Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические проблемы глобализации и регионализации образования в современных условиях 15
1.1. Теоретические основы интеграции регионального педагогического образования в мировоеобразовательное пространство 15
1.2. Международная образовательная политика: соотношение глобального и регионального в повышении квалификации преподавателей иностранных языков 28
І.3. Модель развития повышения квалификации в контексте теории регионального педагогического 44
Выводы по первой главе 62
ГЛАВА II. Педагогические средства интеграции региональной и глобальной педагогической науки и практики в повышении квалификации преподавателя иностранных языков 65
2.1. Повышение квалификации как область образования взрослых в системе непрерывного и рекуррентного образования 65
2.2. Сущность интеграции региональной и глобальной педагогической науки как информационно-педагогического процесса 85
2.3. Международная педагогическая лексикография как основа проектирования учебного курса для повышения квалификации преподавателей иностранных языков .99
Заключение 118
Библиография
- Теоретические основы интеграции регионального педагогического образования в мировоеобразовательное пространство
- Международная образовательная политика: соотношение глобального и регионального в повышении квалификации преподавателей иностранных языков
- Повышение квалификации как область образования взрослых в системе непрерывного и рекуррентного образования
- Сущность интеграции региональной и глобальной педагогической науки как информационно-педагогического процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Ведущие исследовательские центры, ассоциации, международные организации (ООН, ЮНЕСКО, Международная ассоциация университетов, Европейская ассоциация высшего образования и др.) утверждают на основе анализа развития образования взрослых в системе дополнительного образования, повышении квалификации и профессиональной переподготовки, что оно должно стать частью непрерывного и рекуррентного образования.
Обоснование идеи непрерывного и рекуррентного образования подтверждает международную значимость образования как важнейшей составной части экономического, социального и культурного развития современного общества. Международное сотрудничество является основным условием распространения и развития высшего образования во всем мире по типу устойчивого развития, поэтому создаются информационно-образовательные и информационно-исследовательские консорциумы как инновационное направление в непрерывном и рекуррентном образовании (Л.М. Сухорукова).
В системе повышения квалификации и профессионально-педагогической подготовки преподавателей иностранных языков, таким образом, также должны произойти содержательные и технологические значительные изменения, к которым в диссертации относят развивающийся принцип глоболокализации (ЮНЕСКО), предполагающий интеграцию глобальных и региональных достижений педагогической науки и инновационной практики.
В документах ЮНЕСКО, международных центров повышения квалификации преподавателей вузов содержатся идеи, рекомендации взаимодействия глобального и региональных образовательных пространств, научных исследований, отражающих создание национально-региональных компонентов государственных стандартов и учебных программ для разных типов образовательных учреждений в соответствии с общемировыми
стандартами.
В них рассматриваются направления обновления этой системы: переход от групповых форм переподготовки к индивидуальным на основе индивидуальных программ; принцип выбора преподавателем содержания и формы своей переподготовки; сферу обновления содержания образования в переходе от дисциплинарного подхода к интеграции знаний в логике профессиональной деятельности в условиях поликультурного образования.
Реализация реформы повышения квалификации преподавателя иностранного языка предусматривает решение следующих стратегических задач, реализующих идею интеграции в систему непрерывного и рекуррентного образования:
обновление содержания повышения квалификации, ориентация на гибкую и динамичную сферу образовательных услуг, рынок рабочих мест;
разработку педагогических средств реализации идеи конвертируемого многоступенчатого дополнительного образования, предполагающего переход к международным стандартам многоуровневого педагогического образования и повышения квалификации.
Это предполагает повышение методологического уровня преподавания и научно-исследовательской работы, усвоение преподавателями передовых достижений в соответствующих областях полилингвистической профессионально-педагогической подготовки, новых концепций, теорий.
На изменение требований к компетенции преподавателей иностранных языков влияют новые социально-педагогические условия, который: во-первых, является субъектом педагогической деятельности: обладает качествами и навыками профессиональной деятельности в поликультурном и информационном пространстве; во-вторых, ориентирован на развитие профессиональной компетентности; в-третьих, он умеет практически работать с образовательными программами, строить и решать развивающие образовательные задачи; в-четвертых, он способен проектировать.
В этой связи актуализируется проблема поиска путей повышения
эффективности профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей, в том числе иностранных языков, в отечественной и региональной педагогической науке (Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, В.И. Данильчук, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.Н. Вырщиков, Е.Н. Шиянов, В.Т. Фоменко, В.М. Антипова, Л.М. Сухорукова, В.И. Мареев, Т.Ф. Белоусова. Л.В. Левчук, Е.А. Иоффе, Л.И. Шаповалова, О.И. Сафроненко, Л.А. Вертоградова, В.М. Филатов, О.П. Маныч, И.Е. Шеменева, Г.В. Третьякова. Т.Е. Исаева, О.А. Журавлева, О.И. Горбуненко, Н.Г.Ос)хова, P.M. Чумичева, Н.Г. Пешкова, А.В. Резниченко и др.).
Одним из таких возможных путей может быть использование зарубежного опыта непрерывного и рекуррентного образования в подготовке и повышении квалификации преподавателей иностранных языков России. Это актуально в связи с процессами интеграции России в европейские и глобальные образовательные структуры, поэтому система повышения квалификации преподавателей иностранных языков на реї иональном уровне должна учитывать появляющиеся тенденции в развитии профессионально-педагогической деятельности преподавателя на мировом уровне.
В этом аспекте учитываются аналитическая деятельность ЮНЕСКО по развитию высшего (педагогического) образования; теории непрерывного и рекуррентного образования; результаты исследовательской деятельности Международной ассоциации университетов (IAU); учебных заведений США (Колумбийский, Стэндфордский, Иллинойский и др. университеты), Германии (Кельнский, Мюнстерский и др. университеты), Канады (Alberta Centre for International Education, Association of Canadian Community Colleges, Council of Second Language Programs in Canada. Canadian Association of Private Language Schools и др.), Австралии (Национальный университет Австралии и др.).
В исследованиях по проблемам непрерывного и рекуррентного образования выявлены новые идеи, актуальные для повышения
квалификации преподавателей иностранных языков:
образование высоко квалифицированных преподавателей иностранных языков, способных отвечать на нужды общества профессиональной деятельностью, обладающих адекватной подготовкой, постоянно совершенствующих свои языковые, лингвострановедческие, историко-педагогические знания и умения;
создание, расширение и распространение знаний на основе информационно-технологических и лингвистических коммуникаций на основе достижений педагогической лексикографии:
понимание, сохранение, усиление локальных, международных и исторических культур в контексте культурного плюрализма, развитие парадигмы поликультурного образования и их реализация в содержании повышения квалификации преподавателей иностранных языков.
Для решения этих задач применимы основные положения, идеи и гипотезы педагогического науковедения, позволяющее проектировать новые области и направления развития региональной педагогической науки в связях с глобальными процессами на основе принципа глоболокализма. Поэтому в диссертации повышение квалификации преподавателей и учителей иностранных языков анализируется в диссертации в контексте теории международного и регионального педагогического науковедения (А.И. Ракитов, Е.В. Семенов, Е.А. Мамчур, А.А. Греков, Н.К. Сергеев, В.И. Мареев, Л.М. Сухорукова и др.).
Повышение квалификации преподавателей иностранных языков как непрерывный и рекуррентный процесс на основе интеграции глобальных и региональных достижений педагогической науки не являлся предметом специального научного исследования, именно это и определило выбор темы «Педагогические средства повышения квалификации преподавателей иностранных языков в системе непрерывного и рекуррентного образования».
Объект исследования - повышение квалификации преподавателей иностранных языков в контексте непрерывного и рекуррентного
образования.
Предмет исследования - педагогических средств повышения квалификации преподавателей иностранных языков в системе непрерывного и рекуррентного образования в единстве глобальной и региональной педагогической науки и инновационной практики. Это предполагает разработку теоретических и научно-методических основ совершенствования содержания и технологий повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях взаимосвязи региональной и инновационной зарубежной педагогической науки на основе принципа комплиментарное, межкультурных коммуникаций.
Цель исследования - обосновать систему педагогических средств повышения квалификации преподавателей иностранных языков в системе непрерывного и рекуррентного образования.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность интеграции глобальной и региональной педагогической науки как теоретической основы повышения квалификации преподавателя иностранных языков.
Обосновать социально-педагогические условия, при которых реализуется интеграция глобальной и региональной педагогической науки, обеспечивающих повышение квалификации преподавателей иностранных языков в условиях межкультурных коммуникаций и глобализации образовательных процессов.
На основе анализа педагогической лексикографии глобальной и региональной педагогической науки разработать и апробировать учебный курс «Педагогическая лексикография: соотношение глобальной и региональной педагогической науки».
Гипотеза исследования. На основании научной и историко-педагогической литературы по проблеме исследования мы предполагаем, что в качестве гипотезы могут быть выдвинуты предположения о том, что взаимодействие региональной и глобальной инновационной педагогической
науки и практики эффективно для повышения квалификации преподавателя иностранных языков, если:
- интеграция и взаимодействие региональной и инновационной
глобальной педагогической науки составляют основу содержания учебных
курсов повышения квалификации;
опирается на комплекс философских, андрагогических положений, педагогических идей, теорий, ориентированных на развитие непрерывного и рекуррентного образования, что позволяет раскрыть общую стратегию и специфические особенности его реализации в процессе повышения квалификации преподавателей иностранных языков;
будут определены условия и факторы, способствующие интеграции региональной и глобальной инновационной педагогической науки, что даст возможность разработать профессионально-образовательные программы повышения квалификации, обеспечивающие компетентность преподавателей иностранных языков в области поликультурного образования, в частности, в усвоении педагогической лексикографии, отражающей язык современной педагогической науки.
Теоретико-методологические основания:
системный анализ, принципы единства логического, исторического, культурологического подходов в педагогическом познании проблем личности; проблемы соотношения конечного и бесконечного, дискретного и непрерывного;
методология теоретического и исторического познания; теория и методология исторических систем, принципы региональной синхронности историко-педагогического процесса; вариационные принципы, отражающие связи глобальной и региональной педагогической науки;
методология информационного подхода; исследование опирается на труды основоположников информатики К. Шеннона, У.Р.Эшби, Н. Винера; на теорию информационного взаимодействия В.З. Когана; теорию социальной информации и способов её функционирования;
- теории развития науки (В.А. Дмитриенко, СР. Микулинскии,
П.А. Рачков, Г.П. Ников и др.);
- современные теории и концепции воспитания и развития личности в
изменившейся социокультурной ситуации общества и региона (Б.Т. Лихачев,
Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, З.И. Васильева. А.В. Мудрик,
А.П. Тряпицына и др.);
- теории науки, науковедения, международного педагогического
науковедения, языка науки, единства науки на основе принципа
глоболокализма как факторы процесса развития повышения квалификации
преподавателя иностранных языков в условиях становления принципа
глоболокализма.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов эмпирического и теоретического познания: метод историко-педагогического анализа источников, метод контент-анализа, анализ информационных связей, проектирование модели интеграции региональной и глобальной педагогической науки, анализ деятельности факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, профессиональных объединений лингвистов, педагогов-исследователей глобальных и региональных проблем непрерывного и рекуррентного образования.
При выборе методов исследования учитывались целевые ориентиры исследования в целом и каждого этапа в отдельности:
На первом этапе исследования (1998 - 1999 гг.) изучалась философская, психологическая, социологическая, педагогическая литература об использовании системного подхода в разработке теорий педагогического образования, в научном познании педагогической реальности; развитие региональной и глобальной педагогической науки (США. Германия, Европейский Союз и др.) как специфического вида шания.
Выявлялись сущность и принципы глобализации и регионализации образовательных систем. Для этого использовались такие методы познания,
как изучение научной литературы, систематизация научных исследований по проблемам классов наук, системный характер и внутренняя организованность педагогической науки, в том числе на региональном уровне. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база, систематизированы источники отечественной и зарубежной педагогической литературы.
На втором этапе (1999-2001 гг.) диссертантом выявлена стержневая проблема научного поиска. На данной стадии применялись следующие методы исследовательской деятельности: изучение научно-педагогической литературы по проблемам моделирования, интеграции, опытно-экспериментальная, проектировочная и инновационная деятельность исследовательских научных центров, научных сообществ, научно-образовательных регионов, их социальная направленность в современных условиях, теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация, аналогия: системно-структурный методы. Разработана модель повышения квалификации преподавателей иностранных языков на ФППК и ППРО РГПУ, её опытно-экспериментальная апробация и уточнение.
Третий этап (2001-2002 гг.) носит обобщающий характер. В ходе проведенного исследования его результаты подвергались индивидуальной и коллективной рефлексии, систематизировались и оформлялись в публикациях, диссеминации. Ведущими способами исследовательской деятельности в этот период стали методы теоретического познания и опытно-экспериментальная работа. На основе изученной литературы и накопленного научно-практического ресурса по созданию интегративной модели повышения квалификации преподавателей иностранных языков уточнялась концепция интеграции региональной и глобальной педагогической науки. Разработаны учебный курс для преподавателей иностранных языков, отражающий изменения в педагогической лексикографии.
База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации философов, педагогов по проблемам сущности научного
познания, теории, науки, глобальные и локальные (региональные) процессы в науке, образовании.
Научная новизна исследования состоит в разработке целостной
теории интеграции региональной и глобальной педагогической науки как
научно-образовательного контекста повышения квалификации
преподавателя иностранных языков для профессионально-педагогической деятельности в региональном поликультурном педагогическом пространстве; в рассмотрении интеграции как многовидового образования, как динамической педагогической системы.
Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что принцип регионализма рассмотрен не в связи с внешними (временными, институциональными) факторами развития педагогической науки, а интерпретируется через понятия "целостность", "интеграция".
Обоснована модель интеграции региональной и глобальной педагогической науки, определена совокупность условий реализации в сравнении с традиционной практикой повышения квалификации преподавателей иностранных языков.
Теоретическая значимость. Разработан на основе анализа деятельности зарубежных и региональных научных центров, школ и регионального научного сообщества объем содержания повышения квалификации по направлению "Образование, лингвистика и межкультурная коммуникация", пакет учебных программ "Лингвистика и педагогика в поликультурном образовательном пространстве", компонентом которого является, разработанный диссертантом курс. Кроме этого, обоснованы концептуальные положения содержания электронного журнала "Международное педагогическое науковедение: проблемы педагогической науки, образования, лингвистики" и его функции в повышении квалификации и профессиональной переподготовки преподавателя иностранного языка.
Апробация концептуальных положений осуществлена в процессе
реформирования деятельности факультета повышения квалификации в период 1998-2002 г.г., на научных и научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава РГПУ, РГЭУ (РИНХ).
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью широкого применения полученных результатов и рекомендаций для совершенствования повышения квалификации преподавателей иностранных языков с учетом потребностей современной сферы образования и достижений глобальной и региональной педагогической науки и инновационной практики.
Разработана и апробирована модель повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях интеграции региональной и глобальной педагогической науки, в частности, изучены изменения в языке педагогической науки, в педагогической лексикографии. Результаты исследования могут служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике подготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях синтеза глобальной и региональной педагогической науки, развития нового направления в педагогическом науковедении - международного педагогического науковедения, межкультурных коммуникаций.
Практическую значимость имеют положения и рекомендации по организации системы занятий, реализующих принципы международной ориентации и поликультурализма в системе непрерывного и рекуррентного образования преподавателей иностранных языков.
На защиту выносятся положения:
1 .Модель, содержащая основные теоретические положения интеграции региональной и глобальной педагогической науки: цели, задачи, современные направления, перспективные направления, направленные на совершенствование содержания и технологий повышения квалификации преподавателя иностранных языков. Обоснование характера диалогических начал интеграции региональной и глобальной педагогической науки,
подлежащих освоению в процессе повышения квалификации преподавателей иностранных языков.
2.Определение педагогической лексикографии на основе интеграции глобальной и региональной педагогической науки и ее внедрение в содержание повышения квалификации преподавателей иностранных языков приводит к появлению новой структурного образования - пространства личностно-профессиональной культуры преподавателей иностранных языков, формирующейся в условиях диалога с иноязычной культурой на основе педагогической лексикографии.
3.Функции интеграции:
функции перехода от разрозненных эмпирических и теоретических исследований в области повышения квалификации преподавателя иностранных языков к их обобщению путем создания новых теоретических представлений в контексте теории непрерывного и рекуррентного образования. Здесь имеет разрешение противоречия между частными и отдельными фактами развития теории повышения квалификации преподавателя иностранных языков и их теоретическое обобщение в виде теорий, моделей, гипотез. Разработка такой единой геории повышения квалификации преподавателей иностранных языков обеспечивает не только внутридисциплинарную интеграцию (например. научных школ, педагогических университетов России), но и междисциплинарной интеграции (педагогики, психологии, лингводидактики, лингвистики и др.);
функция расширения содержания теории единства глобальной и региональной педагогической науки и практики в повышении квалификации преподавателя иностранных языков, т.е. происходит анализ при помощи новой теории более широкого круга проблем данного содержания образования. Важнейшей методологической процедурой является принцип соответствия. Это позволяет установить не только конкурирующие теории, модели повышения квалификации преподавателей иностранных языков, но и изучить результативность исследовательских проектов в этой области.
4.Условия интеграции глобальной и региональной педагогической науки для совершенствования содержания повышения квалификации преподавателя иностранных языков:
разработка обобщающей интегративной континуальности (непрерывности) и дискретности (прерывности) единства региональной и глобальной педагогической науки позволяет изучить механизм процесса распространения теорий (например, развитие и внедрение личностно-ориентированной педагогики в теорию повышения квалификации преподавателя иностранных языков);
функция соподчиненности в разработке теории единства региональной и глобальной педагогической науки. Ее основу составляют теории непрерывного и рекуррентного образования, повышения квалификации, педагогическое страноведение, лингводидактика и др., которые способствуют развитию теории повышения квалификации преподавателя иностранных языков как непрерывного и рекуррентного процесса.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечены обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету; воспроизводимостью экспериментальной работы и устойчивостью ее результатов.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления образованием РГПУ, кафедры иностранных языков РГЭУ (РИНГ), региональных научно-практических конференциях (1999, 2000, 2001. 20002).
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Теоретические основы интеграции регионального педагогического образования в мировоеобразовательное пространство
Разработка проблемы интеграции региональной и глобальной педагогической науки в аспекте совершенствования повышения квалификации иностранных языков опирается на теории интеграции, цивилизационной теории переноса культур, так как вначале 21 века история человечества и образования достигла порога формирования глобальной, международной цивилизации.
Существенным условием переноса цивилизации, и интеграции региональной и глобальной педагогической науки, является язык, его коммуникативные возможности. Для развития системы повышения квалификации преподавателя иностранных языков имеет опережающий характер содержания этого вида подготовки.
Одним из теоретико-методологических основ исследования интеграции региональной и глобальной педагогической науки является понятие "социальная реальность", под которым понимается вся совокупность объектов и событий внутри социокультурного мира с разнообразными отношениями интеракции. Интерсубъективность, интеракция, интеркоммуникация, язык, непрерывность предполагаются как основание образовательной реальности, что позволяет интерпретировать содержания повышения квалификации преподавателя иностранных языков как мир культурных объектов, социальных институтов, взаимоотношений, развивающихся на основе интеркоммуникации и языка и региональной педагогической науки и инновационной практики.
Методологической основой схемы для более глубокого познания педагогической реальности является феноменология, более подходящая для открытия общих принципов интеграции региональной и глобальной педагогической науки, нежели процедура сравнительного анализа. Одной из таких методологических схем является аналогия. В философии науки под аналогией понимается фактическое отношение сходства между различными объектами, процессами, явлениями и рассматривается как эвристический вывод, дающий выход на новое знание. Аналогия рассматривается как метод научного познания, как средство построения и развития научной является логической основой моделирования и проектирования; выполняет функции систематизации знаний и служит установлению связей между областями знаний, разъясняет свойства объектов и теории (С.Ф. Бондарь, Г.М. Добров и др.)., что позволяет систематизировать критические теории и технологии повышения квалификации преподавателя иностранных языков на основе культурологической парадигмы, теории педагогических культур (Е.В. Бондаревская. Т.Ф. Белоусова, И.Ф. Исаев).
Современное состояние изучения проблематики интеграции характеризуется неоднозначностью термина "интеграция", синонимом которого в 80 годы является во многих исследованиях термины "комплексный подход", "системный", "синтетический", "интертеоретические отношения" и др. (B.C. Преображенский, А.В. Дмитриев. О.И. Иванов, В.Б. Голофаст и др.). Интеграция имеет место в условиях сочетания факторов роста взаимовыгодных взаимодействий между локусами (регионами, научно-образовательными сообществами, вузами, образовательными учреждениями и т.д.).
Идея интеграции региональной и глобальной педагогической науки, информационных ресурсов в области повышения квалификации преподавателя иностранных языков и лингвистов-переводчиков определяется процессами глобализации экономических процессов, развития единого образовательного процесса. Истоки ее - в быстром (под воздействием рынка) изменении отечественного образования. разрабатывающего социокультурные технологии в современном российском обществе.
В конце 20 века история человечества достигла порога формирования глобальной. международной цивилизации. Основной проблемой осуществления идей глобальной международной цивилизации в 21 веке является ряд проблем, среди которых - установление общего международного, ненационального языка, сближение систем профессионального образования. В истории человечества перенос цивилизации осуществляется такими методами, как: прямой метод (миграции, международный обмен учащихся, студентов); косвенный метод (перенос цивилизации благодаря информации, заключенной в науке, теориях, гипотезах, парадигмах и т.д. (Н.С. Розов, К. Мияхара и др.).
Феноменологическая философия создает методологические схемы для более глубокого познания социальной реальности, являются более подходящими для открытия общих принципов интеграции региональной и глобальной педагогической науки, нежели процедура сравнительного анализа. Одной из таких методологических схем является аналогия. В философии науки под аналогией понимается фактическое отношение сходства между различными объектами, процессами, явлениями и рассматривается как эвристический вывод, дающий выход на новое знание. Аналогия рассматривается как метод научного познания, как средство построения и развития научной теории (С.Ф. Бондарь, Г.М. Добров и др.); является логической основой моделирования и проектирования; выполняет функции систематизации знаний и служит установлению связей между областями знаний, разъясняет свойства объектов и т.д.
Все разнообразие имеющихся на сегодняшний день форм регулирования интеграционных процессов в мировом образовании с организационной точки зрения можно свести к следующей схеме: 1. Традиционные формы: а) образование входит как отдельная часть в общую стратегию планирования интеграционных процессов; б) специальные образовательные планы, проекты, программы: государственные и межгосударственные; международные проекты под эгидой ООН и ее подразделений; специальные проекты, реализуемые неправительственными организациями (Совет Европы и т.д.). 2. Нетрадиционные формы. Они не имеют пока самостоятельного значения и развиваются на основе традиционных форм интеграции. Среди них: а) развитие телематических услуг на основе традиционных коммуникабельных сетей; б) развитие дистанционного образования с помощью современных видеоконференций; в) конференции на новейших компьютерных сетях и создание в них компьютерных обучающих систем и сред (Open Document Centre for the study of Globalisation and Regionalism (CSGR) - University of Warwick - UK).
На современном этапе, с точки зрения международной интеграции в образовании, достаточно большой интерес вызывает развитие дистанционного обучения. Использование данного типа современного обучения обеспечивает невиданную гибкость в выборе места и времени обучения, возможности обучиться без отрыва от основной деятельности, в том числе, для проживающих в самых отдаленных районах, ишерактивное взаимодействие обучающих и преподавателей, возможность общения с выдающимися представителями науки, образования и культуры.
Международная образовательная политика: соотношение глобального и регионального в повышении квалификации преподавателей иностранных языков
В начале XXI столетия возникает большая потребность в изменениях в системе высшего образования, а также возрастает важность высшего образования для социокультурного и экономического развития и строительства будущего, в которое молодые поколения должны войти с новыми умениями, знаниями и идеалами.
Вторая половина XX века войдет в историю высшего образования и дополнительного образования взрослых как период его наибольшей экспансии вследствие более чем шестикратного увеличения числа ежегодно поступающих студентов - от 13 млн. в 1900 году до 82 млн. ВІ995. Но в эти же годы произошел огромный разрыв между промышленно высокоразвитыми, развивающимися и, в особенности, наименее развитыми странами в отношении доступа к высшему образованию, ресурсов в высшем образовании и исследовательской деятельности.
Система повышения квалификации доказало свою нужность, сохраняя актуальность на протяжении веков, а также свою способность изменяться и стимулировать изменения и прогресс в обществе. Благодаря этим быстрым изменениям общество становится все более знание воориентированным, так что высшее образование и исследования выступают важным компонентом культурного и социо - экономического развития отдельных людей, обществ и наций.
В системе повышения квалификации, таким образом, также должны произойти очень значительные изменения, так чтобы наше общество, переживающее в данный момент глубокий кризис ценностей, переросло исключительно экономические интересы и обратилось к более глубоким измерениям нравственности и духовности.
В России на фоне глубоких социальных перемен с начала девяностых годов система образования находится в стадии реформирования. Необходимость реформ вызвана, в частности, тем. что в высшей школе по целому ряду направлений образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования: между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в гармоническом удовлетворении разнообразных познавательных интересов; между современными методологическими подходами к развитым наукам и архаическим стилем их преподавания.
Попытки модернизации высшего педагогического образования и повышения квалификации неоднократно предпринимались в шестидесятые -восьмидесятые годы. Однако они не привели к серьезному успеху, поскольку не затрагивали концептуальных оснований системы образования. Все это привело в последние годы к кристаллизации новой образовательной парадигмы, в рамках которой происходит пересмотр ориентиров и приоритетов: с примата прагматических знаний на развитие общей культуры и научных форм мышления; с исторического контекста становления научного знания на современные представления о структуре и целостном содержании системы наук (В.А. Сластенин и др.).
Новая образовательная парадигма в России сформировалась постепенно в течение 1990 - 1994 г.г. в ходе разработки важнейших направлений реформы высшей школы. Ее основные элементы изложены в руководящих документах Госкомвуза России и в Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО "Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование" 1994 г.). Как следует из этих документов, новая образовательная парадигма в качестве приоритета высшего образования рассматривает ориентацию на интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития.
Образование в системе повышения квалификации можно считать направленным на интересы развития личности, если через него удастся решить следующие задачи:
- гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научной картины мира;
- стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоение современных методов научного познания:
- исходя из того, что человек живет в обществе, добиться его успешной социализации через погружение в существующую культурную, в том числе техногенную и компьютеризованную, среду;
- учитывая, что современный человек живет в условиях насыщенной и активной информационной среды, научить человека жить в ее потоке, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования;
- принимая во внимание интегративные тенденции развития науки и техники, в системе высшего образования, в том числе и педагогического, формируется потребность в новом уровне научной грамотности, в создании условий для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.
Сегодня в высшем педагогическом образовании и повышении квалификации педагогических кадров происходит поиск путей перехода к новой образовательной парадигме (В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, З.И. Васильева. Е.В. Бондаревская, А.А. Орлов, В.Г. Ситаров, Н.К. Сергеев и др.). Однако следует подчеркнуть, что он отнюдь не сводится к простому увеличению объёмов ряда учебных дисциплин или сроков образования. Речь идёт о достижении принципиально новых целей высшего образования, состоящих в достижении нового уровня образованности отдельной личности и общества в целом. Разрабатываются концепции личностно-ориентированного образования учителя (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин и др.), многоуровневой подготовки учителя (Г.А. Бордовский, И.А. Колесникова, Л.М. Сухорукова и др.), развития профессионально-педагогической и цивилизационной культуры (И.Ф. Исаев), ценностные основания педагогической профессии (Е.Н. Шиянов и др.)
Образование является основой прав человека, демократии, непрерывного развития и мира, и, следовательно, образование должно стать доступным каждому человеку на протяжении всей его жизни. Необходимо принять меры по обеспечению координации и кооперации между общим техническим, профессиональным средним и высшим образованием, между университетами, колледжами и техническими вузами.
Решение проблем, возникших на пороге XXI века, будут определены нашими представлениями о будущем общества и ролью, которая приписывается образованию в целом и высшему образованию в частности. В канун нового тысячелетия долгом высшего образования является обеспечить то, что в будущем обществе будут превалировать ценности и идеалы культуры мира.
Системы повышения квалификации должны развивать и усиливать свою способность к изменению и стимулированию изменений в обществе, должны поддерживать идеалы солидарности и равенства, сохранять точность и оригинальность в науке как непременные условия высокого качества образования, должны, прежде всего учитывать нужды и интересы слушателей (в рамках непрерывного образования), чтобы помочь им интегрироваться в глобальное общество будущего столетия (Institute for Development Studies (IDS), The Institute for International Cooperation and Development (1ICD), Harvard Institute for International Development (HIID) и др.). Такой подход предопределил выработку функций (миссии) высшего образования в XXI веке.
Основные термины и понятия, которые сложились в международном образовательном сообществе и отражают принятый взгляд на устройство и функционирование мировой системы образования. Практически во всех развитых странах реально существует система непрерывного образования. Это означает, что траектории получения образования более или менее жестко определены с момента поступления в начальную школу. Соответственно, этапы или уровни в системе образования носят закрепившиеся названия, которые указывают на их место в общем ряду и статус в отношении друг друга. Обычное разделение (имеющее различные варианты в разных странах, что не мешает ему быть узнаваемым) включает в себя такие этапы: - дошкольное образование (preschool education, nursery school); - начальная школа (primary school); - младшая ступень средней школы (junior secondary school); - старшая ступень средней школы (senior secondary school); - высшая средняя школа (high school); - послешкольное образование (tertiary education) - включает в себя все учреждения послешкольного образования: университеты, профессиональные и специальные высшие школы, открытые университеты, продолженное образование и прочее.
Система послешкольного ("третичного") образования практически бесконечна. Такие формы образования, как открытые университеты, имеют безграничный потенциал и предлагают огромное количество разных программ обучения, рассчитанных на сроки от нескольких месяцев до нескольких лет и эквивалентных по своему статусу основным высшим учебным заведениям. Аналогичную роль играют институты "продолженного образования" (further education), которые предлагают учебные программы как профессиональной ориентации, так и теоретические учебные программы университетского уровня.
Помимо основного деления ступеней образования, каждая из национальных систем имеет свою структуру внутренних градаций для каждого уровня. Эти градации указывают на вариативность траекторий в образовании в зависимости либо от склонностей учащихся, либо от уровня успеваемости. Выбор одного из возможных маршрутов не означает невозможности в дальнейшем изменить учебную карьеру. Этому способствует, в частности, поэтапное прохождение учебной программы, позволяющее, закончив одну из ступеней определенного учебного заведения, начать новую ступень в учебном заведении другого типа. Эти особенности и формируют то, что называется системой непрерывного образования.
Наличие ряда организаций, выполняющих функции независимых экзаменационных комиссий, обеспечивают возможность существования международной системы непрерывного образования. Система стандартизованных тестов и экзаменов позволяет студентам переходить из вуза одной страны в вуз другой, или поступать в высшие учебные заведения за рубежом.
Внутренние этапы учебной программы вуза также достаточно стандартны во всех развитых странах. Это либо принятое в Великобритании, США, Австралии, Канаде, Японии и некоторых других странах основное разделение программ на "доградуальные" (undergraduate) - до получения степени бакалавра (или эквивалентной), "градуальные" (graduate) - получение степени магистра (или эквивалентной) и "постградуальные" (postgraduate) -получение ученой степени доктора (или эквивалентной). В ряде европейских стран разделение несколько иное: пропедевтические программы (один-два года), основные программы и специализация.
Повышение квалификации как область образования взрослых в системе непрерывного и рекуррентного образования
Современное повышение квалификации преподавателей в составе педагогического университета предполагает осмысления своих функций, новых возможностей в становлении педагога-профессионала, так как исторически первые университеты реализовывали две задачи: 1) получение и тиражирование фундаментальных знаний: 2) обеспечение практической профессиональной подготовки. В теории и практике университетского образования в процессе многовекового развития выявились два направления развитая образовательных потребностей общества.
Первое направление в развитии теории университета связано с его образовательной миссией, обогащающей личность духовно и потому высвобождающей ее творческие способности. Традиционно >та тенденция базировалась на книжной учености, и исходной основой такого вида учености стала высокая научная роль книги. Развивается модель классического университета, потребовавшая от своих выпускников большой книжной, образованности, широкой эрудиции и общекультурной подготовки.
Второе направление в теории развития университета связано с потребностями средневекового общества в хорошо образованных специалистах: теологах, юристах, врачах, делопроизводителей. В рамках второй тенденции разрабатывалась концепция высшего профессионального образования, поставившая своей целью подготовку высококвалифицированного и высокообразованного специалиста. С середины 90-х годов в составе педагогических университетов стали развиваться факультеты повышения квалификации и профессиональной переподготовки, реализующие образование взрослых.
Понятие непрерывного образования заняло видное положение в образовательном мире в конце 60-х гг. 20 века. Первая международная научно-практическая педагогическая конференция, на которой в числе других рассматривались вопросы непрерывного образования, его связь с концепциями формального образования, рекуррентного образования, -прошла в 1949 году в Дании. Уже тогда вводится термин lifelong learning -«непрерывное образование, учение в течение всей жизни». И если на этой конференции в основном затрагиваются вопросы образования взрослых (adult education), его вклад в развитие транснационального образования связь с концепциями формального неформального и информального образования, то на последующих - в 1960 г. в Монреале (Канала). 1972 г. в Токио (Япония), 1976 в Найроби (Кения), 1985 г. в Париже (Франция). 2002 г. в Гамбурге (Германия), - идет дискуссия о возникновении более широкой и всеобъемлющей концепции непрерывного учения и различных способах ее толкования.
Институт Образования ЮНЕСКО (U1E) и выпускаемый им тематический журнал «International Review of Education» что можно перевести как («Обзор Вопросов Образования») совместными усилиями разработали основные направления и концепции непрерывного учения, -подготовив платформу для ученых и аналитиков, заинтересованных в развитии теории и принципов непрерывного образования. До сегодняшних дней UIE - Институт Образования посвящает значительную часть своей работы разработке материалов и созданию базы данных, ресурсного обеспечения к вопросу непрерывного учения, образования взрослых, переподготовке либо переформированию кадров в соответствии с постоянно повышающимися уровнем требований и стандартами к грамотности специалистов в любой области, будь то высокие технологии, филология, естественные науки или педагогика. Огромное внимание уделяется также вопросу подготовки преподавателей школ и высших учебных заведений -профессионалов, уже окончивших вузы по своей специальности, либо студентов старших курсов ориентируют на получение дополнительного педагогического образования, с тем, чтобы в дальнейшем они смогли работать преподавателями.
В докладе главы комиссии ЮНЕСКО, бывшего министра образования Франции Эдгара Фор (Edgar Faure), в частности говорится: «...мы рассматриваем понятие непрерывного учения скорее даже не как систему, а как философский принцип, применяемый в организации обучения».
Институт Образования ЮНЕСКО выдвигает несколько определяющих положений, дающих представление о том, что такое непрерывное образование сегодня:
1. Три базовых термина, формирующих значение концепции, это -«жизнь» (life), «длящийся в течении всей жизни» (lifelong), и «образование» (education).
2. Образование не оканчивается по завершении формального учения (школа, колледж, университет), но является непрерывным процессом.
3. Непрерывное учение захватывает не только сфер) образования взрослых. Непрерывное учение вбирает в себя и унифицирует все стадии получения образования - т.е. дошкольное, начальное, среднее, средне специальное, высшее - и далее. Таким образом, образование рассматривается всеобъемлюще.
4. Непрерывное учение универсально по сути своей. Оно способствует демократизации образования.
5. Непрерывное учение характеризуется разнообразием, насыщенностью и гибкостью учебных схем, программ и техник обучения, -равно как и экономией времени и созданием удобных учебных графиков для обучающихся.
6. Непрерывное образование выполняет и корректирующую функцию: компенсировать недополученные по какой-либо причине знания, навыки и умения у работающих специалистов и помогать им соответствовать выдвигаемым временем и постоянно изменяющимся требованиям.
7. Одна из главнейших целей непрерывного учения - способствовать поддержанию и улучшению качества жизни_работающих и обучающихся.
8. Три постулата непрерывного учения - возможность «мотивации к обучению», «способности к обучению».
9. Непрерывное образование на сегодняшний день является организующим принципом_для всего образования.
10. Практически непрерывное образование обеспечивает тотальный охват населения и повышает его мотивацию к получению дополнительных знаний.
11. Непрерывное учение включает в себя формальную, неформальную и информальнную схему образования, причем формальное образование определяется как «четко означенная, хронологически разделенная и иерархически структурированная образовательная система, начинающаяся с начальных классов школы и заканчивающаяся по завершении высшего учебного заведения»; неформальное - как «любые организационное, систематические, образовательные проекты, действующие вне рамок формальной системы и обеспечивающие учащихся знаниями в какой-либо области; возраст слушателей, как правило не ограничивается, проходить и то же обучение могут как дети, так и взрослые», и наконец информальное образование определяется как «непрерывный процесс, в течении которой любой человек приобретает и аккумулируют опыт, знания, навыки, умения, которые он получает дома, на работе, в игре; из жизненных примеров, от друзей, семьи; выносит из путешествий; узнает из газет, книг, радиопередач, видеофильмов и телевизионных программ.
В параллели с развитием концепций непрерывного образования, выдвинутых ЮНЕСКО, Организационно Экономического сотрудничества и развития (OECD) во второй половине 20 в. активно содействовала продвижению и воплощению в жизнь идей рекуррентного образования - как стратегии, могущий поддержать и в какой-то степени продублировать идеи непрерывного учения.
Рекуррентное образование на сегодняшний день понимается как: общеобразовательная стратегия, распространяющаяся на постуниверситетское, пост-специальное базовое образование, главнейшими характеристиками которой является предоставление информации сверх полученного в учебном заведении пакета знаний. Обучающийся по такой схеме специалист может сочетать посещение занятий с другими видами деятельности, как-то: другой учебой, работой, отдыхом; возраст слушателей не ограничен - посещать занятия, получать соответствующие сертификаты и дипломы могут как молодые специалисты, так и пенсионеры, желающие продолжать работу.
Концепции непрерывного и рекуррентного образования имеют несколько существенных отличий друг от друга: прежде всего, если непрерывное учение подразумевает включение всех стадиях обучения, видов, схем и форм, то рекуррентное более поддерживает и продвигает идеи формального образования взрослых. Целью рекуррентного образования изначально являлась модификация образовательной системы с расчетом предоставить возможность взрослым слушателям получать доступ к обучающим технологиям и материалам по окончании базового образования постоянно повышая уровень своего мастерства; сюда относятся программы повышения квалификации кадров, программы получения дополнительного образования по выбранной специальности, etc. Стратегия рекуррентного образования пытается найти некий баланс между базовой специальной учебой и дополнительными, постоянно обновляемыми знаниями по теме. Это
Сущность интеграции региональной и глобальной педагогической науки как информационно-педагогического процесса
Актуальность интеграции профессионально-педагогической подготовки студентов ФИЯ определяется новыми теоретическими представлениями о системе образования человека в условиях развития информационной цивилизации на глобальном уровне. Современная практика образования рассматривается как процесс интеллектуального, творческого и нравственного развития учащихся. Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, как альтернатива понятию обучение. Чем обусловлено такое направление педагогической науки и практики? Это система, ориентированная на преподавание, на центральную роль учителя в этом процессе и ученика как объекта этой деятельности. Для этого важно, чтобы философская парадигма демократического устройства общества: человек - общество - государство реализовывалась во всех сферах жизни общества, и в первую очередь, в системе многоуровневого педагогического образования.
Системы образования призваны способствовать реализации основных задач социально - экономического, культурного, нравственного развития общества, ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества
Исследование информационных процессов в кулыуре и образовании имеют теоретическое и практическое значение, так как любые изменения в человеческой деятельности связаны с информацией. Культурно-информационное пространство ФИЯ может быть рассмотрено как информационное пространство и как адаптивная среда. Устойчивый интерес к информационным процессам в обществе, воспитании, образовании связан не только с проблемой становления информационного общества, но и с развитием концепции образовательной среды как адаптивно-информационного пространства. В частности, П.В.Флоренский отмечал, что свойства действительности при рациональном познании, куда-то должны быть помещены в модели (Флоренский П.В. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: Прогресс, 1993. С. 14).
Моделирование культурно-информационной системы помогает предметно представить информационные процессы, происходящие в образовании, и на рациональном уровне рассмотреть их динамику, тем более, что эта система имеет открытый характер и определяющим элементом является информация о духовно-нравственных ценностях, опыте человечества (Ю.М.Лотман, М.С.Каган и др.).
В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы студент, ученик действительно стали центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков программ образования средств обучения административных работников, г.е. процесс познания а не преподавание, как это было до сих пор при традиционном обучении. Это стало особенно очевидно, когда образование во всех практически развитых странах приобрело характер обязательного массового среднего образования.
Общество информационных технологий или как его называют постиндустриальное общество в отличие от индустриального общества конца XIX - середины XX века гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Отсюда современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и прежде всего перед школой задачу подготовки выпускников, способных:
- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
- самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;
- грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);
- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;
- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
Таково веление времени не только для нашей российской школы, но и практически для любого развитого общества, что, естественно, предполагает определенные требования конструктивного плана к образовательным системам. Об этом говорят многочисленные публикации специализированных журналов, доклады на международных конференциях и симпозиумах, наконец, об этом говорят специально подготовленные аналитические материалы разных образовательных центров и ассоциаций для общественности и правительственных органов своих стран. Такой вывод был, например, сделан в докладе, подготовленном Международным центром образования "Определение эффективности обучения в американских школах" (июнь 26-29, 1994, штаты Атланта и Джорджия) на основе тщательнейшего анализа состояния образования в 10 крупнейших странах мира (США, Канада, Китай, Корея, Япония, Франция, Россия. Германия, Великобритания, Дания) по трем базовым предметам - математике, физике, языкам (чтение, письмо, говорение/слушание). Таковы выводы Круглого стола, организованного на страницах журнала Educom Review в ноябре 1994 года, в котором приняли участие ведущие педагоги США. бизнесмены, учителя и администраторы различных образовательных структур из разных штатов.
Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для их выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий. За последние 10-15 лет такие условия если не созданы полностью, то создаются в разных странах с разной степенью успешности.
Какие условия для этого необходимы? Прежде всего возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельное ти каждого учащегося, применения им на практике этих знаний и четкого осознания где, каким и образом и для каких целей эти знания могут быть применены, это возможность работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя при этом определенные коммуникативные умения, возможность широкого общения со сверстниками из других школ своего региона, других регионов страны и даже других стран мира, возможность свободного доступа к необходимой информации не только в информационных центрах своей школы, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования.
Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, профессионально-технических училищах, вузах, становится непрерывным. Нужна новая парадигма образования: культурно-нравственная социальная среда - ученик - предметно-информационная среда (в том числе, новые информационные технологии) - учитель, присущая всем видам образования всем образовательным системам. С этой целью, видимо, целесообразно, учитывая характер системообразующих связей между компонентами образовательной системы, разработать парадигму образования и новые информационные технологии, которые позволят наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педагогических технологиях. Поэтому прежде всего важно определиться с приоритетами в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, с учетом интересов развития личности.
