Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование модели повышения учебной мотивации обучающихся средствами межпредметной интеграции
1.1. Учебная мотивация как педагогическая категория 17
1.2. Межпредметная интеграция как средство повышения учебной мотивации 34
1.3. Ролевые игры и театрализация как средства межпредметной интеграции 52
1.4. Модель повышения учебной мотивации обучающихся средствами межпредметной интеграции и условия ее реализации 72
Выводы по первой главе 99
ГЛАВА II. Экспериментальная апробация средств повышения учебной мотивации обучающихся на основе межпредметной интеграции на материале курса биологии
2.1. Интегрированные учебные занятия, технология их проектирования и проведения 102
2.2. Интегрированные программы элективных курсов и дополнительного образования, технология их проектирования и проведения 127
2.3. Экспериментальная проверка эффективности модели повышения учебной мотивации обучающихся «Музыка, Искусство, Движение и Драма в Биологии» 140
Выводы по второй главе 180
Заключение 184
Библиография 186
Приложения 207
- Учебная мотивация как педагогическая категория
- Модель повышения учебной мотивации обучающихся средствами межпредметной интеграции и условия ее реализации
- Интегрированные учебные занятия, технология их проектирования и проведения
- Экспериментальная проверка эффективности модели повышения учебной мотивации обучающихся «Музыка, Искусство, Движение и Драма в Биологии»
Введение к работе
Актуальность исследования. Вхождение российского образования в мировое сообщество находится на переходном этапе и сопровождается его кардинальной перестройкой, которая понимается как взаимосвязанные и взаимопроникающие системы обучения, воспитания и развития личности. Качественная сторона дальнейшего развития системы образования предполагает отбор содержания образования, которое отражается в конкретных областях действительности: Природа, Общество, Человек. Функции содержания образования определены как фиксация основополагающих элементов научного знания, а также воспитание и развитие интеллектуальной, коммуникативной, ценностно-ориентационной, эстетической, технико-технологической, физической культуры личности. Воспитание этих видов культур тесно связано как с предметным обучением так и с формированием общеучебных умений и навыков в ходе образовательного процесса.
Реализация поставленных задач является возможной только при наличии высокой мотивированности школьников на познание. Учебная мотивация - это интегральная структура, основанная на совокупности познавательных, социальных и личностных мотивов. Взаимодействие внутренних и внешних источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты и способствует формированию предметных, метапредметных и личностных результатов образовательной деятельности.
Изучение результатов научных исследований ученых-педагогов и собственный педагогический опыт показывает, что образовательный процесс в средней школе обладает при определенных условиях большим потенциалом для повышения учебной мотивации как в учебной (в рамках отдельного предмета), так и во внеучебной деятельности. Вместе с тем, существующая реальная ситуация показывает, что этот процесс осложнен многими факторами, в том числе, снижением интереса школьников к эстетической и худо-
4 жественной культуре и чтению, что затрудняет процесс обучения в настоящее время.
Принятая в 2002 году «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» констатировав устаревшее и перегруженное содержание школьного образования, объявила важнейшими составляющими стандарта образования наступившего века математику и информатику, русский и иностранный языки, экономику, историю и право. Утвержденный на основе Концепции Базисный учебный план 2004 г. привел к сокращению количества часов на предметы, не попавшие в список важнейших, в том числе и предмета «Биология», несмотря на важность биологических знаний, признаваемых во всем мире.
Обсуждаемый в настоящее время проект нового Базисного учебного плана 2008 г. (Стандарты второго поколения) предполагает введение в учебный план кроме инвариантной и вариативной части раздел «внеучебная деятельность», которая становится неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Данный раздел позволит качественно реализовать требования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, создает непрерывную развивающую образовательную среду в учебном учреждении.
Степень изученности проблемы. Основной характеристикой мотивации является включение в определенную деятельность, в случае учебной мотивации — в деятельность учения, учебную деятельность.
Изучению мотивации и мотивов посвящено большое количество исследований как отечественных (В .Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.А. Джидарьян, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, B.C. Мерлин, В.Ф. Моргун, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, П.М. Якобсон и др.), так и зарубежных авторов (К. Левин, А. Маслоу, К. Роджерс, X. Хекхау-зен, и др.).
Научный материал, накопленный отечественными психологами, позволяет вполне определенно утверждать, что мотивация - это глубоко личностное образование. Именно мотивы обеспечивают личности её активную сущность и тесно связаны с индивидуально-типологическими особенностями, пронизывают все структурные образования личности, особенно её направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и когнитивную деятельность.
Мотивация в учебной деятельности выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении. Причем третья, «смыслообразующая» функция (А.Н. Леонтьев), специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы.
В отечественной литературе существуют различные подходы к различению внутренней и внешней мотивации. Ряд ученых (П.Я. Гальперин, Н.В. Елфимова, Н.Ф. Талызина, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.) используют в качестве критерия характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом).
Другие исследователи (P.P. Бибрих, И.И. Вартанова, И.А. Васильев, Г.Е. Залесский, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.) используют характер личностного смысла в качестве критерия деления мотивов на внешние, внутренние и самосовершенствования.
Повышение учебной мотивации учащихся связано с использованием продуктивных форм познавательной учебной деятельности, развитием системного мышления, чему способствует применение интегративного подхода.
В современной философской, научной и научно-педагогической литературе представлено большое количество работ, посвященных исследованию различных аспектов интеграции в функционировании образовательных систем: изучение методологической основы интеграции в образовании (B.C.
Безрукова, А.И. Гурьев, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, A.M. Кондаков, А.В. Петров, В.В. Сериков и др.); применение идей интеграции для формирования обобщенных званий и целостной картины мира, исследованию их влияния на становление и развитие миропонимания учащихся (Ю.И. Дик, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, М.В. Рыжаков и др.); исследование интеграции как перспективного направления реализации личностно-ориентированного образования (А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина, Е.А. Паладянц, Н.Н. Петрова и др.); возможность гуманизации и гуманитаризации естественнонаучного образования на основе идей интеграции знания из разных предметных областей (И.Б. Богатова, Г.Д. Гачев, Е.О. Иванова, В.А. Игнатова, А.Л. Кузнецова, Л.И. Новикова, М.С. Пенкин, И.М. Осмоловская, Л.В. Тарасов, И.В. Шалы-гина, Г.Ф. Хильми, Б.Г. Юдин и др.); особенности использования интеграции в проектировании содержания образования в целом и отдельных учебных предметов и курсов (Л.Н. Бахтиярова, М.Н. Берулава, А.В. Ельцов, Р.Г. Иванова, О.А. Манаенкова, И.Т. Суравегина, А.Г. Хрипкова, М.А. Шаталов и др.). Сегодня в практике образования идеи интеграции реализуются на моти-вационном, содержательном и технологическом (процессуальном) уровнях.
Повышению учебной мотивации способствует также использование игровых и театральных технологий обучения в учебной и внеучебной деятельности. Изучению многообразных психолого-педагогических, социальных и культурных проблем, которые помогает разрешить театральное искусство в школе посвящены специальные исследования сотрудников Центра художественного образования РАО, Московского государственного университета культуры и искусства, Московского института открытого образования, ученых (О.А. Антонова, Н.Э. Басина, О.А. Богданова, В.М. Букатов, О.С. Булатова, М.Ю. Быков, П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.А Ильев, П.И. Козодаев, О.А. Лапина, А.Б. Никитина, Т.Н. Полякова, Ю.И. Рубина, А.В. Руденко, А.И. Савостьянов, Д.Л. Стрелков, О.А. Суслова, С.А. Шмаков и др.)
Однако в научной и методической литературе недостаточно исследованы подходы к организации учебно-воспитательного процесса в школе с ис-
7 пользованием новых средств межпредметной интеграции (игровых форм и театрализации) для повышения уровня учебной мотивации обучающихся, проявляются противоречия между:
интеграционными процессами в современном мире и существующим предметным подходом к преподаванию учебных дисциплин в общеобразовательной школе;
осознанием педагогами необходимости интеграции в учебном процессе и недостаточной научной обоснованностью средств и условий интеграции знания;
пониманием необходимости гармоничного развития интеллектуальной и эмоциональной сфер школьников в процессе обучения и недостаточным использованием интеграции естественнонаучного, гуманитарного и эстетического содержания в этом процессе;
Выявленные противоречия определили проблему нашего исследования: как повысить познавательную мотивацию обучающихся, способствующую развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер личности, что и определило тему исследования: «Повышение учебной мотивации обучающихся основной и полной средней школы средствами межпредметной интеграции».
Объект исследования: образовательный процесс в средней школе.
Предмет исследования: средства повышения учебной мотивации учащихся основной и средней школы.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация средств межпредметной интеграции, способствующих повышению учебной мотивации.
Гипотеза исследования: Учебная мотивация школьников будет более эффективной при использовании межпредметной интеграции, понимаемой как комплекс взаимосвязанных средств (интегрированные учебные занятия, ролевые игры, театрализация), которые решают общие образовательные задачи если:
на основании определенных критериев отобрать содержание предметных курсов, позволяющее осуществить межпредметную интеграцию;
смоделировать процесс повышения учебной мотивации как единство и взаимообусловленность мотивационно-целевого, содержательного, операционно-деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов, обеспечивающих реализацию смыслообразующей функции мотивации учения обучающихся;
разработать педагогические условия использования модели повышения учебной мотивации средствами межпредметной интеграции предполагающие гармоничное развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер учащихся в процессе обучения.
Задачи исследования.
провести теоретический анализ современного состояния проблемы повышения учебной мотивации, интеграции знания, достижений игровой и театральной педагогики в контексте выдвинутой гипотезы;
разработать модель повышения учебной мотивации школьников средствами межпредметной интеграции и определить педагогические условия ее реализации;
проверить опытно-экспериментальным путем эффективность разрабо
танной модели повышения учебной мотивации обучающихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фун
даментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г.
Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и
др-);
о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека (П.В. Симонов, К.С. Станиславский, Б.М. Теплов и др.);
- методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.)
Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи: лично-стно-ориентированного подхода в образовании (А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); культурологического подхода в образовании (В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.), субъектного подхода к развитию личности обучающегося (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), представление о личности как единстве аффекта и интеллекта (В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и др.).
В проведении исследования опора делалась на философские (С.Н. Булгаков, Г.Д. Гачев, Б.М. Кедров, А.А. Корольков, А.Ф. Малышевский, В.Н. Сагатовский, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, М. Шелер, Ф.В. Шеллинг и др.) и психолого-педагогические (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, Н.К. Чапаев и др.) концепции интеграции образования; концепции и теории мотивации в учебной деятельности (В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, М.В. Матюхина, B.C. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузен, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, П.М. Якобсон и др.); теории эмоций (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Ф.Е. Васи-люк, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, И. Изард, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, М.Г. Ярошевский и др.); теории игровой деятельности (Н.П. Аникеева, М.М. Бахтин, И.Е. Берлянд, В.А. Сухомлинский, Г.Л. Лэндрет, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.), теории театральных действий (П.М. Ершов, А.П. Ершова, А.И. Савостьянов, К.С. Станиславский и др.), теории межсистемных ассоциаций (Е.Н. Каба-нова-Меллер, Ю. А. Самарин и др.)
Методы исследования. В процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям: теоретические (анализ научной философской, педагогической, психологической
10 литературы; систематизация, классификация, обобщение теоретических положений и эмпирических данных, моделирование); эмпирические (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование; монографическое описание, создание педагогического сообщества для сбора информации, диагностические методы; структурный способ интерпретации результатов обработки полученных в ходе исследования научных материалов).
Этапы и экспериментальная база. Экспериментальное исследование проводилось в 1992 - 2009 гг. в СШ № 6 г. Волжска, МОУ СОШ № 7 г. Но-ябрьска, ГОУ СОШ № 354 г. Москва автором исследования и другими участниками эксперимента 39 общеобразовательных учреждений Астраханской, Белгородской, Иркутской, Кировской, Липецкой, Московской, Оренбургской, Пензенской, Рязанской, Свердловской, Смоленской, Тамбовской, Томской, Тульской, Челябинской областей, Красноярского края, Республиках Марий Эл, Мордовия, Саха (Якутия), Ямало-Ненецком АО. Всего экспериментом (по совокупности всех его этапов и направлений) охвачено 5629 школьников, 234 учителя, 2 воспитателя, 403 родителя, 85 выпускников средней школы.
На первом (констатирующем) этапе (1992-1997 гг.) — выявлялись дидактические условия повышения учебной мотивации в условиях интегратив-ного подхода. Проводился поисковый эксперимент в СШ № 6 г. Волжска Республики Марий Эл (автором исследования); в других школах России через создание и координацию работы педагогического сообщества «Банк Идей учителей-биологов России» (руководитель - автор исследования). Осуществлялся анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме повышения учебной мотивации школьников; изучались отечественные и зарубежные исследования, тематически близкие представленному. Все это позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснова-
ниє его программы, начата разработка интегрированного содержания учебного предмета «Биология».
По итогам первого этапа выдвинута гипотеза о том, что для повышения учебной мотивации учащихся необходимо построение модели обучения, сочетающей в себе урочную и внеурочную деятельность учащихся на основе таких средств межпредметной интеграции как интегрированный урок, ролевая игра, театрализация.
На втором (формирующем) этапе (1997 — 2006 гг.) — продолжен поисковый эксперимент в общеобразовательных учреждениях регионов и организована экспериментальная работа в МОУ СОШ № 7 г. Ноябрьска Ямало-Ненецкого АО (автором исследования). Проводилась разработка теоретической модели повышения учебной мотивации школьников, уточнялась гипотеза исследования; конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие повышение учебной мотивации школьников, обработка и систематизация полученных теоретических и практических результатов. Результатом этого этапа явились: уточнение понятий «учебная мотивация» «интеграция», «интеграция содержания образования», «интегрированное учебное занятие», «театрализация в учебном процессе», разработка интегрированного содержания процесса повышения учебной мотивации. Был создан рабочий вариант модели повышения учебной мотивации, сделан вывод о продуктивности гармоничного сочетания урочной и внеурочной деятельности учащихся в ходе реализации модели.
На третьем (контрольном) этапе (2006 — 2009 гг.) — проводилась экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования (игровые формы обучения и театрализация как средства межпредметной интеграции учебного процесса на основе модели повышения учебной мотивации обучающихся; интеграция образно-чувственного и рационально-логического мышления школьников; интеграция учебной и вне-учебной деятельности как необходимого условия создания непрерывной развивающей среды в учебном процессе) в ГОУ СОШ № 354 г. Москва, МОУ
12 СОШ с. Илир Иркутской области, на экспериментальных площадках кафедры педагогики и психологии ФГОУ АПК и ППРО в г. Рязани (3 общеобразовательные школы), Вятскополянском районе Кировской области (7 общеобразовательных учреждений). Результатом этого этапа явилась разработка и апробация системы обучения учащихся общеобразовательной школы, обеспечивающей повышение учебной мотивации школьников. Научная новизна исследования:
разработана модель повышения учебной мотивации учащихся, способст
вующая созданию непрерывной развивающей среды в образовательном уч
реждении, представляющая единство и взаимообусловленность ценностно-
мотивационного, рефлексивного, технологического, поведенческого компо
нентов;
выявлены педагогические условия повышения учебной мотивации школьников, заключающиеся в интеграции развития эмоциональной сферы (личностный смысл изучаемого содержания, положительный эмоциональный фон учебных занятий, удивление, переживание, вчувствование) и интеллектуальной сферы (формирование общеучебных умений и навыков через систему информационных листов, работу в группах, выступления перед классной аудиторией, формирование учебно-исследовательских навыков через использование технологий проблемного и проектного обучения) в единстве учебной и внеучебной деятельности.
теоретически обоснована и экспериментально апробирована продуктивность влияния игровых форм учебной деятельности и театрализации на повышение учебной мотивации школьников;
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: определены теоретико-методологические основы возможности межпредметной интеграции содержания естественнонаучных, гуманитарных и эстетических дисциплин и театрализации в повышении учебной мотивации обучающихся. Эти положения могут быть использованы при конструировании новых педагогических систем и технологий, обеспечивающих качест-
13 венную подготовку выпускников основной и полной средней школы. Обоснована целесообразность применения игровых форм обучения и театрализации как средств межпредметной интеграции содержания естественнонаучных, гуманитарных и эстетических дисциплин в учебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что вскрыты резервы повышения учебной мотивации школьников средствами межпредметной интеграции содержания естественнонаучных, гуманитарных и эстетических дисциплин; предложен апробированный комплекс интегрированных учебных занятий («Звуки в жизни насекомых», «Птицы в картинах В.М. Васнецова», «Физиология обоняния», «Дифференциация пола» и др.); разработаны программы элективных курсов («Биогеоценоз кораллового рифа», «Микология» и др.) и дополнительного образования («Тип Простейшие», «Класс Земноводные», «Класс Паукообразные» «Основы цитологии» и др.), сценариев театрализации учебных тем («Водоросли», «Класс Насекомые», «Темперамент» и др.) по всем разделам курса биологии основной и полной средней школы.
Создана и апробирована интегративная модель повышения учебной мотивации «Музыка, Искусство, Движение и Драма в Биологии», способствующая созданию непрерывной развивающей образовательной среды в учебном учреждении.
Материалы исследования могут быть использованы учителями средних общеобразовательных учреждений в учебном процессе, преподавателями высших учебных заведений при чтении лекционных курсов и проведении практических занятий, учреждениями повышения квалификации и переподготовки учителей для освоения ими игровых технологий обучения, студентами педагогических вузов для подготовки к занятиям и проведении педагогической практики в общеобразовательных учреждениях.
Положения, выносимые на защиту 1. Учебная мотивация школьников - это интегральная структура, образованная из совокупности познавательных, социальных и личностных мотивов
14 и ее уровень может повышаться средствами межпредметной интеграции на основе удовлетворения ненасыщаемой потребности в новых впечатлениях при организации непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса активизации внутренних и внешних источников учебной мотивации.
Для того чтобы это влияние имело комплексный характер, необходимо разработать соответствующую модель повышения учебной мотивации, которая способствует созданию непрерывной развивающей образовательной среды в учебном учреждении, и реализовать ее в образовательном процессе. Обязательными компонентами данной модели являются интегрированные учебные занятия, ролевые игры и театрализация.
Для реализации этих компонентов должны быть созданы следующие педагогические условия:
интеграция содержания естественнонаучных, гуманитарных и эстетических дисциплин в образовательном процессе;
взаимосвязь учебной (интегрированные учебные занятия) и внеучебной (реализация программ элективных курсов и дополнительного образования) деятельности обучающихся;
гармоничное развитие эмоциональной сферы (личностный смысл, положительный эмоциональный фон, удивление, переживание, вчувствование) и интеллектуальной сферы (формирование общеучебных умений и навыков) личности;
моделирование коммуникативных ситуаций с использованием технологий проблемного, проектного, модульного и других организационных форм обучения;
развитие способности к импровизационной деятельности средствами ролевых игр и театрализации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных его предмету; воспроизводимостью эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим
15 опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход, основные положения, результаты исследования докладывались и обсуждались на финале Всероссийского конкурса «Учитель года России» (Москва, 1995 г.), научно-практических конференциях Соросовских учителей средней школы (Казань, 1995 г., Йошкар-Ола, 1996, 1997 гг.), Международной научно-практической конференции «Дети, театр, образование» (Екатеринбург, 1996 г.), II, V слетах Учителей года России (Псков, 1996 г., Сургут, 1999 г.), VI, VIII Московских педагогических марафонах учебных предметов (Москва, 2007, 2009 гг.), I Всероссийском Интернет-марафоне учебных предметов (2008 г.), X междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей ФГОУ АПК и ППРО (Москва, 2007 г.), региональной научно-практической конференции «Развитие системы специального образования: проблемы и перспективы» (Калуга, 2008 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Естественно-географическое образование в школе и вузе» (Казань, 2009 г.), заочной научно-практической конференции с международным участием «Современная школа: от теории к практике» (Чебоксары, 2009 г.); курсах повышения квалификации учителей биологии (Волжск, 1995 г., Йошкар Ола, 1996 г., Новый Уренгой, 2001 г., Салехард, 2002 г., Киров-град, 2007 г., Вятские Поляны, 2007 г., Псков, 2008 г., Москва 2007, 2009 г.), городских методических семинарах учителей биологии (Ноябрьск 1999 — 2006 г., Рязань, 2007 - 2009 гг., Вятские Поляны, 2007 - 2009 гг.,), окружных методических семинарах учителей биологии Восточного и Северного адми-нистративнох округов г. Москва (2006, 2009 г.).
По результатам исследования опубликовано 48 работ (общим объемом 50,88 усл. п.л.,), в том числе 16 (11,06 уел .п.л.) в издании, рекомендованном ВАК РФ, 1 - в США, 5 учебно-методических пособий.
Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Учебная мотивация как педагогическая категория
Мотивация — побуждения, вызывающие активность личности и опре-. деляющие ее направленность. Термин «мотивация», взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных.
Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, стали создаваться, начиная с 20-х гг. XX в. Первой была теория мотивации К. Левина (1926). Основные принципы его теории легли в основу многих зарубежных теорий и моделей, посвященных разнонаправленным проблемам мотивации, как содержательных так и процессуальных: пирамида потребностей А. Маслоу, теория ERG К. Альфреда, двухфакторная модель Ф. Герцберга, теория ожиданий В. Врума, теория приобретаемых потребностей Д. Мак Клел-ланда — Дж. Аткинсона, теория справедливости С. Адамса, интегральная модель Портера - Лоулера, теория усиления мотивации Скиннера, теории научения Э. Толмена, Г. Мюррея и др.
Изучению мотивации и мотивов человеческого поведения посвящено большое количество исследований отечественных ученых (В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.А. Джиарьян, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, А.К. Маркова, М.В. Матю-хина, B.C. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, В.Д. Шад-риков, И.С. Якиманская, П.М. Якобсон и др.).
Одной из ключевых в педагогике и психологии и является проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности. В настоящее время в накопленном естественнонаучном материале изучения потребностей, мотивов и других побудителей активности человека многое неоднозначно, противоре 18 чиво. Поле исследований в области понятий «мотив», «мотивация» можно обозначить, ссылаясь на работу X. Хекхаузена [197], который обозначил следующие проблемы: содержательной классификации мотивов, составления их перечня; развития и изменения мотивов; измерения мотивов; выделения ситуационных условий, приводящих к актуализации мотива; смены мотивации, возобновления или последействия уже имевшей ме . сто мотивации; мотивации как общей целенаправленности деятельности и, в особых случаях, с проблемой мотивационного конфликта между различными целями; аналитической реконструкции мотивации через гипотетические промежуточные процессы саморегуляции, характеризующие отдельные фазы протекания действия; многообразия влияний мотивации на наблюдаемое поведение и его результаты [197; 33-48]. Ключевым понятием в этой области является трактовка понятия «мотив». В связи с широким кругом толкований некоторые авторы (например, В.К. Вилюнас) высказывают сомнение о целесообразности обсуждения самого вопроса, что такое «мотив». В ряде работ «мотив» рассматривается только как интеллектуальный продукт мозговой деятельности. Так, например, X. Хекхаузен считает мотив гипотетической конструкцией. «...Принципиальная трудность состоит в том, что мотив и мотивация (или их эквиваленты) напрямую ненаблюдаемы и тем самым недоступны непосредственному познанию. В качестве объяснительных понятий они являются гипотетическими конструктами. Необходимо эмпирически доказать, что использование этих конструктов плодотворно. Для этого требуются особые методологические предпосылки и экспериментальные построения» [197; 35]. В качестве мотива определяются самые различные феномены, такие, как: предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев и др.); намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович и др.); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен и др.); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов и др.); побуждений, от которых зависит целенаправленный характер действий (B.C. Мерлин и др.); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); установки и помыслы (А.Г. Ковалев, А. Маслоу); условия существования (В.К. Вилюнас) и др. Вместе с тем, большинство ученых сходятся на том, что чаще всего мотив - это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние. Понятие мотива как цели (предмета) является ключевой в концепции А.Н. Леонтьева, который полагал, что именно предмет придает целенаправленность побуждениям человека, а самим побуждениям — смысл. Отсюда вытекает и смыслообразующая функция мотива. «Переживание человеком острого желания достигнуть открывающуюся перед ним цель ... само по себе еще ничего не говорит о том, в чём заключается движущий им смыслообра-зующий мотив. Может быть мотивом является,именно данная цель ... обычно же мотив не совпадает с целью, лежит за ней. Поэтому его обнаружение составляет специальную задачу: задачу осознания мотива» [97; 38-39]. Мотав как потребность рассматривали Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др. Так, например, с точки зрения Л.И. Божович за внешним объектом — побудителем всегда стоит некая потребность, чувство или переживание, вот они-то и являются истинными побудителями к действию, или мотивации. В качестве движущей силы психического развития ребенка Л.И. Божович рассматривается мотив, представляющий собой, по мнению автора, базальную духовную, ненасыщаемую потребность в новых впечатлениях. По мере развития мотивационной сферы и формирования личности большая часть человеческого поведения начинает побуждаться опосредованными мотивами, т.е. мотивами, которые сами по себе не имеют для данного человека побудительной силы, но приобретают таковую за счет опосредования их теми или иными духовными потребностями [26]. Подробный анализ работ К. Левина, Л.И. Божович, Б. В. Зейгарника и др., проведенный Е.П. Ильиным [73], позволил ему сделать вывод о том, что ни в одной работе отечественных и зарубежных психологов намерение не отождествляется прямо с мотивом и не рассматривается их соотношение. В то же время признание за намерением побудительной силы указывает на то, что оно самым тесным образом связано либо с мотивацией, либо с мотивом. [73; 9-Ю] Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения в настоящее время является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация определяет не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство ученых считает, что мотив — это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка - внутреннее осознанное побуждение. В этой связи В.И. Ковалев определяет мотивы как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т.е. их осознании. Из данного определения вытекает, что мотив - это осознанная потребность [83].
Таким образом, не существует однозначного толкования понятия «мотив». Это объясняется тем, что поведение человека является системным образованием, обусловленным системой определяющих факторов, в том числе и на уровне мотивации. В связи с этим, к определению мотивов приемлем системный подход.
Модель повышения учебной мотивации обучающихся средствами межпредметной интеграции и условия ее реализации
Сходная ситуация складывается и с подготовкой учителей. В Соединенных Штатах в 1955 году было 92 колледжа, предлагающих полные курсы обучения по специальности «творческое драматическое искусство», а также большое количество других курсов, куда этот предмет входил как компонент обучения. В 1964 одна четверть всех английских образовательных колледжей предлагали «драму» как главный предмет [226; 44—45] і
В системе образования Великобритании и США используются следующие драматические методы. Игровой путь (Драматический Метод). Этот метод был предложен английским педагогом К. Куком в его одноименной работе (1917). До Кука драматическая работа в школе была представлена постановкой пьес или в простом чтении диалогов на уроках латинского или французского языков. Революционным оказалось утверждение Кука о том, что исполнение роли является верным путем к обучению. Например, при изучении истории, драматический метод предполагает использование учебника как стимула (как основу для исторического рассказа), который дети затем разыгрывают. При этом их позиция «делать-верить» раскрепощает их, чтобы действительно понять (и таким образом изучить) факты истории. Метод Кука был основан на трех основных принципах: 1. Знание и навык формируются не на чтении (учебников) и слушании (учителей), но из действия, из делания и из опыта. 2. Хорошая работа является чаще всего результатом спонтанного усилия и свободного интереса, чем принуждения и принудительного воздействия. 3. Естественным средством обучения в молодости является игра. С этого времени, метод игрового пути в преподавании всех предметов школьной программы стал усиленно развиваться. В различных изданиях «Пособия для учителя» (изданных сначала местными Управлениями образования, а позже Министерством образования Великобритании) драматический метод предлагается для обучения речи, истории, литературы, искусства, и других предметов. В 1950 году вышел справочник «Рассказ Школы». В нем был описан опыт учителя А.Л. Стоун (A.L. Stone), который строил всю работу начальной школы на драматическом движении: выразительное движение становилось танцем, движение, сопровождавшееся чтением текста становилось драмой, движение, развивающее силу и умения становилось физическим воспитанием, и движение, касающееся объектов и предметов становились основой изобразительного искусства и графики.
Игровой метод сегодня является основным элементом изучения основ грамотности во всех английских детских садах. Во многих начальных школах большинство уроков проводятся с его использованием. Что касается детей старше 11 лет (основная и старшая школа), то продолжительность использования игрового метода варьируется. В более консервативной академической школе он почти не используется, в более свободных экспериментальных школах значительная часть учебного плана может быть отведена на его применение.
Творческая Драма. Основные положения Творческой драмы изложены Питером Слейдом в книге «Детская драма», опубликованной в 1954 году. Книга основана на экспериментальной работе, которую Слейд проводил в течение двадцати лет. Его основной тезис в том, что «детская драма» имеет свое право на существование так же, как и «детское искусство», и что она могла бы занять свое место в школьном учебном плане рядом с музыкой, искусством, литературой и т. п. Основная идея Слейда в том, что драматическая деятельность должна быть использована не только как метод преподавания других предметов, но, что она должна быть отдельным предметом со своим собственным местом в школьном расписании.
На протяжении последних лет концепция Слейда разработана и использована как им, так и его последователями — участниками Драматической Образовательной Ассоциации: Б. Вэйем (В. Way), С. Эвернденом (S. Evern-den) и др. Одним из направлений «Детской драмы» является «Творческое драматическое искусство» В. Вард. Оба этих направления имеют значительное влияние на образование, как в Великобритании, так и в США.
Творческое Движение. Это направление в основном является следствием пионерской работы Рудольфа Лабана (Rudolf Laban), чей «современный образовательный танец» включен в учебное расписание многих образовательных учреждений Англии и Америки. Проанализировав двигательный опыт, предусмотренный для детей в школе, который включал физическое воспитание, игры, атлетику, плавание, прогулки на свежем воздухе, танец и драму, Лабан пришел к выводу, что все это, кроме последних двух, концентрируется на функциональном движении. В танце и драме учащийся имеет дело с выразительным движением. Как установил Лабан, между ними имеется образовательная связь. Черпая свои идеи из свободного потока движения, присущему танцу Айседоры Дункан, Лабан попытался развить форму двигательного выражения, которое содержало «...богатство высвобожденных двигательных форм, жесты и шаги, а также в использовании движений, которые современный человек использует в его повседневной жизни».
Британская ассоциация содействия прогрессу науки (БАСПН) совместно с английскими школами и колледжами ежегодно проводит фестивали на тему «Наука на сцене». Школьники, участники фестиваля, с помощью средств режиссёрского и актёрского искусства воплощают научные проблемы и понятия и стараются сделать это как можно более понятно и интересно, вовлекая зрительный зал, своих сверстников, в соигру. Вопросам внедрения технологии театрального искусства в школьное образование пристальное внимание уделяет издаваемый ассоциацией БАСПН журнал «Линк— an» («Link-Up»).
Интегрированные учебные занятия, технология их проектирования и проведения
Музыка. Музыкальный отрывок выбирается учителем (или учащимися из перечня предложенных) и вводится в интегрированное учебное занятие на определенных этапах в соответствии с диагностично и операционно поставленными педагогическими целями.
Эмоциональный настрой (фон) на вводном и / или заключительном этапах занятия. Цель: усилить эмоциональное восприятие учебного содержания. Пример: былинная русская народная песня в настрое на занятие изучения семейства Врановые по картине В.М. Васнецова «Витязь на распутье».
Иллюстрация к теме на этапе изучения нового материала. Цель: усилить процесс запоминания через расширение объема внимания, снижение стресса, стимулирование ассоциаций и образов. Примеры: изучение значения звуковой сигнализации в жизни насекомых на примере известных музыкальных произведений (Н.А. Римский-Корсаков «Полет шмеля», русская плясовая «Камаринская», Мендельсон «Сон в летнюю ночь» и др.); физиология птичьего пения на примере симфонии соль минор В.-А. Моцарта (весенняя песня большой синицы), симфонической картины А.К. Глазунова «Весна» (песня дрозда), пьес Й. Гайдна «Жаворонок» и П.И. Чайковского «Кукушка» и др.
Ассоциативная деятельность на этапе закрепления нового материала. Цель: вызвать креативные, эстетические реакции, создать определенное настроение, стимулировать ассоциации и образы. Пример: задание на заключительном этапе занятия о физиологии эмоций человека: прослушать музыкальный отрывок, передать эмоции, которые были в нем услышаны (русская народная песня «Дубинушка» — печаль, кручина; ария Мефистофеля из оперы Ш. Гуно «Фауст» - решимость, торжество, ликование, упоение и т.д.).
Инсталляция на этапе домашнего задания. Цель: создание в определенном объеме особого художественно-смыслового пространства, построенного на неординарном сочетании тривиальных вещей, выявляющего в них новые смысловые значения и чувственные качества, скрытые от обыденного восприятия. Вещь, освобождаясь от своего утилитаризма, приобретает символический характер, а преобразованная среда и смена контекстов придают пространству иную смысловую нагрузку и значимость. В предложенной модели инсталляция используется для «оживления» картин, активизации чувственного восприятия. Инсталляция целиком является продуктом творческой деятельности учащихся, их эмоционально-чувственного восприятия окружающего мира через произведения искусства.
Пример: домашнее задание в занятии о физиологии вкуса. Цель: интегрировать понятие вкуса как физиологического ощущения («солёный пот») и психологического чувства («горькая радость», «кислая мина», «сладкая боль» и т.д.). В ходе подготовительного этапа к занятию класс был распределен в группы по интересам в соответствии с основными вкусовыми ощущениями человека: «Горькие», «Кислые», «Сладкие», «Соленые». В соответствии с поставленными задачами, склонностями и способностями учащихся, с целью эффективной работы в группах были распределены роли Музыканта, Художника, Литератора, Оратора.
Алгоритм выполнения домашнего задания: 1. Выбрать из музыкальных отрывков Н. Васиной [14; 23-24] соответствующий представленному вкусу. 2. Выбрать из музыкальных произведений (1 вариант: заранее подобранных учителем; 2 вариант: самостоятельно) соответствующий представленному вкусу. 3. Выбрать из картин русских и зарубежных художников (1 вариант: заранее подобранных учителем; 2 вариант: самостоятельно) соответствующий представленному вкусу. 4. Представить инсталляцию картины, объяснив выбор. Приведем пример выполнения задания группой «Соленые». Учащимся были предложены репродукции картин: П. Клас ван Харлем «Натюрморт с селедкой. 1636», К. Петров-Водкин «Селедка», С. Штоскопф «Натюрморт с рыбой. 1640», А.Х. ван Бейерен «Натюрморт с карпом»; музыкальные произведения: И. Гайдн «Симфония при свечах. Allegro assai», С. Рахманинов «Вокализ», X. Родириго «Аранхуэзский концерт. Адажио», Д. Чимароза «Серенада». В результате совместной творческой деятельности были выбраны: репродукция картины К. Петров-Водкин «Селедка» 1918 г., музыкальный отрывок X. Родириго «Аранхуэзский концерт. Адажио». Художником было проведено изучение истории создания картины и биографии К. Петрова-Водкина. Музыкантом - история создания «Адажио» и биография X. Родриго. Литератор написал небольшое эссе, навеянное просмотром картины и прослушиванием музыки, которое озвучил Оратор при инсталляции картины на занятии. Изобразительное искусство. Неотъемлемый компонент интегрированного учебного занятия. Используется на разных этапах занятия в соответствии с заданными педагогическими целями. Символ занятия. Цели: определить и визуализировать главную идею занятия; усилить эмоциональное восприятие учебного материала. Примеры: «Кружевница» В. Тропинина как символ здоровья, молодости и чистоты на занятии о гигиене кожи и её производных; «Чаепитие в Мытищах близ Москвы» В. Перова как символ Голода и Сытости на занятии о физиологии голода и сытости. Главный объект на этапе изучения нового материала. Цели: усилить процесс запоминания через визуализацию изучаемого объекта (процесса, явления, закономерности и пр.); преодолеть отчуждение от содержания образования, выделить в нём личностно-значимую основу. Средство: картина известного художника. Пример: изучение птиц по картинам В.М. Васнецова (см. ниже).
Экспериментальная проверка эффективности модели повышения учебной мотивации обучающихся «Музыка, Искусство, Движение и Драма в Биологии»
Организация экспериментального исследования, его основные этапы и направления. Параллельно с проведением теоретико-методологического исследования и в тесной взаимосвязи с ним осуществлялось экспериментальное исследование. Организация и проведение последнего было основано на обширном опыте, накопленном к настоящему времени в дидактике и частных методиках.
Экспериментальное исследование проводилось в 1992 - 2009 гг. в СШ № 6 г. Волжска, МОУ СОШ № 7 г. Ноябрьска, ГОУ СОШ № 354 г. Москва автором исследования и другими участниками эксперимента в 36 общеобразовательных учреждениях 20 регионов Российской Федерации (см. Приложение 1, Таблица 1; Приложение 2, Таблица 1). Всего экспериментом (по совокупности всех его этапов и направлений) охвачено 5629 школьников, 234 учителя, 2 воспитателя, 403 родителя, 85 выпускников средней школы. В связи с тем, что к теоретико-методологическому обоснованию основных положений, выносимых на защиту в представленном исследовании, мы подошли от обширного опыта практической деятельности, все виды педагогического эксперимента использовались в комплексе на всем протяжении проводимого исследования. Вместе с тем, можно определить три основных этапа опытно-экспериментальной работы.
На первом (констатирующем) этапе (1992 — 1997 гг.) — осуществлялся поисковый эксперимент. Цель данного этапа: выявить дидактические условия повышения учебной мотивации в условиях интегративного подхода. Разрабатывались и проводились первые интегрированные уроки и спектакли в СШ № 6 г. Волжска Республики Марий Эл (автором исследования); в общеобразовательных учреждениях России через создание и координацию работы педагогического сообщества «Банк Идей учителей-биологов России» (руко 141 водитель - автор исследования). Выявлялись дидактические условия повышения учебной мотивации в условиях интегративного подхода. Всего на данном этапе было охвачено более 1000 школьников и 14 учителей из 12 регионов страны (см. Приложение 2, Таблица 1).
По итогам первого этапа была выдвинута первоначальная гипотеза о том, что ведущим фактором, определяющим положительную динамику всех остальных, является учебная мотивация. Для повышения учебной мотивации учащихся необходимо построение модели обучения, сочетающей в себе учебную и внеучебную деятельность учащихся на основе межпредметной интеграции.
Был сделан вывод о включении в модель факультативных курсов для более систематического изучения предметных тем курса биологии и необходимости расширения спектра интегрированных уроков с целью охвата всего курса биологии в основной и средней школе.
На втором (формирующем) этапе (1997 — 2006 гг.) — был продолжен поисковый эксперимент в общеобразовательных учреждениях 16 регионов страны (см. Приложение 2, Таблица 1) и организована опытно-экспериментальная работа в МОУ СОШ № 7 г. Ноябрьска Ямало-Ненецкого АО (автором исследования). Всего на данном этапе было охвачено более 3500 школьников, 20 учителей, 153 родителя. Цель данного этапа: разработка теоретической модели повышения учебной мотивации школьников. На этом этапе проверялась и уточнялась гипотеза исследования; конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие повышение учебной мотивации школьников, проводилась обработка и систематизация полученных теоретических и практических результатов, уточнялся диагностических инструментарий, продолжалась разработка интегрированного содержания модели, совершенствовалась технология проведения интегрированных учебных занятий. В связи с принятием в 2001 году Концепции профильного обучения и в 2002 году Концепции модернизации российского образования до 2010 года программы факультативных курсов были трансформированы в программы элективных кур 142 сов в ходе предпрофильнои подготовки учащихся. Результатом данного этапа стало создание рабочего варианта модели повышения учебной мотивации, сделан вывод о продуктивности гармоничного сочетания классных и внеклассных мероприятий в ходе реализации модели.
По итогам второго этапа был сделан вывод о необходимости создания и включения в модель программ дополнительного образования, которые, являясь составной частью интегративной модели повышения учебной мотивации, позволили бы сделать непрерывным процесс обучения, воспитания и развития в условиях общеобразовательного учреждения и созданию в нем целостной развивающей образовательной и воспитательной среды.
На третьем (контрольном) этапе (2006 — 2009 гг.) — проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования в ГОУ СОШ № 354 г. Москва (автором исследования), МОУ СОШ с. Илир Иркутской области, на экспериментальных площадках кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО в г. Рязань (3 общеобразовательные школы), Вятскополянском районе Кировской области (7 общеобразовательных учреждений). Всего на данном этапе было охвачено 278 учащихся, 150 учителей, 250 родителей учащихся, 2 воспитателя школ-интернатов, 85 выпускников средней школы.
Цель данного этапа: всестороннее исследование эффективности реализации представленной модели повышения учебной мотивации в условиях образовательных учреждений разного типа и географического распределения. Для определения базы эксперимента была осуществлена подготовительная работа в городах Пскове, Рязани, Кировграде (Свердловская область), и Вятскополянском районе Кировской области. Она включала в себя анкетирование учителей с целью определения их отношения к интегративному обучению и определения дальнейшей деятельности, проведение курсов повышения квалификации педагогов, заместителей директоров и методистов по технологии инетгративного обучения.
