Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации самостоятельной работы студентов в современных условиях 13
1.1. Сущность и содержание самостоятельной работы студентов в контексте современной системы обучения 13
1.2. Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании 35
1.3. Технология организации самостоятельной работы студентов с применением информационно-коммуникационных технологий 56
Выводы по первой главе 73
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации самостоятельной работы студентов с использованием информационно-коммуникационных технологий (на примере иностранного языка ) 76
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 76
2.2. Анализ организации самостоятельной работы студентов 95
2.3. Результаты экспериментальной деятельности 112
Выводы по второй главе 125
Заключение 128
Библиография 133
- Сущность и содержание самостоятельной работы студентов в контексте современной системы обучения
- Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании
- Организация опытно-экспериментальной работы
- Анализ организации самостоятельной работы студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема организации самостоятельной деятельности студентов в процессе обучения является одной из актуальных в современной педагогике. Сложилась ситуация, когда устоявшиеся способы и формы проектирования и осуществления самостоятельной работы студентов требуют осмысления, коррекции и новых педагогических решений. Это обусловлено, прежде всего, расширением поля самостоятельной деятельности студентов в условиях привлечения к процессу познания информационных и телекоммуникационных компьютерных технологий, формирующих навыки самоорганизации и самообучения.
Актуальность проблемы овладения студентами методами самостоятельной деятельности обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности. В этой связи, особенно важно, чтобы студенты, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что самостоятельная работа призвана завершать задачи всех других видов учебной работы, ибо никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием личности (А.В.Петровский).
.Вместе с тем анализ образовательной практики показывает, что во многих образовательных учреждениях организации и проведению системной самостоятельной работы студентов уделяется недостаточное внимание как на горизонтальном, так и на вертикальном уровнях. В результате перехода на новые учебные планы и сокращения часов аудиторных занятий, многие темы, разделы рабочих программ, изучаемых студентами, оказались без лекционного сопровождения, лабораторных работ и других видов учебных занятий, проводимых с участием преподавателя. В связи с этим становятся актуальными вопросы организации самостоятельной работы студента, контроля не только
4 его знаний, но и собственно процесса самостоятельной работы. Между тем, в настоящее время функции контроля свелись практически к одной -регистрирующей (итоговой): аттестации, зачеты и экзамены. А все остальные функции: обучающая (управляющая), воспитывающая, развивающая, активизирующая - не получают соответствующего развития.
Постановка проблемы о необходимости формирования навыков самостоятельной работы в процессе обучения и воспитания в истории педагогической науки не является новой. Важность педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью обучаемых подчеркивали еще А.Дистервег, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, Сократ, К.Д.Ушинский и Н.Г.Чернышевский. Ретроспективный анализ показал, что в отечественной педагогике вопрос самостоятельной работы обучаемых нашел отражение в трудах таких дидактов, как Е.Я.Голант, Н.Г.Дайри, М!А.Данилов, Л.В.Жарова, Б.П.Есипов, И.И.Ильясов, А.А.Кирсанов, А.Г.Ковалев, Л.Н.Куликова, Р.Г.Лемберг, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, В.Н.Мясищев, О.А.Нильсон, А.К.Осницкий, П.И.Пидкасистый, Е.С.Рабунский, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, И.Э.Унт, А.В.Усова и др.
Необходимость и важность формирования самостоятельности в студенческом возрасте рассматривается в работах В.В. Давыдова, В.С.Мерлина, О.И.Садыковой, В.Ф.Тадиян, Д.Б. Эльконина и др. В некоторых публикациях (Е.Я. Голант, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П. Есипов, P.M., О.А. Нильсон, И.Т.Огородников, П.И. Пидкасистый, и др.) приводятся определения понятий «самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельность». Несомненный интерес для нашего исследования представляют труды, в которых значительное внимание уделяется проблеме формирования самостоятельной учебной деятельности (Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, И.А.Зимняя, Т.И.Ильина, И.Я.Лернер, О.А.Нильсон, и др.).
Проблема самостоятельной работы занимает важное место также и в обучении иностранным языкам (И.А.Зимняя, А.В.Конышева, Н.Ф.Коряковцева,
А.С.Лурье, Е.И.Пассов, Е.С.Полат, Е.Г.Тарева и др.). Вопросы методики самостоятельной работы при изучении иностранных языков одной из первых были рассмотрены Е.И. Виленкиной (1965).
Особого внимания заслуживают публикации по информатизации образования (Е.А.Барахсанова, В.П.Беспалько, И.М.Бобко, Г.А.Бордовский, В.Вильямс, Б.С.Гсршунский, А.П.Ершов, С.А.Жданов, В.Г.Житомирский, А.В.Жожиков, И.Г.Захарова, В.А.Извозчиков, М.П.Лапчик, Е.А.Марон, С.Пейперт, < Е.С.Полат, И.В.Работин, В.Г.Разумовский, И.В.Роберт, Т.А.Сергеева, Б.Я.Советов, А.П.Тряпицына, А.Ю.Уваров, Д.Хен, А.В.Хуторский, Б.Браун, Д.Истман, Дж.Хебенштрайт, П.Клустерман, М.Варшауэр, Б.Холмс и др.); дидактическим и психолого-педагогическим проблемам использования компьютерных технологий в процессе обучения (П.Я.Гальперин, Е.А.Куликова, Е.И.Машбиц, В.Э.Мильман, Л.Ю.Монахова, В.А.Смирнов, Н.Ф.Талызина, В.А.Трайнев, О.И.Шилова, В.Ф.Шолохович, и др.); использовании информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранному языку (М.А.Бовтенко, М.Ю.Бухаркина, Е.А.Власов, А.С.Лурье, Е.Д.Нелунова, Е.С.Полат, С.В.Титова, Х.Шецер, К.Мелони, Т.Марч, М.Краус, Л.Оп-Бекман и др.). Практическую ценность представляет опыт разработки дидактических программированных учебных материалов (А.И.Башмаков, М.А.Бовтенко, В.А.Извозчиков, В.В.Кручинин, Е.А.Марон, В.Ф.Шолохович и др.). В этих исследованиях отмечается, что никакой вуз не в состоянии научить своих выпускников всему на все случаи жизни. Но он может и обязан вооружить их опытом и методами научного познания для того, чтобы с наименьшими затратами дополнительного труда и времени они могли осваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор. И здесь на первое место выдвигается качественно новая форма присвоения социального опыта - самостоятельная деятельность. будущего специалиста.
На сегодняшний день сложившаяся практика организации самостоятельной работы студентов в вузе не всегда отвечает в должной мере современным требованиям. Этот факт находит подтверждение в исследованиях
И.А.Зимней, М.И.Дьяченко, М.И.Казакова, А.К.Осницкого, В.А.Якунина и др. Многие выпускники не имеют достаточно прочной базы профессиональных знаний, не владеют навыками самостоятельной работы и творческой информационной деятельности, не испытывают потребности в постоянном самообразовании и профессиональном самосовершенствовании.
Необходимость поиска новых подходов к организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в современных условиях, в которых информационно-коммуникационные технологии являются ее неотъемлемой частью, связывается с разрешением следующих противоречий:
между признанием приоритета целостного формирования социально активного, творческого специалиста и принижением роли самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов;
между динамическим развитием информационных технологий, средств дидактического сопровождения и сохранением традиционных моделей учебной деятельности студентов;
- между потребностями преподавателей в овладении способами моделирования
обучения с применением информационных технологий и отсутствием
системных технологий реализаций этих процессов.
Актуальность решения этих проблем настоятельно требует пересмотра сложившейся практики организации самостоятельной работы студентов на основе внедрения информационно-коммуникационных технологий. Это определяет потребность в определении педагогических условий организации самостоятельной работы студентов и обуславливает выбор темы нашего исследования: "Организация самостоятельной работы студентов с использованием информационно-коммуникационных технологий (на примере иностранного языка)».
Цель исследования состоит в педагогическом обосновании и определении условий организации самостоятельной деятельности студентов с использованием информационно-коммуникационных технологий (на примере иностранного языка).
Объект исследования - процесс самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение самостоятельной познавательной деятельности студентов с использованием информационно-коммуникационных технологий.
Гипотеза исследования. Организация целостной системы самостоятельной работы студентов в процессе обучения в современной высшей школе будет более эффективной, если:
осуществить системную активизацию качеств: мотивационной готовности, информационно-образовательной подготовки, организационно-технологической и рефлексивно-оценочной самостоятельности студентов;
эффективнее использовать педагогические возможности комплексного применения информационных технологий и информационно-образовательных сред;
произвести проектирование и разработку педагогических технологий в организации самостоятельной работы студентов, направленных на активизацию совокупности качеств самостоятельности студентов. Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ сущности и структуры самостоятельной деятельности студентов в современной системе обучения.
Определить дидактические возможности информационных технологий в условиях самостоятельной работы студентов.
Выявить педагогические условия, способствующие организации самостоятельной деятельности студентов с использованием информационно-коммуникационных технологий.
Экспериментально проверить педагогическое сопровождение самостоятельной деятельности студентов с помощью информационно-коммуникационных технологий.
Методологическую основу исследования составили положения деятельностного подхода к управлению самостоятельной работой студентов, современное понимание роли и функций информационных технологий,
8 психолого-педагогические исследования проблем учебно-методического обеспечения учебного процесса. В своем исследовании мы опирались на взгляды и концепции следующих авторов:
теории деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании (Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.С. Сухобская и др.);
современных концепций информатизации образования, проектирования дидактических и компьютерных средств (М.И. Башмаков, В.А. Извозчиков, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, В.И. Сопин, В.Ф. Шолохович и др.)
Источниками исследования послужили труды:
по теории развития самостоятельности и активности учеников и студентов в учебной деятельности (Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, Г.Д. Кириллова, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова и др.)
по анализу новых информационных технологий обучения и возможностей их применения (В.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, А.Е. Марон, Е.И. Машбиц, Л.Ю.Монахова, Е.С. Полат, В.Г. Разумовский, Н.В. Роберт, А.П. Тряпицына, О.Н: Шилова и др.)
Для решения поставленных задач и проверки основных положений использовались методы теоретического и эмпирического исследования.
Теоретические методы включали междисциплинарный анализ педагогической и психологической литературы по проблемам развивающего обучения, методологии научного познания, теории деятельности, самостоятельной работы, теории систем, изучение законодательных и нормативных актов и документов по модернизации высшего образования.
Эмпирические методы: поисковый, констатирующий, моделирующий, формирующий эксперимент, анализ организации самостоятельной работы студентов в практике работы высшей школы, проведение педагогических измерений (анкетирование, экспертные опросы, контрольные тесты).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Физико-технический и Горно-геологический институты Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова.
9 Основные этапы исследования.
Первый этап (2002-2003) — поисково-теоретический (теоретическое осмысление проблемы, анализ научной отечественной и зарубежной литературы, формирование основной идеи, определение объекта и предмета, постановка цели и задач, формулировка темы и гипотезы исследования, определение научной экспериментальной базы).
Второй этап (2003-2007) - опытно-экспериментальный (накопление эмпирических данных, отбор и апробация методики диагностики уровней готовности студентов в условиях применения информационных технологий в учебном процессе, проведение констатирующего и формирующего эксперимента по организации самостоятельной работы студентов с использованием информационных технологий).
Третий этап (2007-2008) - обобщающий (завершение, коррекция, систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулировка основных положений, оформление диссертации).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнена сущность и структура самостоятельной работы студентов в
контексте личностно-ориентированного обучения, состоящая из" следующих
компонентов: мотивационной, информационно-содержательной и
рефлексивной, и дополненная процессуальной;
выявлены педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов (использование возможностей информационно-коммуникационных технологий; усиление контрольно-диагностических процедур для повышения эффективности самостоятельной работы с использованием компьютерного тестирования, элементов дистанционного обучения);
- разработана технология организации самостоятельной работы студентов с
использованием информационных технологий (на примере иностранного
языка), которая основывается на следующих методологических подходах:
10 личностно-ориентированный, дифференцированный, системный и структурно-функциональной связности.
Теоретическая значимость работы заключается в теоретическом обосновании дидактических особенностей (повышение мотивации, дифференциация и индивидуализация обучения, придание гибкости учебному процессу) информационно-коммуникационных технологий и педагогических условий, обеспечивающих эффективность самостоятельной работы студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработана система заданий, позволяющая повысить мотивацию обучения,
оптимизировать самостоятельную работу, активизировать познавательную
самостоятельность за счет использования информационно-коммуникационных
технологий; разработаны рекомендации по организации самостоятельной
работы студентов 1-2 курсов технических специальностей по дисциплине
«Иностранный язык» (английский), технологии проведения,
предусматривающие поэтапное развитие качеств самостоятельности и самоорганизации в учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ведущие положения исследования докладывались и обсуждались на ежегодных межрегиональных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава ЯГУ им. М.К. Аммосова (Якутск, 2005-2006); на научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы подготовки специалистов для промышленно-хозяйственного комплекса Республики Саха (Якутия)» (Якутск, 2003); на международных научно-практических конференциях «История, теория, внедрение, использование, опыт развивающего обучения специалистов во всех видах образования и деятельности» (Балашов, 2005), «Образование без границ 2005», «Образование без границ 2007» (Абу-Даби, Объединенные Арабские Эмираты, 2005; 2007); на «Аспирантских чтениях» (Якутск, 2003) и «IX Лаврентьевских чтениях, посвященных Международному году физики» (Якутск, 2005); а также на
11 методических семинарах общеуниверситетской кафедры иностранных языков по техническим и естественным специальностям ЯГУ им. М.К. Аммосова.
По результатам исследования опубликовано 10 работ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются разносторонним анализом проблемы при определении исходных теоретических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов; адекватных цели и задачам исследования; обобщением результатов опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов с привлечением методов статической обработки данных; позитивными результатами опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых положений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самостоятельная работа студентов как многостороннее,
полифункциональное явление, имеющее не только учебное, но и личностное и
общественное значение, представляет собой форму организации учебно-
познавательной деятельности, осуществляемую под руководством
преподавателя, сутью которой является решение учебно-познавательных задач,
исследование учебно-профессиональных проблем, что способствует
формированию познавательной самостоятельности, инициирует способность и
потребность в самообразовании.
2. Педагогическими и дидактическими возможностями современных
информационно-коммуникационных технологий в системе самостоятельной
работы студентов являются развитие мотивации самостоятельной
деятельности, индивидуализация и дифференциация самостоятельной работы
за счет комплекса разноуровневых заданий; индивидуальный темп
самостоятельной работы; перевод самостоятельной работы на более высокий
организационный уровень, обеспечивающий высокое качество учебно-
познавательной деятельности.
3. Педагогические условия организации самостоятельной работы
студентов - это управление самостоятельной работой с использованием
12 информационно-коммуникационных технологий; повышение мотивации; задачный характер заданий (система разноуровневых модульных заданий, от репродуктивных до творческих); интерактивность, индивидуализация заданий для самостоятельной работы с учетом индивидуальных возможностей и способностей студентов, организацию контрольно-оценочной деятельности, коррекции учебной деятельности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Сущность и содержание самостоятельной работы студентов в контексте современной системы обучения
В разные периоды становления российской школы проблема самостоятельности и активности в обучении при всей своей значимости имела различное социально-педагогическое осмысление.
Освоение методологии самостоятельной деятельности ставит задачу анализа педагогической и психологической литературы с точки зрения понимания сущности самостоятельной работы в учебном процессе.
В основу историко-дидактического анализа указанной проблемы нами положен деятельностный подход, который опирается на представлении о структуре целостной деятельности (потребность - мотивы - цели - условия -действия - результат) и объясняет процесс активного самостоятельного освоения опыта, знаний и умений посредством мотивированного решения проблем и задач (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
В настоящее время идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практики учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содержание, иное поведение, иные подходы, иное право, иные отношения, иной педагогический менталитет. Дж. Дьюи, К. Роджерс, А. Маслоу, Дж Брунер, Г.Г. Олпорт, Л. Выготский, А.Леонтьев, Ш. Амонашвили, а до них Г. Песталоцци, М. Монтессори - все внесли свой вклад в решение этой проблемы. В начале XIX веке Г. Песталоцци утверждал: «Мои ученики будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача - помочь им раскрыться, развить собственные идеи». Схожие взгляды высказывал М.В. Ломоносов: «Не сумма знаний, а правильный образ мышления и нравственное воспитание — вот цель обучения». Эти мысли развили в своих теориях Дж. Дьюи и К. Роджерс. В настоящее время появляется множество публикаций, в которых по-разному интерпретируются идеи гуманизма в педагогике. Новое направление в любой области знания возникает, как правило, в результате обобщения ранее достигнутого и нового взгляда на явление.
Гуманистическая педагогика как самостоятельное направление возникло в 50-60 г.г. XX века в США. Главная цель гуманистической педагогики -самоактуализация личности на основе осознания ребенком особенностей собственного отношения к миру и себя в этом мире. К. Роджерс сформулировал основные идеи и принципы гуманистической психологии: человек находится в центре постоянно меняющегося мира. Отсюда следуют два вывода: для каждого индивида значим собственный мир восприятия окружающей действительности; этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне; человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания; человек стремится к самопознанию и самореализации; он обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию; взаимопонимание, столь необходимое для развития личности, может достигаться только в результате общения; самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых и скрытых контактов. [219]
Вслед за Дж. Дьюи, Л.С. Выготский [40] высказывал сходные мысли о том, что важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания. Он также подчеркивал мысль о важности создания затруднений для ребенка «как отправных точек для его мыслей», поскольку «мышление всегда возникает из затруднения», поэтому вряд ли можно ограничиться задачей усвоения готовых знаний. Необходим поиск разных точек зрения на одну и ту же проблему, анализ этих точек зрения, собственного и чужого опыта, нужны размышления, доверие к учителю как соучастнику этого увлекательного поиска решения проблемы. В этом контексте учитель не может быть истиной в последней инстанции.
И.А. Зимняя справедливо замечает в этой связи, что когда речь идет об отношении педагога к ученику, на самом деле важно, чтобы это был обоюдный процесс, который предполагает «свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения - педагога» [105]. Именно так понимал личностно-ориентированный подход к обучению и К.Роджерс. В реальной педагогической практике пока представляется невозможным предоставить обучаемому право выбора базового учебника, преподавателя. Хотя в связи с началом вступления России в Болонский процесс, в будущем студенты смогут выбирать курсы обучения и педагога сами.
Ш.А. Амонашвили, по нашему мнению, наиболее точно сформулировал специфику личностно-ориентированного обучения: «Цель личностно-ориентированного образования не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [2].
А.В.Хуторский, размышляя о путях практической реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, высказывает мысль о том, что теория и практика образования испытывает в переломный период понимание образования как «передачи опыта», а образовательную парадигму как «выращивание личности». Речь идет о том, что личностно-ориентированный подход предусматривает учет личностного смысла учащегося в познавательной деятельности, т.е. мотивацию. А стандарт образования, предметный подход организации образования, базовый учебный план, по мнению автора, вступают в противоречие с этим положением [260].
Личностный смысл формируется в процессе конкретной деятельности. Для этого деятельность обучаемого должна быть соответствующим образом организована. В педагогической практике накоплен достаточный опыт использования проектных методов в различных областях знания, на основании которого можно говорить о том, что, когда проблема, представленная проблемная ситуация затрагивают интересы обучаемого не только своим прагматическим, но и творческим и интеллектуальным характером, и в этом случае возникает личностный смысл.
Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании
Проблемам информатизации, различным аспектам использования компьютерных и телекоммуникационных средств и информационных технологий в образовании посвящены работы многих как отечественных, так и зарубежных исследователей: А.А.Андреева [3], В.П.Беспалько [15], Г.А.Бордовского [22], Ю.С.Брановского [27], Б.С.Гершунского Л.И.Долинера [80], С.А.Жданова [94], В.Г.Житомирского [95], В.А.Извозчикова [ПО], В.В.Лаптева [147], М.П.Лапчика [148, 149], Е.РІ.Машбица [177], В.М.Монахова [184], И.В.Роберт [216], Т.А.Сергеевой [225], Н.Ф.Талызиной [246], А.Ю.Уварова [253], М.И.Швецкого [263], В.Ф. Шолоховича [265], А. Борка [25], В.Вильямса [37], П.Клустермана [280], С.Пейперта [1202], Дж.Хебенстрейта [247], Д.Хена [259] и др.
Понятие «информационно-коммуникационные технологии» стало активно использоваться в начале третьего тысячелетия, знаменуя качественно новый этап развития и использования вычислительной техники, связанный с объединением комплекса ресурсов в единую среду, позволяющую оперативно работать с информацией и взаимодействовать с помощью средств электронной коммуникации. В конце прошлого века понятие «информационно-коммуникационные технологии» употреблялось наряду с терминами «компьютерные» и «информационные технологии» и «новые информационные технологии», при этом объемы этих понятий могли не совпадать. В наиболее общем плане информационно-коммуникационные технологии рассматриваются как совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей [36, 216, 221].
Информационные технологии оказывают воздействие на все аспекты жизни современного общества. Одной из характерных особенностей распространения информационных технологий в современном мире является возможность массового использования информационных технологий в различных сферах жизнедеятельности. Эга возможность стала причиной проблемы доступа к информационно-коммуникационным технологиям различных групп и категорий населения [274, 271, 290]. Проблема неравномерности доступа различных категорий населения к информационно-коммуникационным технологиям квалифицируются как «цифровое неравенство (digital divide). Диапазон аспектов изучения этой проблемы достаточно широк - от попыток выяснения того, кому выгодно «цифровое неравенство» и обсуждения различных способов его преодоления, до обоснования необходимости переосмысления и замены этого понятия. М.Варшауэр [290] убедительно показывает, что само понятие «цифровое неравенство», появившееся в начале 1990-х годов, к настоящему времени уже исчерпало свои возможности, и предлагает вместо него использовать понятие «информационно-коммуникационные технологии для социальной вовлеченности». Понятие «цифровое неравенство», считает исследователь, помогло привлечь внимание общественности к очень важной проблеме — неодинаковой обеспеченности различных стран и групп населения техническими средегвами для доступа к информационно-коммуникационным технологиям. Но, как показала реализация множества разномасштабных проектов по преодолению «цифрового неравенства», безуспешность многих из них была связана именно с тем, что вопросы технического обеспечения ставились на первое место и не подкреплялись планомерной деятельностью по формированию социальных условий для успешного использования информационно-коммуникационных технологий в интересах определенного сообщества. Содержащийся в самом термине акцент на технических аспектах неравномерности доступа к информационно-коммуникационным технологиям (цифровое неравенство) отодвигает на второй план комплекс социальных мер, обеспечивающих эффективное использование информационно коммуникационных технологий, таких как мотивация и обучение конечных пользователей и их социальная поддержка.
В число значимых аспектов использования информационно-коммуникационных технологий в жизни современного общества также входят: - изменение способов представления и восприятия информации; специфика коммуникации с использованием информационно-коммуникационных технологий;. - возникновение феномена пользователя; - изменение образовательной парадигмы и необходимость непрерывного обучения в течение всей жизни как условие успешной жизнедеятельности.
Изменение способов представления и восприятия информации на основе информационно-коммуникационных технологий проявляется в целом ряде особенностей, существенно влияющих на сознание современного человека; более того они порождают совершенно иной тип мышления у представителей тех поколений, которые с детства пользуются средствами электронного хранения и обработки информации и электронной коммуникации в повседневной жизни. К наиболее значимым характеристикам представления информации с использованием информационно-коммуникационных технологий относятся следующие: - гипертекстовая организация информации, которая позволяет связывать электронные тексты и их фрагменты с помощью системы гиперссылок [242]; - мультимедийность - объединение текстовой информации, графики, анимации, аудио- и видеоряда; - значимость визуальных средств представления информации; - гипермедийная организация информации — комплексное использование средств мультимедиа и гипертекста как способа представления информации, в котором все элементы могут нести равную смысловую нагрузку и объединяться с помощью гиперссылок; - возможность как унифицированного, так и творческого представления информации; - неограниченные возможности для создания и публикации электронных текстов и др. Для восприятия информации на основе информационно-коммуникационных технологий характерны: - работа с небольшими по объему фрагментами информации; - свобода выбора последовательности обращения к информации, а тем самым и возможность индивидуальной траектории чтения, позволяющей читателю на основе авторского текста создать «собственный» текст; - использование различных каналов восприятия; - одновременная работа с несколькими ресурсами; - высокая скорость перехода от одного ресурса к другому.
Организация опытно-экспериментальной работы
В теоретической части исследования были подробно рассмотрены факторы, влияющие на организацию самостоятельной работы, проанализированы различные подходы к пониманию сущности самостоятельной работы и познавательной самостоятельности. Утверждается, что организация самостоятельной работы возможна не только в процессе обучения в классе, но и во внеучебное, внеаудиторное время. В ходе анализа теоретического материала было выявлено, что в условиях технологизации общества и информатизации образования повышается и становится принципиально важной роль самостоятельной работы.
По концепции деятельности усвоение учебного материала наиболее эффективно в условиях самостоятельной работы обучаемых, поэтому, суммируя усилия многих ученых, следует разработать технологию организации самостоятельной работы студентов.
Вопросы, связанные с технологией организации самостоятельной работы в обучении иностранным языкам, на протяжении многих лет привлекают внимание педагогов, методистов и практиков. Это связано с тем, что способность к самостоятельной деятельности как черта личности учащегося является целью педагогического процесса. Иностранный язык - одна из самых интересных, но наиболее трудоемких дисциплин на всех этапах системы непрерывного образования, ему нельзя научить, ему можно только научиться.
Наше исследование подчинено выяснению того, как содействовать организации самостоятельной работы в изучении английского языка студентов с использованием информационно-коммуникационных технологий. Обьектом исследования является организации самостоятельной познавательной (учебной) деятельности во внеаудиторное время и педагогические условия обучения английскому языку, влияющие не только на сознательность и прочность усвоения студентами знаний, но и развитие познавательной самостоятельности и потребности в самообразовании, на формирование ценностного, творческого отношения к деятельности вообще.
При создании нашей модели по организации самостоятельной работы студента мы руководствовались следующими положениями: 1. Самостоятельная работа студентов как многостороннее, полифункциональное явление, имеющее не только учебное, но и личностное и общественное значение, представляет собой форму организации учебно познавательной деятельности, управляемую под руководством преподавателя, сутью которой является решение учебно-познавательных задач, исследование учебно-профессиональных проблем, что способствует формированию познавательной самостоятельности, инициирует способность и потребность в самообразовании. 2. Педагогические и дидактические возможности современных информационно-коммуникационных технологий в системе самостоятельной работы студентов: развитие мотивации самостоятельной деятельности, индивидуализация и дифференциация самостоятельной работы за счет комплекса разноуровневых заданий; индивидуальный темп самостоятельной работы; перевод самостоятельной работы на более высокий, организационный уровень, обеспечивающий высокое качество учебно-познавательной деятельности. 3. Педагогическими условиями организации самостоятельной работы студентов являются управление самостоятельной работой с использованием информационно-коммуникационных технологий; повышение мотивации; задачный характер заданий (система разноуровневых модульных заданий от репродуктивных до творческих); интерактивность, индивидуализация заданий для самостоятельной работы с учетом индивидуальных возможностей и способностей студентов, организация контрольно-оценочной деятельности, коррекции учебной деятельности. В теоретической части нашего исследования было подчеркнуто, что широкое применение информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе является ведущим направлением интенсификации обучения. Многие годы в обучении использовались технические средства обучения, но с технологическим прогрессом их заменили информационно-коммуникационные технологии. Их применение в учебном процессе предполагает повышение роли и доли самостоятельной работы студентов.
Опытно-экспериментальная работа по реализации модели организации самостоятельной работы студентов проводилась по следующим этапам:
Первый этап (2002-2003) - поисково-теоретический этап - этап теоретического осмысления проблемы - изучалась.и анализировалась научно-методическая литература современных теорий деятельностного обучения, функций и особенностей организации самостоятельной работы студентов, был изучен и обобщен опыт внедрения информационных технологий в процесс обучения и разработаны концептуальные основы исследования.
Второй этап (2003-2007) - опытно-экспериментальный - этап технологического проектирования программы по организации самостоятельной работы студентов с использованием информационно-коммуникационных технологий, в который входили предварительная проверка экспериментальных данных - опорных конспектов, системы диагностических и контрольных тестов и заданий разноуровнего характера для организации самостоятельной работы студентов, отбор и адаптация педагогических программных средств информационных технологий обучения, проведение констатирующего и формирующего эксперимента по организации самостоятельной работы студентов с использованием информационно-коммуникационных технологий, выявление уровней готовности студентов в условиях применения информационных технологий. В эксперименте участвовало от 74 до 135 студентов 1-2 курсов Физико-технического и Горно-геологического институгов ГОУ ВПО «Якутский государственный университет им. М.К.Аммосова» (ЯГУ) в возрасте 17-19 лет.
Третий этап (2007-2008) - обобщающий - анализ и обобщение результатов проведенного исследования, проведение уточняющих экспериментов, оформление диссертации.
Цель поисково-теоретического этапа проводимой нами опытно-экспериментальной работы заключалась в изучении педагогического опыта по использованию информационных технологий в процессе обучения, ознакомлении с технологией обучения иностранным языкам с использованием информационных технологий, разработке концептуальных основ исследования.
Методами исследования на предварительном этапе были следующие: наблюдение на занятиях, анкетирование, тестирование, собеседование;; анализ контрольных работ. Результаты показали, что интегрированное обучение английскому языку с использованием информационных технологий способствует постоянному повышению мотивации и активности студентов, развивает их эмоциональную сферу с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, формирует навыки самостоятельной работы, помогает в осуществлении самоконтроля у студентов, приводит к быстрому освоению сложного грамматического и лексического материала. В этот же период был проведен методический и технологический анализ содержания программ, используемых в процессе обучения, и спроектирована модель организации самостоятельной работы- студентов во внеаудиторное время с использованием информационных технологий.
В настоящее время, в условиях информатизации образования роль самостоятельной работы в учебном процессе изменяется и возрастает. Традиционно формой организации самостоятельной работы студентов в высшей школе считалось выполнение курсовой и дипломной работ, которые предусмотрены учебным планом на старших курсах. С развитием информационных технологий появляется необходимость в пересмотре традиционной формы организации самостоятельной работы студентов. Мы придерживаемся требований современного общества и считаем, что навыкам самостоятельной познавательной работы необходимо начинать учить студентов с самого начала обучения в вузе.
Анализ организации самостоятельной работы студентов
На первом этапе опытно-экспериментальной работы стояла задача определить реальный уровень обученности студентов, готовности к самостоятельной работе и уровень познавательной самостоятельности, а также провести диагностику уровней познавательной самостоятельности, ее параметров; выяснить причины преобладания низкого уровня познавательной самостоятельности, зависимость исходного уровня сформированности знаний, умений и навыков самостоятельной работы (успеваемости, развития активности, самостоятельности, ответственности, организованности, мотивации от формирования уровня познавательной самостоятельности).
Констатирующий этап проходил на базе ГОУ ВПО «Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова» (ЯГУ). Исследование проходило в несколько этапов. Анкетированием было охвачено от 74 до 135 студентов 1-2 курсов Физико-технического и Горно-геологического институтов ЯГУ, из которых 95% фактически изучали иностранный язык в средней школе.
Основными методами на этом этапе были- методы наблюдения и анкетирования: а) исследована самооценка студентами личностных качеств: активность, самостоятельность, организованность (Приложение 1). В работе использовались опросник Парыгина, анкеты Л.В. Жаровой, В. Граф, И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис (1981), адаптированные автором. Валидность анкетирования определялась соответствием содержания вопросов цели исследования. Анкеты включали в себя как закрытые вопросы, в которых был дан перечень возможных вариантов ответов, так и открытые вопросы, ответ на которые формулировался самими респондентами.
Данные анкетирования соотносились с другими методами, в частности анализом продуктов деятельности студентов. Материалом для анализа результатов самостоятельной работы, самооценки и экспертной оценки послужили письменные работы: письма, эссе, сочинения; создание учебно-профессиональных ситуаций. Для оценки уровня развития творческих способностей, для определения уровня развития всех компонентов познавательной самостоятельности у студентов контрольной и экспериментальной групп были использованы самооценка и экспертная оценка. С этой целью была разработана диагностическая шкала.
В настоящее время в связи с развивающейся экономической ситуацией, международной глобализацией общество предъявляет высокие требования к уровню знания иностранного языка специалистами. Следовательно, вопреки сложившемуся мнению иностранные языки являются средством самообразования. Тем не менее необходимо было выяснить уровень мотивационного компонента познавательной самостоятельности и интереса к-предмету, эффективность усвоения знаний; необходимость в помощи преподавателя (Приложение 2). На вопрос «Что бы вы предложили для улучшения занятий по иностранному языку?» студенты предложили: использовать информационные технологии - 79%; больше занимать разговорной речью — 45%; больше времени уделять грамматике — 25%; смотреть фильмы, чаще использовать видео - 18%; углубленное изучение иностранного языка для желающих - 9%; возможность общения с "носителями языка — 7%; чаще проводить игры, соревнования — 6%; дополнительно изучать современный слэнг-1%;.
Для точного определения уровня мотивационного компонента познавательной самостоятельности нами была разработана диагностическая шкала. Результаты диагностической работы анкетирования показали, что у большинства студентов младших курсов доминирует положительное отношение к самостоятельной работе - 66%, отрицательное - 14,6%, безразличное - 26,6%. Основную специфику обучения в высшей школе студенты усматривают в значительном увеличении объема самостоятельных занятий (87%). Важность самостоятельной работы в вузе отметили 93% студентов. В самостоятельной работе студентов привлекает: желание проверить свои знания — 44,2%; желание получить хорошую оценку - 41,6%; возможность пополнить знания - 39%; возможность проявить самостоятельность — 30,7%. Студентами дана достаточно высокая оценка роли самостоятельной работы в их профессиональном становлении - 89%. По их мнению, самостоятельная работа активизирует мыслительную деятельность (87,2%), формирует творческий подход к учению (56,5%), позволяет проявить самостоятельность и, инициативу (69,4%). Анализ исследования показал, что студенты понимают значимость самостоятельной работы в учебной деятельности, но высокий уровень мотивационного компонента познавательной самостоятельности прослеживается только у 10,7% студентов. Эти студенты имеют желание получить новые знания, имеют стремление к самообразованию, понимают важность самостоятельной работы в профессиональном становлении. Их характеризует высокая степень самостоятельности, познавательная активность и независимость, они предпочитают работать без руководства преподавателя, имеют высокий уровень мотивации к самостоятельной работе. Эти студенты справляются с заданием любой сложности без помощи, умеют ставить цель самостоятельной работы.
46,6% студентов имеют средний уровень мотивационного компонента познавательной самостоятельности. Они понимают значимость самостоятельной работы в профессиональном становлении, но потребность в самообразовании у них ситуативна. Познавательная активность у них невысокая, требует стимуляции со стороны преподавателя. Студенты со средним уровнем познавательной самостоятельности нуждаются в рекомендациях, как лучше организовать работу, выполнить задание, иногда выходят за рамки инструкций. Им нравится работать самостоятельно лишь иногда, мотивы оценивают как ситуативные, без помощи могут выполнить задание средней сложности, более сложные задания выполняют только с посторонней помощью.
