Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической направленности студентов 13
1.1. Сущностные характеристики профессионально-педагогической направленности студентов 13
1.2. Многоуровневая система формирования профессионально-педагогической направленности студентов в вузе 34
1.3. Формирование педагогической направленности студентов в контексте зарубежных психолого-педагогических исследований 58
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 70
ГЛАВА 2. Иностранный язык как средство формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе образования 76
2.1. Реализация образовательного потенциала дисциплины «Иностранный язык» в формировании профессионально-педагогической направленности студентов 76
2.2. Дидактическая модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов на ступенях бакалавриата и специалитета 101
2.3. Методика проведения и результаты опытно - экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической направленности студентов 127
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 146
Заключение 150
Библиография 161
Приложения 182
- Сущностные характеристики профессионально-педагогической направленности студентов
- Формирование педагогической направленности студентов в контексте зарубежных психолого-педагогических исследований
- Реализация образовательного потенциала дисциплины «Иностранный язык» в формировании профессионально-педагогической направленности студентов
- Методика проведения и результаты опытно - экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической направленности студентов
Введение к работе
Развитие рыночных отношений предъявляет к каждому члену общества высокие требования к его готовности полноценно жить и трудиться в новых условиях. Именно система высшего образования обеспечивает высокий уровень профессионализма будущего специалиста и возможности его самореализации.
Высшее образование традиционно трактуется как специальная подготовка к определенной профессии через овладение системой научных знаний и формирование практических умений и навыков. Творческие и личностные характеристики образованного человека с фундаментальной профессиональной базой становятся важными ресурсами его жизнеспособности и развития.
О высшем педагогическом образовании говорят как о приоритете развития личности, ответственности человека за свою жизнь и профессионализм в педагогической деятельности. Для этого важно формировать профессиональную направленность студентов педагогических учреждений, создавать благоприятный психологический климат на занятиях, способствуя развитию и раскрытию индивидуальных способностей каждого студента, формированию его ценностных ориентации.
В формировании профессионально-педагогической направленности, повышении культуры общения в целом и делового общения в частности, особую роль играет иностранный язык как учебный предмет. Иностранный язык не просто декларируют обучение общению, он служит каналом, по которому осуществляется познание; средством, развивающим индивидуальность; инструментом воспитания необходимых качеств личности; способом передачи опыта и развития умений общаться [105, с 42].
Исследования профессиональной направленности как компонента профессионального становления личности представлены в работах
Т.С.Дергача, М.Е.Дуранова, Т.В.Зобниной, Б.И.Жернова, Е.М.Ибрагимовой, А.Ф.Кашина, В.Ш.Масленниковой, Т.Б.Михайлова, Р.А.Фахрутдиновой и др.
Обоснованию необходимости расширения профиля профессионального развития, как условия профессионального становления будущего специалиста, посвящены работы А.П.Беляевой, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, И.П.Раченко, В.Б.Успенского Л.В.Яковлевой и др.
Отдельные аспекты проблемы формирования профессиональной направленности в обучении иностранным языкам раскрывают такие отечественные исследователи, как И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Г.С Трофимова, В.Л.Скалкин, С.К. Фоломкина и др.
Изучению профессионально-ориентированного обучения посвящены
исследования Д.В.Вилькеева, А.И.Власенкова, А.А.Кирсанова,
М.И.Махмутова, З.Г.Нигматова и др., в области иностранного языка работы
Д.В.Булатовой, И.Е.Высотовой, АЛ.Гайсина, А.С.Крыловой,
Н.В.Пустоваловой, К.И.Саломатова и др. Опыт зарубежных педагогов по данной проблеме отражен в работах таких отечественных исследователей, как С.Ф.Катунской, Е.О.Носачевой, Д.Р.Сабировой, Т.М.Трегубовой, Л.Хурло, а также зарубежных авторов Дж.Голагхера, М.Канейла, С.Клевеланда, Т.Райта, С.Фишера, Дж.Шейлза и др.
Проведенные ранее исследования, затрагивающие проблему профессионально-направленного обучения студентов на занятиях по иностранному языку, касались, прежде всего, обучения специалистов психологов, экономистов, педагогов дошкольного обучения. Более того, исследования по профессиональному становлению специалиста, в основном, опираются на такие дисциплины как социология, менеджмент, педагогика, психология, а потенциал иностранного языка мало использован. Как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами проблемы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов до сих пор нет монографического исследования в области формирования профессионально-педагогической направленности студентов
в условиях многоуровневой системы высшего образования. При этом имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
Анализ разработанности проблемы формирования профессиональной направленности будущего учителя позволил выявить следующие основные противоречия:
между необходимостью формирования профессиональной направленности будущего учителя и недостаточной ее реализацией в многоуровневой системе высшего образования;
- между имеющимся потенциалом дисциплины «Иностранный язык» в обеспечении профессиональной направленности студентов и отсутствием научно обоснованных педагогических условий его реализации.
Исходя из указанных противоречий, была определена проблема
исследования: при каких условиях дисциплина «Иностранный язык»
способствует формированию профессионально-педагогической
направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования.
Объект исследования - процесс профессионального становления студентов в многоуровневой системе высшего образования.
Предмет исследования - педагогические условия формирования профессионально - педагогической направленности студентов в процессе обучения иностранному языку в многоуровневой системе высшего образования.
В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс формирования профессиональной направленности будущего учителя будет эффективным, если:
выявлен и научно обоснован образовательный потенциал дисциплины «Иностранный язык» в обеспечении профессионального становления будущего учителя в многоуровневой системе высшего образования;
реализована дидактическая модель, обеспечивающая положительную мотивацию и стимулирование интереса к процессу и результатам формирования профессиональной направленности студентов -будущих учителей в многоуровневой системе высшего образования, включающая бакалавриат, специалитет и возможности продолжения образования в магистратуре;
создан учебно-методический комплекс, включающий содержание дисциплины «Иностранный язык» и направленный на формирование представлений о педагогической профессии;
организовано включение студентов в учебную деятельность с использованием форм и методов учебной работы по дисциплине «Иностранный язык», соответствующих целям профессионального становления и самореализации личности будущего учителя.
Цель и гипотеза предопределили задачи исследования:
Уточнить и дополнить сущностные характеристики профессиональной направленности будущего учителя.
Разработать дидактическую модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования.
3. Определить педагогические условия, учет которых обеспечил бы
формирование профессионально-педагогической направленности в процессе
обучения иностранному языку в многоуровневой системе высшего
образования.
Методологической основой исследования явились психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.Г.Божович, В.Н.Мясищев),
теория профессиональной деятельности (И.Е.Высотова, В.В.Копылова, В.Л.Марищук, В.Д.Шадриков и др).
Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: а) формирования мотивационной сферы личности (ННДемиденко, ЕЛИльин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Н.Роджерс, Г.С.Сухобская); б) деятельностного подхода (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.КЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина); в) личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков); г) коммуникативного обучения (Е.И.Пассов, И.А.Зимняя, В.П.Кузовлев, Г.В.Колшанский, В.Л.Скалкин, И.В.Фастовец); д) психологических основ общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Б.ФЛомов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев); е) игрового моделирования (А.А.Вербицкий, И.С.Ладенко, Т.М.Сорокина, Н.М.Минина, И.В.Фастовец).
В соответствии с целью и задачами исследования были применены следующие методы исследования:
- теоретический анализ отечественной и зарубежной философской,
педагогической, психологической и методической литературы;
констатирующий и формирующий и контрольный этапы эксперимента;
анкетирование, тестирование, беседы с преподавателями и студентами, изучение педагогической документации;
методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования. Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на основе организации опытно-экспериментальной работы в Альметьевском муниципальном институте и монографическом исследовании опыта Нижнекамского муниципального института. По результатам исследования разработан учебно-методический комплекс по формированию профессиональной направленности будущего учителя средствами иностранного языка, который внедрен в Альметьевском муниципальном институте.
Этапы исследования.
На первом этапе (1997-1999 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования, изучался и обобщался опыт подготовки учителей с учетом потребности в высококвалифицированных специалистах. Разрабатывалась гипотеза исследования об основных педагогических условиях формирования профессиональной направленности будущего учителя.
На втором этапе (1999-2003 гг.) изучалась практика формирования
профессионально-педагогической направленности студентов в
многоуровневой системе высшего образования, проводился констатирующий этап эксперимента, разрабатывалась дидактическая модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов, была реализована опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) проводилась обработка результатов и анализ их достоверности в ходе проведения опытно-экспериментального исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Разработана и апробирована дидактическая модель формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования средствами иностранного языка, на основе изучения общих гуманитарных и социально-экономических и общепрофессиональных дисциплин, дисциплин специализации на ступенях бакалавриата и специалитета и возможности дальнейшего продолжения образования в магистратуре.
Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования профессиональной направленности будущего учителя, а именно:
научно обоснован образовательный потенциал дисциплины «Иностранный язык» в обеспечении профессионального становления будущего учителя в многоуровневой системе высшего образования;
реализована дидактическая модель, обеспечивающая положительную мотивацию и стимулирование интереса к процессу и результатам формирования профессионально-педагогической направленности студента;
структурировано содержание дисциплины «Иностранный язык», направленное на формирование представлений о педагогической профессии и дополненное учебно-методическим комплексом, обеспечивающим направленность на педагогическую деятельность;
организовано включение студентов в учебную деятельность с использованием форм и методов учебной работы по иностранному языку, соответствующих целям профессионального становления и самореализации личности будущего учителя.
Определены содержание, формы и методы формирования профессионально-педагогической направленности студентов в процессе обучения иностранному языку: фонетические упражнения, профессионально-направленные и аутентичные тексты, задания лексического и грамматического характера, упражнения на развитие диалогической и монологической речи с использованием выражений речевого этикета, проблемные задания, ролевые игры и дискуссии.
Разработаны критерии сформированности профессионально-педагогической направленности студентов: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный критерий включает в себя структуру и протекание познавательного процесса на занятиях по иностранному языку: от способов предъявления учебного материала до социально-психологических аспектов отношения студентов как к педагогической деятельности, так и к изучению иностранного языка, т.е. их внутреннюю мотивацию. Эмоциональный критерий служит одним из главных механизмов
внутренней регуляции педагогической деятельности и поведения. Поведенческий критерий рассматривает совокупность реальных действий, внешних проявлений деятельности студента и выступает выражением системы жизненных установок, ценностей и идеалов, которые проявляются как при изучении иностранного языка, так и в процессе овладения профессией учителя.
Данные критерии были представлены на трех уровнях: высокий, средний, низкий. Каждый критерий включал показатели овладения психолого-педагогическими и лингвистическими знаниями, умениями и навыками; показатели профессиональных компетенций, определяющие профессионально-педагогическую направленность студентов: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя; потребности, склонности к педагогической деятельности; личностные свойства и педагогические способности; рефлексивное управление мотивационными процессами как в изучении иностранного языка, так в организации педагогической деятельности.
5. Представлен зарубежный опыт формирования педагогической направленности в многоуровневой системе высшего образования, включающий бакалавриат и магистратуру, который может быть использован для совершенствования отечественной системы высшего образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в: научно-экспериментальном обосновании и доказательстве возможности формирования профессионально-педагогической направленности студентов в многоуровневой системе высшего образования, включающей бакалавриат, специалитет и магистратуру; в раскрытии сущности и разработке механизма ее формирования через использование системы принципов, методов, форм и средств обучения иностранному языку. Результаты исследования дополняют теоретические подходы по совершенствованию структуры профессионального становления будущих учителей в многоуровневой системе высшего образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: полученные результаты и выводы могут служить теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования учебно-воспитательного процесса по формированию у студентов профессионально-педагогической направленности в высших и средних учебных заведениях.
Экспериментально апробирован авторский учебно-методический комплекс, который может быть использован для совершенствования деятельности вузов по формированию профессионально-педагогической направленности студентов в процессе обучения по общим гуманитарным и социально-экономическим, общепрофессиональным циклам дисциплин.
Достоверность результатов обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, ценностным подходам к исследованию проблемы, адекватностью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущностные характеристики профессионально-педагогической
направленности будущего учителя.
2. Модель формирования профессионально-педагогической
направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой
системе высшего образования включающей бакалавриат, специалитет и
возможности дальнейшего продолжение образования в магистратуре.
3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность
формирования профессионально-педагогической направленности студентов
в многоуровневой системе высшего образования.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в научных статьях, докладах, материалах на конференциях молодых ученых КГПУ (1997-2006), ежегодных научно-методических конференциях Альметьевского
муниципального института (1997 -2006 гг.), на Всероссийской научно-
практической конференции «Многоуровневое профессиональное
образование в контексте Болонского процесса» в г.Набережные Челны
(2004г.), Всероссийском совещании-семинаре «Воспитательный потенциал
учебных дисциплин предметной подготовки»в г.Казани (2004г.), Фестивале
педагогических идей «Открытый урок» в г.Москве (2005г.), III
Всероссийской научно-практической конференции «Реализация
воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (2005г.). С докладами по результатам отдельных этапов исследования соискатель выступала на заседаниях кафедры иностранных языков и педагогики АлМИ, ТГГПУ.
Структура диссертации:
Логика исследования и решение поставленных задач определили структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии, приложений. Список литературы насчитывает 236 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.
Сущностные характеристики профессионально-педагогической направленности студентов
Формирование профессиональной направленности будущих учителей в многоуровневой системе высшего образования выступает важнейшей составляющей их профессионального становления.
В условиях реализации процесса становления специалиста в системе высшего образования наблюдаются противоречия между требованиями, предъявляемыми к деятельности учителя и уровнем готовности выпускников педагогических специальностей к выполнению своих профессиональных обязанностей; между традиционной системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Происходит отчуждение учителя от общества; школы от ученика, что ведет к снижению статуса и престижа профессии учителя, несоответствию системы подготовки учителя потребностям общества и обострению следующих проблем образования: 1) проблемы нового целеполагания; 2) проблемы новой структуры образования; 3) проблемы обновления содержания образования; 4)проблемы обновления организационных форм и методов.
Решение данных проблем является основанием для формирования профессионально-педагогической направленности студентов средствами всех учебных дисциплин в целом и иностранного языка в частности.
Многоуровневая система высшего образования расширяет возможности образовательных учреждений в удовлетворении запросов общества и личности в повышении научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом изменяющихся социокультурных реалий.
Какие бы реформы и модернизации не проводились в области образования, все они, в конечном итоге, замыкаются на учителе. Нет чудодейственных систем, есть учитель, вооруженный прогрессивной системой, сформированный как творческая, активная личность, умеющий неадекватно мыслить, создавать общественные ценности.
Важно помнить о том, что поддержание интереса студентов к педагогической профессии в многоуровневой системе высшего образования происходит в процессе формирования у них как профессионально важных качеств, так и воспитания профессионального идеала.
Для этого необходимо:
обеспечение педагогической направленности обучения в многоуровневой системе образования, предполагающей использование знаний, умений и навыков данной профессии;
- активная познавательная деятельность студентов с использованием активных форм и методов обучения;
- постановка таких задач перед студентами, которые максимально приближенны к реальной практической деятельности;
- использование мер морального стимулирования.
Формирование направленности на профессию учителя в многоуровневой системе высшего образования - это не только знания по педагогике и психологии, а направленность на педагогическую деятельность, которая проявляется через отношение человека к другому человеку, его готовностью к общению, взаимодействию.
Повышение эффективности процесса формирования учителя определена в педагогической литературе и практике высшей школы А.А.Вербицким, Л.И.Гурье, А.А.Кирсановым, Ю.Н.Кулюткиным, А.М.Матюшкиным, М.И.Махмутовым, В.Е.Пеньковым, Е.М.Павлютенковым, В.А.Сластениным, И.М.Соколовым, В.Д.Шадриковым и др. В основу построения научной концепции диссертационного исследования положены идеи о личности и ее характеристиках в философском аспекте (А.ГЛсмолов, Л.И.Божович, Л.П.Буева, Ф.Н.Гоноболин, Н.А.Дивитовская, А.К.Колченко), в психологическом плане (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), теория механизма развития личности в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Т.В.Габай, Т.П.Грибоедова, М.С.Каган, Т.К.Камзабаев, А.НЛеонтьев, Н.С.Пряжников, Е.Ю.Пряжникова), утверждения о различных характеристиках деятельности личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.Н.Нечаев, Л.М.Никонова, В.И.Раяцкас, С.Д.Смирнов, В.Д.Шадриков).
В концептуальном аспекте важное значение имели положения о сущности теории обучения, содержания и технологии общего и профессионального образования (Ю.П.Азаров, В.И.Андреев, А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Г.В.Рогова, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Ю.Г.Фокин), а также обучения иностранному языку на педагогических факультетах вузов.
Изучением и разработкой проблемы направленности занимались и занимаются многие ученые. Впервые ввел понятие «направленность» С.Л.Рубинштейн, где под направленностью личности понимал динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, самоопределяясь ее целями и задачами [170].
В самом общем значении под направленностью личности понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и определяющих ее избирательность и активность. Направленность личности характеризуется ее убеждениями, идеалами, интересами, склонностями, в которых выражается мировоззрение человека. В своей структуре эти виды направленности содержат потребности, установки, отношения.
А.Н. Леонтьев представляет направленность как «ведущую линию жизни», определяет ее как мотив и как личностный смысл. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности помогает понять иерархию мотивов или иерархию направленностей [115].
В.Н. Мясищев в единстве личности различает ее направленность, уровень развития, динамику нервно-психического темперамента. Он понимает личность как единство взаимосвязанных подструктур: человека как природного организма и человека как социального существа. Сами по себе эти подструктуры не образуют целостной структуры личности. Такая структура возникает в том случае, если между отдельными ее компонентами устанавливаются устойчивые внутренние связи, и на этой основе вся система приобретает целостный характер и новые качества, такие как активность, целенаправленность, творчество [140].
Так же В.Н.Мясищев определяет направленность как основу положительного и отрицательного отношения личности к действительности, характеристикой внутреннего мира личности.
Как психические свойства, направленность представляет собой врожденные качества, она отражается в отношениях человека к другим людям и к себе, «в потребностях, в особенностях целей, которые человек перед собой ставит» [128].
Из мировоззрения личности направленность выводят такие исследователи, как М.Н.Алексеев, Э.М. Моносзон, Л.М. Никонова. Например, В.И. Раяцкас считает, что направленность - «совокупность убеждений и воззрений человека как личности, куда включает все многообразие ее духовных проявлений: убеждения, воззрения, социальные достоинства» [166, с. 152-161].
Формирование педагогической направленности студентов в контексте зарубежных психолого-педагогических исследований
Исследуя сущность явления многоуровневости высшего образования как условия вхождения отечественной образовательной системы в мировое образовательное пространство с целью поддержания единства этого пространства, Заниной Л.В. было отмечено, что многоуровневая система отечественного образования заимствовала структурную основу мировых образовательных систем, характеристики мировых образовательных традиций [77]. Модернизация образования должна учитывать опыт других, основываться на экспериментах и вводиться в национальных интересах.
Рассмотрим подходы формирования педагогической направленности при подготовке учителей за рубежом. Анализу профориентационной работы в развитых странах посвящены работы таких авторов как Дружинского А.Н., Катунской С.Ф., Носачевой Е., Сабировой Д.Р., Хурло Л.и др.
Система образования Польши показала пример исключительно объектного отношения к ученику, субъектные связи осуществлялись в декларативно-идеологической форме, нежели в практической педагогической деятельности [118]. Преподаватель должен не только передавать молодежи предметное содержание, но и создавать возможности для самореализации студентов, способствовать стремлению к саморазвитию.
Необходимо помнить, что каждый студент — неповторимая личность, обладающая своим собственным миром мыслей, чувств и переживаний, а потому субъект-субъектное отношение должно основываться на взаимном уважении. При этом важно осознавать возможные причины трудностей, которые могут испытывать студенты:
- социально - экономические (плохие материальные условия, невозможность удовлетворения элементарных потребностей, низкий культурный уровень);
- биологическо — психологические (нарушения деятельности зрения, слуха, заторможенность, возбудимость);
- педагогические (перегруженность учебой, напряжение из-за разрыва между требованиями и возможностями студента).
Формирование мотивации учащихся к самостоятельным действиям, к проектированию и созиданию собственного будущего требует от преподавателя и будущего учителя не только саморефлексии, но и получения им компетенции, связанной с интерперсональным поведением. Отсюда необходимость изучения теории и практики коммуникации, разработки социотехники и психотехники, которая могла бы использоваться в учебном процессе самых различных уровней [118].
Современный процесс образования Польши - это сложный ряд действий, который должен быть сориентирован на потребности человека и направлен на гуманистическое измерение образовательного пространства.
Задачей педагога является предотвращение проявлений зла посредством соответствующего формирования у учащихся системы ценностей путем их понимания, осознанного принятия и уважения.
Анализируя направление изменений в системе образования в Польше, приходим к выводу, что на первый план выдвигается задача соблюдения в любой дидактической воспитательной ситуации идей ценности человека как личности. Понимание, открытость к другому мнению, наряду с формированием собственной идентичности, помощь в строительстве индивидуального бытия, в процессе которого человек учится акцентировать себя как индивидуальность — это некоторые из проявлений гуманистического подхода. Именно эти проявления составляют основу взаимного участия и самостоятельного созидания собственного будущего.
Все это возможно лишь тогда, когда образование интерпретируется не только как интеллектуальный процесс, но и одновременно как разного рода практики, вовлекающие эмоции учащихся и их воображение. Чувства и переживания влияют на ход познавательных и мотивационных процессов, заинтересованность студентов и на результаты предпринимаемых действий. При этом облегчается адекватное функционирование человека в общественных группах, понижается порог моральной, социальной и культурной восприимчивости. Создание у студентов состояния интеллектуального удивления, возможности испытывать абсолютно новые переживания, воспитание впечатлительности в межчеловеческих отношениях, побуждение к рефлексии над собственной жизнью - это способ реализации в педагогической практике идеи гармоничного развития личности.
Необходимо подчеркнуть гуманистическое измерение образовательного пространства (действия в пользу человека, формирование позиций, согласующихся с ценностями высшего порядка -общечеловеческими ценностями). Только так могут быть созданы возможности для свободного развития, восприятия действительности через призму субъектной оценки и в полной мере самостоятельных действий. Реализация субъектности в процессе образования - задача, которая по плечу людям гибким, открытым, отважным, способным выйти за рамки привычных схем в мышлении и действиях.
Дискуссии вокруг вопроса подготовки учителей в Германии особенно интенсивно ведутся комиссиями «Школьная педагогика / Дидактика школьной педагогики / Подготовка преподавателей» и Хессенской комиссией по переориентации подготовки преподавателей» (Hessen -Kommission, 1997); в обоих случаях при разработке тезисов этих комиссий руководящую роль играл ученый F.Bohnsack: «С той скоростью, с которой сегодня изменяется подрастающее поколение, должна изменяться и подготовка преподавателей». Автор называет следующие аспекты общественного развития, которые способствуют этому процессу: расширение доступа к овладению новыми знаниями, глобализация и поликультурность, индивидуализация и плюрализм, ранний уход молодежи из семьи. Члены обоих комиссий разделяют мнение, что современная подготовка преподавателей должна быть более профессиональной; современный учитель должен безошибочно в содержательном, методическом и организационно -педагогическом плане строить процесс обучения; оказывать педагогическую поддержку учащимся, действовать научно - ориентированно, кооперировать с «партнерами» вне школы (Bohnsack op. At, S.22;Hessen - kommission 1997, S.32;NRW-Kommission 1998, S.14) [146].
Реализация образовательного потенциала дисциплины «Иностранный язык» в формировании профессионально-педагогической направленности студентов
В настоящее время растет интерес общества к изучению иностранных языков, что, в свою очередь, требует от преподавателей новой профессионально-коммуникативной подготовки в условиях многоуровневой системы высшего образования. Учебный процесс, построенный на коммуникативном подходе, требует от преподавателя умения быть хорошим собеседником, готовым взаимодействовать со студентами, обладать знаниями технологии общения, создавать на занятии обстановку непосредственного общения, игры. Чтобы претворить все это в жизнь, требуются высокопрофессиональные, хорошо подготовленные, преданные своему делу учителя, способные поверить в ученика и внушить ему уверенность в своих способностях. Для этого, на наш взгляд, необходимо выполнение следующих педагогических условий:
1) выявление и научное обоснование образовательного потенциала дисциплины «Иностранный язык» в становлении будущего учителя;
2) осуществление положительной мотивации и стимулирование интереса к процессу и результатам формирования профессионально-педагогической направленности студентов - будущих учителей;
3) направление содержания дисциплины «Иностранный язык» на формирование представлений о педагогической профессии и дополнение учебно-методическим комплексом, обеспечивающим направленность на педагогическую деятельность;
4) включение студентов в учебную деятельность с использованием форм и методов учебной работы по дисциплине «Иностранный язык», соответствующих целям профессионального становления и самореализации личности будущего учителя.
Остановимся поподробнее на каждом из данных условий.
Включение иностранного языка в программу высшего образования в многоуровневой системе подготовки кадров является социальным заказом общества. Как родной, так и любой иностранный язык, не существует изолированно в обществе и не может жить своей собственной жизнью. Он тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества: экономикой, политикой, искусством, образованием и т.д., отражая менталитет, культуру страны, которую представляет.
Дисциплина «Иностранный язык» в учебном плане направления 520300 «Филология» входит в цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин на ступени бакалавриата в количестве 556 часов. В учебном плане специальности 021700 «Филология» на ступени специалитета - в цикле общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в количестве 340 часов, а также в цикле общепрофессиональных дисциплин в количестве 400 часов. Следовательно, имея большее количество часов, отведенных на изучение иностранного языка, на второй ступени его можно использовать как средство осознанного формирования педагогической направленности студентов в многоуровневой системе образования.
Обязательным минимумом содержания профессиональной образовательной программы по направлению «Филология» (бакалавриат) по дисциплине «Иностранный язык» является закрепление программы средней школы, изучение нового лексико-грамматического материала, необходимого для общения в наиболее распространенных повседневных ситуациях; различные виды речевой деятельности и формы речи, овладение лексико 78 грамматическим минимумом; курс реферирования и аннотирования научной литературы, курс научно-технического перевода [57]. Предъявляются следующие требования к знаниям и умениям по циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в области филологии: - бакалавр должен владеть лексическим минимумом одного из иностранных языков (1200 - 2000 лексических единиц, обладающих наибольшей частотностью и семантической ценностью) и грамматическим минимумом, включающим грамматические структуры, необходимые для обучения устным и письменным формам общения; - бакалавр должен уметь вести на иностранном языке беседу-диалог общего характера и по специальности, соблюдать правила речевого этикета, читать литературу по специальности без словаря с целью поиска информации, переводить тексты со словарем, составлять аннотации, рефераты и деловые письма [57]. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки филолога по специальности 021700 «Филология» в цикле общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин по иностранному языку предъявляют следующее: - специфика артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции; - лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера; - понятие дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная и другая); - понятие о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах; - понятие об обиходно-литературном, официально-деловом и научном стилях, стиле художественной литературы; - культура и традиции стран изучаемого языка, правила речевого этикета; - диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения; - понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации; - чтение несложных прагматических текстов по широкому и узкому профилю специальности; - письмо аннотаций, рефератов, тезисов, сообщений, частных и деловых писем, биографии. В цикле общепрофессиональных дисциплин к специалисту филологии по иностранному языку добавляются требования знаний реферирования и аннотирования научной литературы, научно-технического перевода [56]. Проанализировав требования к знаниям иностранного языка, предъявляемые к выпускникам первой и второй ступени многоуровневой системы образования, отметим, что иностранный и родной языки, выполняют две важные функции в жизни человека и общества: общения и познания. Однако различие состоит в том, что иностранный язык служит средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения. Иностранный язык является неотъемлемым компонентом в подготовке современного специалиста любого профиля. В многоуровневой системе образования расширяется диапазон возможности использования иностранного языка для формирования педагогической направленности студентов. Вузовский курс обучения данной дисциплине носит коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер, поэтому его задачи определяются коммуникативными, познавательными и профессиональными потребностями специалистов соответствующего профиля. Иностранный язык играет важную роль как учебная дисциплина в процессе подготовки специалиста: обеспечивает общее развитие обучаемого, расширяет его кругозор, его знания об окружающем мире, о людях, говорящих на этом языке, о произведениях культуры, о других национальных достижениях.
Методика проведения и результаты опытно - экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической направленности студентов
Эксперимент является основным методом исследований в педагогической науке. В основу нашей экспериментальной работы положена гипотеза, согласно которой процесс формирования профессиональной направленности будущего учителя будет эффективным, если выявлен и научно обоснован образовательный потенциал дисциплины «Иностранный язык», в обеспечении профессионального становления будущих учителей в многоуровневой системе высшего образования; реализована дидактическая модель, обеспечивающая положительную мотивацию и стимулирование интереса к процессу и результатам формирования профессиональной направленности студентов - будущих учителей в многоуровневой системе высшего образования, включающей бакалавриат и специалитет; структурирование содержания дисциплины «Иностранный язык» направлено на формирование представлений о педагогической профессии и дополнено учебно-методическим комплексом, обеспечивающим направленность на педагогическую деятельность; организовано включение студентов - будущих учителей в учебную деятельность с использованием форм и методов учебной работы по дисциплине «Иностранный язык», соответствующую целям профессионального становления и самореализации личностей будущих учителей.
Проведение экспериментального исследования было направлено на теоретическое обоснование и внедрение в процесс обучения активизирующих методик, направленных на повышение уровня знаний по изучаемой дисциплине и на формирование и развитие познавательных, профессиональных мотивов студентов на занятиях иностранного языка.
Исследование проводилось в течение восьми лет с 1997-1998 учебного года. Экспериментальный этап длился четыре года, что соответствует сроку обучения иностранному языку по специальности «Филология» в Альметьевском муниципальном институте, на базе которого проводилось исследование.
Экспериментальная работа состояла из трех взаимосвязанных этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. В ней использовались такие общепедагогические методы, как наблюдение, анкетирование, беседы, анализ учебных тематических программ по специальностям кафедры иностранных языков, а также Государственного стандарта специальности 021700 «Филология» (специалитет) и направления 520300 «Филология» (бакалавриат).
На первом этапе мы определили круг вопросов для беседы со студентами, в ходе которых получили информацию об уровне знаний студентов, их отношении к предмету иностранный язык и к профессии учителя (см. Приложение 1, 2). При оценке уровня владения иностранным9 языком мы выяснили, что не только навыки общения не сформированы, но 13,5% студентов, принимающих участие в эксперименте, вообще не умеют читать, так как не изучали язык в школе. Практически все студенты (кроме 6,6%) испытывали трудности в построении логически связанных высказываний по заданной теме или ситуации, им сложно было выделить из текста основную часть и переделать его, используя свои данные, например, рассказать о своей биографии или о своем рабочем дне. Также студенты вообще не владели разговорными фразами для парного и группового общения; функциями грамматических явлений и их употреблением в устной и письменной речи.
По результатам проведенного анкетирования, видно, что большинство студентов (76,6%) не считают «Иностранный язык» лишней дисциплиной в учебном плане института, а необходимым для работы и жизни. Следовательно, выбрав метод обучения иноязычной культуре с использованием профессиональной направленности тематики занятий, мы идем к реализации нашей главной цели - повлиять на уровень мотивации изучения иностранного языка как средства освоения профессиональной деятельности; обучить грамотному практическому владению иностранной речи, как орудием профессиональной деятельности; воздействовать на уровень рефлексии, выражающийся в самооценке, удовлетворенности студентов совокупностью профессионально значимых и личностных качеств.
С первых занятий иностранного языка мы начали изучать степень мотивации изучения данной дисциплины студентов с помощью анкетирования (Приложение 2). Результаты опроса представлены в первом параграфе данной главы.
Таким образом, исходное состояние языковой подготовки показало низкий уровень чтения, речевых и грамматических явлений, которые ограничивались чтением и переводом адаптированных текстов, выполнением упражнений к ним. Поэтому мы выдвинули предположение о возможности применения коммуникативного подхода с целью активизации профессионально - направленного обучения на занятиях английского языка.
Помимо определения степени мотивации изучения иностранного языка, перед нами стояла задача установления, что знают о своей будущей профессии студенты, и в какой степени проявляется их мотивация профессиональной деятельности (Приложения 1, 4). Результаты анкетирования показали, что 46% опрошенных студентов выбрали данную профессию по «велению души», по призванию, из-за любви к детям и желания общаться с ними. 54% анкетируемых на вопрос «Почему Вы выбрали профессию учителя?» не ответили или ответили, что не выбирали ее. На вопрос «Какова основная цель учителя?» 80,2% уверенно ответили «обучать, давать знания детям». Кроме того, были высказаны такие мысли, как воспитывать Человека (10,7%), быть внимательным, понимать детей, научить хорошим качествам, отдавать им любовь и доброту.
Профессия учителя привлекает нынешних студентов возможностью общаться с людьми, «внести вклад в улучшение образованности подрастающего поколения», самосовершенствоваться, «гордиться своими учениками». Так же будущие учителя считают, что они выбрали самую добрую, нужную, уважаемую, интересную профессию. Среди трудностей, встречающихся в работе учителя, были отмечены следующие: нет взаимопонимания со стороны учащихся, разногласия с родителями, требуется высокая работоспособность за низкую заработную плату, ответственность за чужих детей, ленивые ученики, самообразование работающих учителей для поддержки и повышения квалификации.
