельной работы студен-
sfc*
тов, в.повышении ее качества и эффективности имеет системное использование преподавателем (в процессе перспективного проектирования самостоятельной, работы) и студентом (в процессе организации и осуществлении-самостоятельной работы) современных информационных и коммуникационных технологий, составляющих основу Интернет-ресурсов.
Все вышеизложенные направления-совершенствования качества самостоятельной работы студентов, должны объективно обеспечивать положительную динамику их индивидуально-личностного развития и: саморазвития студентов в многомерной-системе вузовского обучения..
Вместе с тем отсутствуют психолого-педагогических исследования, раскрывающие особенности организации самостоятельной работы студентов на основе личностно-ориентированного подхода и использования Интернет-ресурсов.. Не выделены педагогические условия* реализации, личностно-ориентированного подхода- в самостоятельной- работе студентов т продукт тивного использования; Интернетгресурсов. Отсутствуют критерии, эффективности, самостоятельной работы с точки.зрения индивидуальных особенностей личностного'развития-студентов и использования современных информационных систем и ресурсов^^^
Однако, в,современных- условиях, модернизации,высшего образования-и новых требований к повышению качества общенаучной и профессиональной подготовки студентов - будущих специалистов имеет место ряд противоречий:
- между потребностью общества-в инициативных, интеллектуальных, творчески мыслящих специалистах, способных к работе в проблемных, нестандартных, изменяющихся условиях и недостаточностью психолого-педагогических условий для обеспечения развития этих особенностей в образовательном процессе высшей школы;
^- между значительным увеличением количества часов, отводимых в учебных программах на самостоятельную работу студентов, и недостаточной
разработанностью педагогических условий их индивидуального личностного развития и саморазвития студентов в ней;
- между интенсивным накоплением научной информации в глобальном информационном пространстве и отсутствием у студентов личностного опыта использования информационных систем и технологий для ее отбора, про-блематизации, систематизации в процесс самостоятельной работы.
Все вышеизложенное обусловило выбор проблемы исследования: Каковы педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода к организации самостоятельной работы студентов с использованием Интернет-ресурсов.
Объект исследования: психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы студентов в высшей школе.
Предмет исследования: процесс и результаты реализации личностно-ориентированного подхода в самостоятельной работе студентов с использованием Интернет - ресурсов.
Цель исследования: выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода в организации самостоятельной работы студентов с использованием Интернет- ресурсов.
Гипотеза исследования: реализация личностно-ориентированного подхода в организации самостоятельной работы студентов с использованием Интернет-ресурсов будет эффективной в том случае, если:
ва pa
ценностно-смысловой основой самостоятельной работы студентов является саморазвитие их индивидуального, информационного, исследовательского, коммуникативного потенциала;
обеспечивается целенаправленное, поэтапное развитие и саморазвитие таких личностных качеств студентов, как: конструктивная самостоятельность, субъектность, интеллектуальная активность (ситуативная и
надситуативная)? критичность и нестандартность мышления;
самостоятельная работа проектируется и осуществляется том как исследовательская учебно-познавательная деятельность с использованием современных Интернет-ресурсов;
обеспечивается развитие системы интеллектуальных исследовательских умений и личностного опыта исследовательской деятельности;
управление самостоятельной работой со стороны преподавателя является не жестким, косвенным и осуществляется на уровне развивающего субъект-субъектного диалога со студентами с использованием информационных и коммуникационных технологий;
перспективное проектирование учебных задач и заданий, проблемных ситуаций для самостоятельной работы студентов основано на реализации и интеграции принципов системности, проблемносте, вариативно-
ста, дополнительности, открытости. Задачи исследования:
1.Осуществить теоретико-методологический анализ научных исследований по проблемам организации самостоятельной работы студентов, реализации личностно-ориентированкого подхода, использования современных Интернет-ресурсов в системе высшего образования.
2.Выявить, теоретически обосновать, экспериментально- проверить педагогические условия эффективности реализации личностно-ориентированного подхода в организации самостоятельной работы студентов с использованием Интернет-ресурсов.
3.Разработать структурную модель самостоятельной работы студентов в условиях личностно-ориентированного подхода с использованием Интернет-ресурсов.
4.Экспериментально проверить вычлененные педагогические условия организации самостоятельной работы студентов в условиях личностно-
ориентированного подхода с использованием Интернет-ресурсов.
Методологическую основу исследования составили: системный подход, позволивший рассматривать самостоятельную работу студентов как целостную психолого-педагогическую систему, обеспечивающую личностное развитие студентов на ценностно-мотивационном, содержательном, деятель-ностном, рефлексивно-коррекцконном уровнях; аксиологический подход, раскрывающий ценности учебно-познавательной деятельности студентов в процессе самостоятельной работы, а также ценности личностного саморазвития; проблемный, исследовательский подход, раскрывающий особенности творческой, исследовательской деятельности в самостоятельной работе.
Теоретические основы исследования.
Для всестороннего исследования актуальности, сущности и степени разработанности вычлененной проблемы и поиска новых педагогических условий реализации личностно-ориентированного подхода в организации самостоятельной работы студентов с использованием Интернет-ресурсов существенное значение имели научные исследования отечественных и зарубежных ученых, раскрывающих: ^^
современные стратегии совершенствования вузовского образования [А.А.Андреев, В.И.Андреев, С.И.Архангельский, Е.В.Бондарсвская, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Ь.С.Полат и др.];
концептуальные подходы гуманизации учебно-познавательного и воспитательного процессов [Е.В.Бондаревская, В.И.Андреев, М.Н.Берулава, Л.А.Казанцева, СЯ.Казанцев, В.В.Сериков и др.];
- теории личности как субъекта самопознания и саморазвития
[К.А.Абдульхаиова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов,
А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Л.М.Попов, С.Л.Рубинштейн и др.];
- концепции личностно-ораентированного образования [И.А.Алексеев,
Е.В.Бондаревская, С.И.Кульнсвич, В.В.Сериков, А.В.Хуторской,
И.С.Якиманская и др.];
зарубежные работы по проблемам самоактуализации и творческого саморазвития личности [Д.Гилфорд, А.Маслоу, А.Ф.Осборн, К.Роджерс, Е.Торронс и др.];
идеи педагогики, акмеологии и психологии о саморазвитии. и самореализации личности в профессиональной деятельности [К.А.Абдульханова-Славская, Э.Ф.Зёер, В.Д.Шадриков и др.];
психолого-педагогические основы и особенности организации самостоятельной работы обучающихся [В.И.Андреев, А.В.Усова, И.П.Пидкасистыи, Л.Г.Вяткин, В.И.Загвязинский, В.Я.Ляудис, П.Н.Осипов, В.А.Якунин и др.]; ^^^^^te^
психолого-педагогические основы проблемного, исследовательского . подходов в организации учебно-познавательной деятельности [М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, В.И.Андреев, Л.А.Казанцева, С.Я.Казанцев, И.Я.Лернер, А.В.Брушлинский и др.] ^^J
научные "педагогические идеи использования компьютерных и мультимедийных технологий в педагогическом процессе [А.А.Андреев^ Г.В.Ившина, В.М.Монахов, Е.С.Полат, И.В.Роберт, О.Г.Смолянинова и др.].
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования:
теоретические (системно-структурный; критический, сравнительный анализ научных исследований по проблеме исследования);
эмпирические (наблюдение, тестирование, интервьюирование, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ учебно-программной документации, экспертиза);
статистические (количественная и качественная обработка экс
периментальных данных, сравнительный анализ)
и
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследования вы
полнены на кафедре педагогики и педагогической психологии Института
экономики, управления и права в ЧОУ «Институт экономики, управления и
права» (г. Казань) (студенты 1,2,3 курсов по специальности «Финансы и кре
дит») .^^^^^^
Исследование проводилось с 2003 по 2008гг. в четыре этапа:
Первый этап (2003-2004гг.) - проблемно-поисковый. На данном этапе осуществлялся теоретический анализ философских, психологических, педагогических работ с целью обоснования актуальности проблемы исследования и выявления степени ее разработанности. Анализ практики организации самостоятельной работы студентов позволил выявить ряд противоречий, определивших основные направления исследования. В процессе теоретического исследования была систематизирована его теоретико-методологическая база.
Второй этап (2004-2005гг.) - проблемно-проектировочный. На данном
этапе осуществлялся исследовательский поиск педагогических условий по
вышения эффективности самостоятельной работы студентов в вузе в целом и
на основе личностно-ориентированного подхода. Разрабатывались вариатив
ные теоретико-практические модели организации самостоятельной работы
студентов. * J^.
Был сформулирован методологический аппарат исследования: проблема, цель, объект, предмет, рабочая гипотеза, задачи; выбраны методы исследования. На данном этапе были спроектированы возможные новые результаты проводимого исследования, а также педагогический эксперимент.
Осуществлен констатирующий педагогический эксперимент.
тивны
Третий этап (2005-2008 гг.) - исследовательско-аналитический. На данном этапе исследовалась и анализировалась эффективность вычлененных педагогических условий реализации личностно-ориентированного подхода к организации самостоятельной работы студентов в совокупности и в вариативных сочетаниях. Осуществлялась разработка и внедрение в практику
спецкурса «Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы студентов». Осуществлялась корректировка теоретико-практической модели организации самостоятельной работы студентов. Выявлялись и сис-тематизировались особенности поэтапного личностного развития студентов. Была проведена корректировка основных положений гипотезы, более тща-телыю выделены новые исследовательские позиции (теоретические и практические).
Четвертый этап (2007-2008гг.) - обобщаювде-коррекционный. Заключительный этап по систематизации и интерпретации информации, полученной в процессе теоретического и практического исследования. Внедрение результатов исследования в практику. Опубликование учебно-методического пособия «Психолого-педагогические основы организации самостоятельной
работы студентов».
Оформление результатов проведенного исследования в виде автореферата и диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Расширено научное понимание и интерпретация понятия «самостоятельная работа» студентов. Самостоятельная работа студентов рассматривается как многомерная, открытая система исследовательской, самостоятельной учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей индивидуально -личностное развитие и саморазвитие их информационного, интеллектуального, исследовательского, коммуникативного потенциала, способности к субъект-субъектному взаимодействию с педагогом, умения использования ресурсы сети Интернет.
Теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность исследовательской самостоятельной учебно-познавательиой деятельности студентов, организуемой с использованием ресурсов сети Интернет, и обеспечивающей развитие особенностей мышления (системность, проблем-иостъ, критичность, рефлексивность, гибкость, диалогичность) и личностных
виєм теоретических положении и полученных результатов исследования, качественным и количественным анализом данных проведенной опытно - экспериментальной работы, показывающих позитивный результат; возможностью повторения эксперимента; достаточным количеством участников эксперимента, широкой гласностью проведенного исследования, и личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе, разработке и реализации программы исследования; эффективным внедрением полученных результатов в пракгику вузовской подготовки студентов.
вития ^РЦИМ
Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикаций и участия в научно-пракіических конференциях: итоговая внутриву-зовская конференция 1111С: «Россия: пути развития в XXI веке» (Казань, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования» (г. Казань, 2004); Вторая международная методическая конференция «Новые образовательные технологии в вузе» (г. Екатеринбург, 2004); Международная научно - практическая конференция «Динамика научных исследований - 2005» (Днепропетровск, 2005); городская научно-практическая конференция «Социализация личности: формы и методы воспитательной работы в образовательных учреждениях» (Альметьевск, 2005); XIV Всероссийская научно-практическая конференция «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (г. Казань, 2006); Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Государство, общество и политика: экономические, правовые и социально-психологические аспекты» (Альметьевск, 2008); Всероссийском методологическом семинаре «Мониторинг качества воспитания и творческого самораз-вития конкурентоспособной личности» ( Казань-Йошкар-Ола, 2008); курсах РЦИМК «Информационные технологии в образовании» (Альметьевск,2007).
Результаты исследования внедрены в практику работы ЧОУ «Институт экономики, управления и права» (г. Казань) и его филиала в г. Альметьевске.
качеств (самостоятельность, конструктивная самостоятельность, субъект-ность, интеллектуальная активность (ситуативная и надситуативная), критичность и нестандартность мышления).
Выявлена целесообразность перспективного проектирования педагогом системы самостоятельной работы по каждой учебной дисциплине общенаучного и профессионального учебного цикла на основе принципов: инте-гративности, проблемности, вариативности, дополнительности, открытости.
Экспериментально проверена эффективность нежесткого, косвенного управления педагогом самостоятельной работы студентов на уровне конструктивного субъект-субъектного диалога с учетом использования ими развивающего потенциала Интернет-ресурсов. ^^^^^^^
Теоретически обосновано и экспериментально доказано, что индивидуально-личностное развитие студентов в самостоятельной работе становится более осмысленным и продуктивным, а управление ей со стороны педагога более профессиональным при введении в образовательный процесс вуза
спецкурса «Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы студентов» (одна программа для преподавателя, другая для студентов).
,
Практическая значимость исследования: состоит в выявлении и систематизации педагогических условий развития самостоятельной работы студентов в условиях личностно-ориентироваиного подхода с использованием Интернет-ресурсов, которые могут быть реализованы в образовательно-воспитательном процессе в вузах, в разработке программы спецкурса «Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы студентов», внедренного в учебный процесс Института экономики управления и права (г. Казань)
методі
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены логикой построения научного исследования, использованием комплекса методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; соответст-
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Самостоятельная работа студентов - это многомерная, открытая система исследовательской учебно-познавательной деятельности, обеспечивающая индивидуальное личностное развитие и саморазвитие их информационного, интеллектуального, исследовательского, коммуникативного потенциала, развитие способности к субъект-субъектному взаимодействию с педагогом с использованием современных Интернет - ресурсов.
2.Индивидуальный уровень общеучебных и личностных достижений студентов в самостоятельной работе и обучение в целом обеспечивается положительной динамикой развития:
- ценностных ориентации на овладение процессами «самости» (самоак
туализация, самоорганизация, самореализация, самопрезентация);
- индивидуальных особенностей мышления (системность, проблем-
ность, вариативность, диалогичность, рефлексивность, самостоятельность,
креативность); ^m^^^^f
системы интеллектуальных, исследовательских умений (анализировать, сравнивать, выдвигать гипотезу, осуществлять индукцию, дедукцию);
способности конструктивного использования информационного развивающего потенциала Интернет-ресурсов в самостоятельной учебно-познавательной деятельности и субъект-субъектном взаимодействии.
-способность к самопрезентации общенаучных, и личностных достижений в информационных (чаг, форум, Web-страницы) образовательных системах;
3.Самореализация и саморазвитие студентов в самостоятельной работе осуществляется на следующих уровнях:
-адаї ітивно-репродуктивном;
-проектировочно-поисковом; ^^-исследовательско-креатнвном.
Переход от одного уровня к другому обеспечивается положительной,
осмысливаемой динамикой индивидуально-личностного развития студентов
4.Самостоятельная работа студентов проектируется педагогом как исследовательская самостоятельная учебно-познавательная деятельность на основе принципов интегративности, системности, проблемности, вариативности, дополнительности, открытости. В процессе проектирования предусматривается перспективное, косвенное управление самостоятельной работой студентов на основе субъект-субъектного развивающего взаимодействия.
&
#
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.
Самостоятельная работа студентов как педагогическая проблема в современном вузе
В данном параграфе рассмотрим различные психолого-педагогические подходы к решению проблемы самостоятельной работы с целью выявления сущности и способов ее организации в высшей школе, установления ее функций и условий, обеспечивающих развитие самоактуализирующейся, самоорганизующейся личности студентов - будущих конкурентоспособных специалистов, способных к работе в проблемных, нестандартных ситуациях, открытых новому опыту познания.
Интерес к проблеме самостоятельной работы, в том числе, самостоятельной работы студентов, сохраняется уже на протяжении многих десятилетий и не ослабевает в настоящее время. Общеизвестно, что самостоятельная работа студентов - составная часть их учебно-познавательной деятельности. При этом полагается, что именно самостоятельная работа при ее правильной организации способна выступить существенным- фактором не только повышения качества знаний, но и развития личностных качеств и особенностей мыследеятельности студентов. В самостоятельной работе совершенствуются способы активной познавательной и умственной деятельности личности, проявляется ее персональная мотивация, такие качества, как самостоятельность, самоконтроль действий при решении различного рода профессиональных задач и жизненных проблем.
.Д. Ушинский считал, что личностными (психологическими) условиями успешного проявления самостоятельности в процессе обучения выступают сознательность, концентрация внимания, осмысленность учения. Для этого, по мнению К.Д. Ушинского, от педагога требуется разнообразиеметодов посильного обучения, применение наглядности, осуществление отбора необходимого содержания учебного материала. Таким образом, К.Д. Ушинский четко выделил внешние и внутренние условия организации самостоятельной работы, показав их взаимосвязь. Для организации учебного процесса необходимо, чтобы обучающиеся «по возможности трудились самостоятельно», а преподаватель «руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал»[265, с. 256]. В итоге К.Д. Ушинский заложил принципиальные педагогические и психологические основы организации самостоятельной работы студентов, выделив такие ее принципы, как принцип пробуждения сознательности, активности (интереса) в познании и системности, т. е. последовательности в подаче учебного материала для самостоятельного труда.
В частности, А. Дистервег, отмечал, что развитие и образование ни одного человека не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение. ... Поэтому самодеятельность — средство и одновременно результат образования [92]. Это утверждение не потеряло своей актуальности до сих пор, о чем, в частности, свидетельствует- значительное число исследований, посвященных проблеме организации самостоятельной работы (С.Л. Рубинштейн, А.И. Леонтьев, P.M. Микельсон, Б. П. Есипов, Л.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин, Р.Б. Срода, Ю.К. Бабанский, П.П. Пидкасистый, А.С. Лында, Л.В. Жарова, А.В. Усова, О.А. Нильсон, Т.И. Шамова и др.). ту бо
Обратимся к понятию самостоятельной работы. Термин «самостоятельная работа» в психолого-педагогической литературе интерпретируется неоднозначно. В энциклопедии профессионального образования самостоятельная ра форму ота рассматривается как «составная часть обучения, имеющая, как правило, форму внеаудиторных занятий, в процессе которых самостоятельно изучают JS ся первоисточники, научная и учебно-методическая литература» [201, с. 81]. То есть, выделяется их базовое качество — самостоятельность, которое проявляется как в овладении учебным материалом, так и в умениях инициативно работать с информацией научного и методического плана.
И.Э.Унт называет «самостоятельной работой» такой способ самостоятельной деятельности, когда обучающимся дают у ,.6„ые задан ия и инструкции для их выполнения, работа проводится без преподавателя, но под его руководством и её выполнение требует от обучающихся умственного напряжения [265]. Автор при этом поясняет, что определяющим признаком этой формы обучения является самостоятельность в организационном смысле, т.е. выполнение заданий без непосредственного участия преподавателя.
А.В. Усова в своей диссертационной работе дает более полное определение этого понятия: «... такая работа, которая выполняется обучающимися по заданию и под контролем преподавателя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время; при этом обучающиеся сознательно стремятся достипгуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ," графическое построение, описание опытов, запись результатов измерений, расчеты, выводы из опытов и т.д.) результаты умственных и физических действий». В этом определении автор подчеркивает, что обучающиеся употребляют умственные усилия, а также подчеркивается необходимость осуществления контроля со стороны преподавателя [267, с. 217]. Это определение относится к традиционному обучению, так как оно предполагает определяющую роль в организации этой деятельности педагога.
Точка зрения В.К.Буряка аналогична: единство внешней и внутренней сторон в самостоятельной работе. Обучающие функции преподавателя заключены в постановке заданий (письменных и устных) определяющих моти-вы, цель самостоятельной работы, последовательность выполнения, самопроверку. Внутренняя сторона самостоятельной работы вскрывается психологических закономерностей и характеристик познавательной деятельности студентов [45].
Большой вклад в определение понятия «самостоятельная работа» внесли М.Г.Гарунов и П.И.Пидкасистый. Ученые определяют самостоятельную работу студентов как «средство организации учебного или научного познания студента, которое выступает в своем двуедином качестве. С одной стороны, это учебное задание, т.е. то, что должен выполнить студент, объект его деятельности. Оно предлагается студенту преподавателем или программированным пособием. С другой стороны, самостоятельная работа — это форма проявления студентом определенного способа деятельности по выполнению соответственного учебного задания. Именно способ деятельности, в конечном счете, приводит человека либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему, либо к углублению и упорядочению уже полученных знаний» [42, с. 13].
Л.Г.Вяткин дает следующее определение: «Самостоятельная работа — это такое средство обучения, которое в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче, формирует у обучающихся необходимый объём и уровень знаний, умений и навыков для решения определённого класса задач и соответствующего продвижения от низшего к высшим уровням мыслительной деятельности, вырабатывает у студента психологическую установку на самостоятельное пополнение своих знаний и выработку умений и навыков» [50, с. 4].
Личностно-ориентированный подход в совершенствовании самостоятельной работы студентов
Концепция гуманизации высшего образования позволяет по-новому взглянуть на потенциальные возможности самостоятельной работы студентов и продуктивное использование их для индивидуально-личностного развития и саморазвития студентов на ценностно-мотивационном, информационном, деятельностном и коммуникативном уровнях. С точки зрения гуманизации вузовского образования фундаментальным, психолого-педагогическим подходом в организации самостоятельной работы, студентов должен стать личностно-ориентированный подход. Именно личностио-ориенти-рованный подход способен обеспечить переход от авторитарной педагогики к педагогике личностного развития и саморазвития, и педагогике субъект-субъектного взаимодействия: Центром современной педагогической науки и практики все чаще становится личность человека, ее качества, потребности и интересы, доминирующие мотивы деятельности и поведения, что настоятельно требует от всех работающих с личностью признания ее уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Это становится возможным, если базовой ценностной ориентацией является установка на диалоговое взаимодействие, предполагающая оказание помощи и педагогической поддержки человеку в осознании себя личностью, выявлении и раскрытии его возможностей, осуществления личностно значимых им общественно приемлемых самореализации и самоутверждении.
Личностно-ориентированный подход в образовании предполагает обучение студентов с учетом их индивидуально-психологических особенностей и склонностей к определенной профессиональной деятельности, наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей личности, индивидуальности студента. Это не только приобретение студентом общенаучных, гуманитарных, технических и профессиональных знаний, но и формирование его интересов. В современной отечественной педагогике можно выделить ряд концепций, каждая из которых рассматривает личностно ориентированное образование с разных позиций. Эти позиции не противоречат друг другу, а фиксируют акценты на разных сторонах этого процесса. Необходимость в новой парадигме возникает по ряду причин, но главная из них — новый тип мышления, возникший вследствие новых социально-производственных условий.
Под подходом в дидактике понимается основное стратегическое направление организации системы образования, обучения. В основе личностно ориентированного подхода (person-centered) лежат принципы гуманистической психологии и педагогики. В центре познавательного процесса находятся развитие его способностей, деятельность учения, а не преподавания [217, с. 52.].
Суть личностно-ориентированного подхода заключается в том, что личность студента, его неповторимая индивидуальность составляет главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса. В связи с этим нельзя не отметить, что существуют весьма разные представления по пониманию и трактовке понятия «личность». Имеется даже диаметрально противоположная точка зрения на его трактовку. Чаще всего в понятии «личность» акцентируется внимание на ее социальной сущности; «личность - специфическая социальная характеристика человека, его общественная сущность, выявленная в конкретно мыслящем и чувствующем человеке» [49, с. 278]. Исследование проблемы природы че-овека и личности представлено в работе 3. Фрейда, который писал: «Человеческий организм является продуктом эволюции всего человеческого рода и жизни отдельного индивида» [50. с. 81]
Представляет интерес более многомерный подход к определению понятия «личность» в философских работах Н.М.Амосова: «Личность человека можно определить сочетанием, таких факторов как сила характера, значимость потребностей и убеждений, система отношений, информированность, общественный статус» [51, с. 62]. В этом определении, на наш взгляд, очень удачно выделены основные компоненты структуры, характеризующие понятия личности, на которые следует обратить внимание преподавателя: моти-вационная направленность личности и ее отношения, сила характера и способности к самоуправлению, информированность, а также интеллектуальное развитие личности. Обратим особое внимание на способность личности к самоуправлению. В этой связи приведем высказывание известного психолога Л.РІ.Божович: «Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным, управлять своим поведением и деятельностью» [52, с. 25].
Педагогические условия совершенствования самостоятельной работы студентов на основе личностно-ориентироваиного подхода с использованием Интернет-ресурсов
Активно утверждающиеся стратегии личностно-ориентированной педагогики, основанные на мировоззренческих установках персонализма, антропологизма развиваются и конкретизируются до уровня частных методик. Поэтому встает проблема поиска общих и частных методологических оснований всех составляющих процесса проектирования преподавателей и личностное проектирование самостоятельной работы студентов.
Кроме основополагающих стратегий личностно-ориентированного подхода к личностному проектированию самостоятельной работы студентов в последнее время в отечественных психолого-педагогических исследовани ях отмечаются различные подходы к этой проблеме. Например, с помощью определенных коммуникатизных заданий (Т.А.Китайгородская, 1-І.Л.Алексеева); педагогического проектирования и педагогических технологий (Л.Д.Столяренко); через особенности педагогического общения (ВА.Кан-Калик, Л.А.Мипша); профессиональную «Я-концспцию» педагога (А.Реан); профессиональную мотивацию (Е.А.Климов, И.Р.Кузьмина и др.); концепцию социально-психологических аспектов обучения и воспитания (С.Д.Смирнов, К.К.Платонов и др.); через определение основных функций педагогической деятельности (АК.Маркова); стиль педагогической деятельности (Р.С. Мерлин, А.Л. Никонова и др.) и т.д.
Педагогическое проектирование в личностно-ориентированном обучении осуществляется в три этапа: 1. Предварительного проектирования как субъект-объектного по характеру отношений. 2. Индивидуального как субъект-субъектного по характеру взаимоотношений [39]. Суть многих педагогических исследований личностно ориентированного подхода сводится к следующему, что пока личностные ценности, смыслы, отношения не будут приняты во внимание, педагогиче-ские технологии работать не будут. При разработке стратегии развития образовательного пространства следует ориентироваться на проявление индивидуальности участников педагогического процесса, для чего: «...включать в просктіг/ю деятельность педагогов и студентов, чтобы инновация имела для них личностный смысл; при разработке содержания действий ориентироваться на индивидуальное своеобразие выполнения этих действий конкретными участниками образовательного процесса; предусматривать формирование в образовательном процессе условий, позволяющих реализовываться качествам индивидуальности; включать в критерии инновации показатели, которые раскрывают содержание и реализацию индивидуальности участников педагогического процесса, например, самостоятельные творческие предложения, авторские программы, проявление творческой натуры» [20, с.247].
Определяя важность самостоятельной работы в учебном процессе вуза и профессиональной подготовке студентов, необходимо выявить, при каких педагогических условиях совершенствование самостоятельной работы студентов с использованием Интернет-ресурсов будет эффективным. Использо-ание различных форм самостоятельной работы в учебно-почнавательной деятельности способствует формированию всесторонне развитой личности студента, готового к творческой деятельности, с высоким уровнем творче 103
Физиологический аспект - включает изучение закономерностей познания тех изменений в организме, которые происходят при развитии личностных индивидуальных качеств студентов.
Валеологический аспект связан с определением условий и требований, которые способствуют сохранению здоровья в процессе деятельности студентов.
Реализующий аспект рассматривает вопросы обеспечения условий внедрения личностно-ориентированных технологий в процесс формирования профессионально значимых качеств, а также выбор критериев для поэтапной оценки педагогической эффективности (целесообразности) их использова Реализующий аспект рассматривает вопросы обеспечения условий внедрения средств новых информационных технологий в процесс развития значимых качеств, а таюке выбор критериев для поэтапной оценки педагогической эффективности (целесообразности) их использования.
Развитие у студентов устойчивой ценностной ориентации на самоактуализацию, самореализацию, саморазвитие способствуют: 1) внешние (объективные), 2) внутренние (субъективные), 3) интегрирующее педагогическое условие, на базе которого наиболее полно проявляют себя внешние и внутренние.
Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность взаимосвязанных условий, необходимых для создания целенаправленного образовательного процесса с использованием новых технологий, обеспечивающих формирование личности с заданными качествами.
Педагогический аспект вопроса обусловлен необходимостью определения тех условий, которые в наибольшей мере способствуют реализации важнейших целевых установок личностно-орентированного подхода в совершенствовании самостоятельной работы студентов.
Содержание и результаты вариативного педагогического эксперимента
Количественный подход превалирует и в массе психологических, педагогических диссертаций, публикаций научного и прикладного характера. В итоге в научной и преподавательской среде, в сознании многих экспертов и широкой публики представление о педагогических и психологических исследованиях прочно связывается с анкетными опросами в самой их примитивной форме (люди отвечают на анкеты, выбирают варианты готовых ответов, а исследователи потом представляют проценты ответов).
В отличие от количественных, качественные исследования (понимаются как неколичественные) строятся на более мягких способах, касающихся планирования исследования, извлечения первичных данных, проведения их анализа и интерпретации полученных результатов [167, с. 28]. Г.И.Саганенко в своем исследовании отмечает:
«В отличие" от количественной формализованной методологии, имеющей достаточно определенный спектр организационных и методолого методических характеристик, качественная методология не поддается исчерпывающему лаконичному описанию. Идея качественного подхода предполагает более непосредственные и «эмпатические» отношения исследователя с изучаемой реальностью и его установки на проникновение в суть социального, конкретность исследования, построение теории по мере продвижения в онимании изучаемого объекта, особые виды исходньгх данных, среди которых используется разного рода текстовая, видео- и аудиоинформация» [237].
Наше исследование проводилось в Альметьевском филиале Института экономики управления и права (г. Казань). В эксперименте приняли участие 456 человек, из них 57 преподавателей. Это были студенты 1,2,3 курсов АФИЭУП специальности «Финансы и кредит».
В процессе вариативных дидактических экспериментов для экспериментальной проверки разработанных концептуальных положений изучались: динамика и характер ценностных ориентации студентов в учебно-познавательной исследовательской деятельности; динамика развития особенностей мышления динамика развития исследовательских умений.
Исследование проводилось методами анкетирования, собеседований и прямых наблюдений. В соответствии с этим нами была разработана анкеты для получения информации о знаниях преподавателей о личностно-ориентированном подходе, об организации самостоятельной работы в вузе, о готовности преподавателей использовать Интернет — ресурсы в самостоятельной работе студентов и умения самими студентами использовать возможности сети Интернет для своего личностного развития и саморазвития.
В 2004/2005 учебном году было проведено анкетирование преподавателей института, а также двух групп студентов 1 курса экономического факультета по специальности «Финансы и кредит». Поэтому в контексте нашего исследования одна группа рассматривалась как контрольная, а вторая как экспериментальная. В экспериментальной группе самостоятельная работа студентов организовывалась с использованием Интернет-ресурсов на основе личностно-ориентированного подхода. Далее приводятся диаграммы, позволяющие сопоставить ответы преподавателей, показавшиеся нам наиболее важными (анкета представлена в приложении 1).
Диагностика оценки уровня педагогического сотрудничества выявила, что большая часть преподавателей (78 %) не всегда готова к сотрудничеству со студентами во время организации самостоятельной работы, чаще всего руководствуется собственным мнением и самостоятельно принимает решение по поводу организации самостоятельной работы.
Данные, полученные в результате анкетирования, выявили, что 52% преподавателей затрудняются ответить на вопрос: «Способствует ли использование Интернет-ресурсов при выполнении самостоятельной работы развитию личностных индивидуальных качеств студентов», 23 % - да, 25%- нет.
На вопрос об использовании Интернет - ресурсов при организации самостоятельной работы студентов ответы преподавателей распределились следующим образом: «да» 10%; «иногда»-23%; «нет»-67%.
Данные, полученные в ходе анкетирования, свидетельствуют о том, что среди преподавателей вуза 42% не владеют информацией о сути современных подходов к организации самостоятельной работы студентов; 11% опрошенных имеют частичную информацию; 78% желают повысить свои знания путем прохождения курсов. Причин этому много: большое количество преподавателей указывают причины — отсутствие свободного времени и отсутствие литературы по данной проблеме для высшей школы.
Дальнейшее наше исследование на этапе констатирующего эксперимента показало, что только 8% преподавателей, активно внедряющих идеи личностно ориентированного подхода, считают целесообразным освоение личностно ориентированного подхода с точки зрения подготовки для решения задач, связанных с созданием условий для становления и развитии личности обучающихся; формирования обобщенных, универсальных знаний и способов осуществления учебно - познавательной деятельности; психологического сопровождения образования и помощи в самоопределении и само-еализации личности.
По мнению 88% обследуемых, «тормозом» к реализации идей личностно ориентированного подхода является сложность соответствующей теорий и практики, отсутствие доступной информации и образцов личностно ориентированных технологий для высшего образования.
Далее нас интересовало, какой уровень профессиональных знаний и умений о личностно ориентированном подходе имелся у слушателей. С этой целью педагогам была предложена анкета «Личностно — ориентированный подход в образовании», которая служила выявлению до курсового уровня сформированности когнитивного компонента готовности педагогов к реализации личностной парадигмы образования. В результате анкетирования удалось установить следующее: см.рис.3,4.
Как показал анализ, 42 % респондентов не владеют информацией о структуре, концептуальных идеях личностно-ориентированного подхода. Причин этому много: большое количество респондентов (25% к количеству опрошенных) отмечают, что им не удается заниматься изучением личностно ориентированного подхода по причине отсутствия свободного времени и дефицита специальной литературы. Тревожит тот факт, что почти третья часть опрошенных преподавателей не имеет намерений продолжать освоение личностно- ориентированного подхода, полагая, что имеет достаточно необходимый уровень профессиональной подготовки в области решения проблем модернизации образования.
