Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Теоретико-методологические основы исследования мировоззрения личности и подходы к его формированию . 10
1.1 . Феномен мировоззрения в аспекте историко-философского развития . 10
1.2. Понятие мировоззрения и теоретические подходы к его исследованию. 16
1.3.Постановка вопроса о формировании мировоззрения на различных этапах отечественного образования. 25
1 4. Анализ отечественных научно-педагогических исследований по проблеме формирования научного мировоззрения школьников . 32
1.5.Теоретическое обоснование структурной модели научного мировоззрения школьников. 46
Глава 2. Межпредметные связи (интеграция) как средство развития научного мировоззрения школьников . 56
2.1. Идея межпредметности в аспекте историко-педагогического развития . 56
2.2. Теоретическое обоснование способов межпредметной интеграции для развития научного мировоззрения школьников. 69
2.3.Степень разработанности технологий межпредметной интеграции. 88
Глава 3. Опытно - экспериментальная работа по формированию научного мировоззрения средствами межпредметной интеграции . 93
3.1. Анализ условий и факторов обеспечивающих деятельность по формированию научного мировоззрения средствами межпредметной интеграции . 93
3.2. Дидактическая модель формирования научного мировоззрения. 101
3.3. Мировоззрение как личностное образование. 110
3.4. Результаты опытно - экспериментальной работы по формированию научного мировоззрения средствами межпредметной интеграции. 118
Заключение 126
Библиографический список использованной литературы 129
Приложения 141
- Феномен мировоззрения в аспекте историко-философского развития
- Анализ отечественных научно-педагогических исследований по проблеме формирования научного мировоззрения школьников
- Идея межпредметности в аспекте историко-педагогического развития
- Анализ условий и факторов обеспечивающих деятельность по формированию научного мировоззрения средствами межпредметной интеграции
Введение к работе
Актуальность проблематики мировоззрения в теории и практике современной науки, деятельности работников образования объясняется тем, что сформированное мировоззрение является показателем готовности личности к активной созидательной деятельности.
Развитие мировоззрения личности всегда тесно связано с социальными, политическими процессами в обществе. Особенностью современной образовательной ситуации является переход знаниевой парадигмы к личностно-ориен-тированной, что влечет за собой пересмотр всех основных педагогических установок, в том числе и в формировании мировоззрения школьников. Наиболее остро данный переход ощущается в дефиците научно выверенных теоретических и практических оснований воспитательной работы восполняющихся притягательными в своей доступности примитивными ценностями, ориентированными, прежде всего, на эмоциональные переживания, не развивающие высшие духовные и нравственные идеалы молодежи. Признавая авторитет научного мировоззрения, современная молодежь интересуется различными объединениями, стоящими на грани смешанного и религиозного мировоззрения, гарантирующие им простые и эффективные способы самореализации («АУМ-синреке», «Свидетели Иеговы и др."). В результате их деятельности у молодежи развиваются агрессивность, ограниченность мышления, безоглядная вера в «правильность» идей, отчуждение от активной деятельности сознания. Данный факт не может не настораживать любого учителя, воспитателя, поскольку научное мировоззрение не только система взглядов на мир, природу, общество, но и программа, руководство к деятельности, социальной активности, которая определяет позицию человека в обществе, отношение к природе, к своему окружению.
Каждая эпоха решает вопросы формирования мировоззрения в соответствии с общественным укладом, уровнем развития науки и образования. Решающая роль в этом вопросе всегда отводилась школе.
В философской, психолого-педагогической и методической литературе проблемы мировоззрения рассмотрены в различных направлениях:
историко-философские предпосылки возникновения, развития и становления данного понятия на различных исторических этапах - в античной философии (Фалес, Пифагор, Платон, Аристотель и др.), в европейской философии 18-19 в.в. (Гегель, Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.), в отечественной философской мысли конца 19-го начала 20-х годов (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, B.C. Соловьев, А.С. Хомяков и др.);
современные философские представления о мировоззрении как межнаучном понятии, его структуре, основных компонентах ( П.В. Алексеев, А. А. Радугин, А.Г. Спиркин и П.П. Федосеев др.);
динамика мировоззренческих ориентации в отечественной педагогике и образовании с позиций парадигмального подхода (Г.Ф. Карпова);
пути, средства и условия формирования мировоззрения ( Щукина Г.И, Моно-сзон Э.И., Скаткин М.Н., Лихачев Б.Т., Сысоенко И.В., .Бондаревская Е.В., Ко-това И.Б. и др.);
идея межпредметности (интеграции) на различных этапах отечественной педагогики, подходы к формированию мировоззрения средствами межпредметной интеграции (П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, А.Я. Дани люк и др.).
Однако анализ современной психолого-педагогической литературы последних лет по данному вопросу показывает, что исследований, связанных с формированием мировоззрения в условиях личностно-ориентированного образования практически не проводилось, имеющиеся работы содержат нередко замену терминов, (например, коммунистическое подменяется гуманным или научным мировоззрением), а его содержание и структура остались теми же (Лихачев Б.Т., Кочетов А.И., и др.); в гуманистическом мировоззрении не определены его основные компоненты и структура; не разработана общая программа формирования научного мировоззрения, указываются лишь отдельные подходы к
его становлению; нет достаточно аргументированной учебной программы его формирования на основе интеграции конкретных учебных дисциплин.
Исходя из сказанного нами был сделан выбор темы исследования, цель которого заключается в теоретическом обосновании и разработке дидактических условий, обеспечивающих процесс формирования научного мировоззрения средствами межпредметной интеграции.
Объектом исследования была избрана деятельность учителя по формированию научного мировоззрения личности в процессе обучения, а его предметом - процесс развития научного мировоззрения средствами межпредметной интеграции.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами была выдвинута гипотеза, при определении которой мы исходили из того, что в любой парадигме образования становление научного мировоззрения наиболее эффективно, целенаправленно и последовательно осуществляется средствами межпредметной интеграции, реализуемой на различных уровнях целостного педагогического процесса-. Это предполагает реализацию следующих условий:
обоснование понятия, структуры и определение различных видов мировоззрения;
наличие структурной (теоретической) и дидактической (функциональной) моделей мировоззрения и определение его места в структуре личности;
наличие программы, интегрирующей предметы естественнонаучного и гуманитарного циклов;
усиление гуманитарной направленности межпредметной интеграции.
Для доказательства этой гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать теоретико-методологические подходы к исследованию мировоззрения и рассмотреть данный феномен в аспекте историко-философского развития.
Рассмотреть проблему формирования мировоззрения на различных этапах отечественного образования и в условиях дидактического процесса.
Обосновать теоретическую и функциональные модели научного мировоззрения, определить его место в структуре личности школьников.
Изучить межпредметную интеграцию как средство развития научного мировоззрения в историко-педагогическом аспекте развития.
Выявить и экспериментальным путем обосновать дидактические условия формирования научного мировоззрения школьников средствами межпредметной интеграции.
Методологическую основу исследования составляют теоретические подходы и положения отечественной философии, педагогики и психологии по проблеме научного мировоззрения и его формирования средствами межпредметной интеграции:
аксиологический, диалектико-материалистический подходы к исследованию феномена научного мировоззрения и определению его структурных компонентов;
парадигмальный подход к исследованию историко-педагогической динамики мировоззрения и межпредметности на различных этапах развития отечественной педагогики (Карпова Г.Ф.);
личностно-ориентированный культурологический подход в исследовании мировоззрения как личностного образования (Бондаревская Е.В.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ педагогической, философской, психологической литературы; анализ педагогической практики, наблюдение, изучение и обобщение опыта работы преподавателей различных образовательных учреждений; опрос, анкетирование, экспертная оценка с использованием методов математической статистики; экспериментально - диагностические методики определения уровня сформированности мировоззрения; моделирование исследуемых процессов; поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты.
Базу исследования составили школы г. Армавира - экспериментальные (№ 7, 10), общеобразовательные( №№ 1, 4, 5, 8) и Армавирский зооветеринарный техникум.
Работа проводилась в течение 1993-1998 г.г. и включала ряд этапов: 1 этап - теоретико-поисковый, целью которого было обоснование проблемы, изучение степени ее разработанности в педагогической теории и практике на основе анализа состояния проблемы в специальной литературе. П этап - разработка методологической основы исследования; выявлении факторов и условий формирования научного мировоззрения на основе анализа специальной литературы, наблюдений за работой педагогов; моделирование изучаемых процессов.
Ш этап - апробация созданной теоретической модели научного мировоззрения, поэтапная разработка и реализация теоретических положений в практике, проверка их истинности на базе образовательных учреждений Армавира. Проведение экспертной оценки выделенных факторов и условий формирования научного мировоззрения, обработка результатов в ходе экспериментальной работы. 1У этап - формирующий эксперимент. Опытно экспериментальная проверка эффективности разработанной нами программы формирования научного мировоззрения, обработка полученных данных, формулирование выводов и рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем обоснован процесс формирования научного мировоззрения средствами межпредметной интеграции; разработано дидактическое содержание процесса формирования научного мировоззрения, его структура и элементы; использование межпредметной интеграции как фактора формирования мировоззрения; дидактические условия формирования научного мировоззрения средствами межпредметной интеграции. Разработаны трехуровневая дидактическая функциональная модель формирования научного гуманистического мировоззрения, критерии определения сформированности мировоззрения и его структурных элементов. Кроме того, с позиций парадигмального подхода прослежена динамика представлений о мировоззрении и его формирования, показана закономерность перехода от идеи межпредметности к идее интеграции.
Практическая значимость исследования заключается в программном обеспечении процесса формирования научного мировоззрения средствами межпредметной интеграции: разработаны программа интегрированного курса «Мир. Природа. Человек»; учебная программа для преподавателей и студентов педагогических вузов «Межпредметные связи на уроках и во внеклассной работе: теория и практика»; программа развития научного мировоззрения как личностного образования; педагогические рекомендации для преподавателей, диагностическая методика изучения сформированности уровней и структурных элементов мировоззрения.
На защиту выносятся следующие положения:
Представления о мировоззрении и способах его формирования зависят от господствующей образовательной ориентации и парадигмы и имеют динамичный характер.
Усиление гуманитарной направленности интеграции способствует качественному преобразованию ценностно-нормативного компонента научного мировоззрения.
Моделирование изучаемых процессов позволяет построить трехуровневую функциональную дидактическую модель формирования научного мировоззрения, которая может быть представлена различными элементами целостного педагогического процесса - факторами (генеральными и специфическими), компонентами процесса обучения и компонентами мировоззрения.
Межпредметная интеграция является одним из значимых дидактических условий (специфическим фактором) формирования гуманистического научного мировоззрения.
Усиление гуманистической направленности интеграции значительно влияет на развитие всех компонентов научного мировоззрения, особенно на познавательный и ценностно-нормативный.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора, глубоким междисциплинарным теоретическим анализом пробле-
мы, разнообразием методов исследования, адекватных его специфики и задачам, широким педагогическим экспериментом, проведенным в 7 средних общеобразовательных школах и техникумах города Армавира, репрезентативностью объема и характера выборок; сочетанием качественного и количественного анализа, проведенного на основе использования разнообразного математического аппарата при обработке полученных результатов.
Апробация и внедрение практических результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в 14 публикациях автора, в докладах и выступлениях на Всероссийских, региональных, краевых, межвузовских и внутривузовских конференциях (Ростов-на-Дону, 1991, Армавир, 1991, 1995, 1996, 1999, Пятигорск, 1992, Ставрополь, 1993, Майкоп, 1994, Анапа, 1999).
Результаты исследования и рекомендации были внедрены в Армавирском государственном педагогическим институте, Армавирском зооветеринарном техникуме, средних школах №1,4, 5, 7, 8, 10.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (174 источника), приложений. Общий объем диссертации 140 страница.
Феномен мировоззрения в аспекте историко-философского развития
Ученых, философов наряду с вопросами возникновения и развития мира, природы, общества, всегда интересовал вопрос о месте человека в окружающем мире и его отношения к этому миру. Свои представления они воплощали в различных концепциях картин мира, отражающие мировоззренческие аспекты, как отдельного человека, так и общества в целом.
Рассматривая исторические, философские предпосылки возникновения и развития таких понятий, как "картина мира" и "мировоззрение", практически все ученые приходят к выводу, что эти два понятия тесно связаны. Картина мира, отводящая человеку определенное место во Вселенной и этим помогающая ориентироваться в бытии, вырастает в рамках повседневной жизни и в ходе духовной деятельности человечества. Картина мира органично переходит в мировоззренческие представления и не посредственно связана с ними, следовательно, понятие «картина мира» всегда мировоззренчески окрашено.
Появление первоначальных реальных знаний в период Античности обусловило возникновение и первых картин мира. Научное познание начинается с рассмотрения многообразия конкретного чувственного мира, структурного аспекта вещей в их непосредственной целостности («досократики»). Представители милетской школы (Фалес, Анаксимандр, Анаксимен) считали, что мир существует как единое целое, суть которого постигается силой человеческого мышления. Образец чисто логического построения единого бытия дается в философской системе Парменида и его школы. Индивид и общество включены в понятие обще космической жизни. Космос, общество, человек подчинены действию одних законов и нередко рассматриваются как зеркальное отражение друг друга. Идея космической гармонии, упорядоченности мирового целого противостоит идее бесформенного, неупорядоченного, неорганизованного хаоса.
В древнем мире создание общей картины мира было задачей натурфилософии, которая заменяла неизвестные еще ей действительные связи явлений идеальными, фантастическими связями и замещала недостающие факты домыслами. Характерным являлось представление о мире как наглядной красочной картине природы, несущей на себе отпечаток всех чувственных ощущений. Научное знание почти не играло роли в создании общей картины природы. Положительным моментом такого рассмотрения картины мира являлось представление о природе как о связном целом. Первая общая картина мира была по своему характеру философско-мировоззренческой.
Философия, как наука, связывается с возникновением и становлением мировоззренческих взглядов, выражающихся в возникающих картинах мира. Одним из первых, кто стремился к созданию именно научной картины мира, и употребившим термин "философия" в мировоззренческом смысле, является Пифагор. Он использует это понятие по отношению к людям, стремящимся к интеллектуальному знанию и правильному образу жизни. Истолкование и закрепление в европейской культуре термина "философия", несущего мировоззренческий смысл, связывают с именем Платона. Он означал совокупность теоретических знаний, накопленных человечеством. Эти знания охватывали не только практические наблюдения и выводы, зачатки наук, но и раздумья людей о себе, о смысле и цели человеческого существования. Мировоззренческое осмысление знаний приводит к возникновению новой духовной установки - поиска гармонии знаний о мире с жизненным опытом людей, с их верованиями, надеждами, идеалами.
Научное осмысление религии и мифологии позволяет унаследовать в зарождающейся философии их мировоззренческие схемы, то есть всю совокупность вопросов о происхождении мира в целом, его строении, о происхождении человека и его положении в мире и т.д. Однако решение мировоззренческих проблем в философии происходит с позиции рациональной оценки, с позиций разума. Поэтому считают, что философия - это теоретически сформулированное мировоззрение.
Дальнейшее свое развитие и осмысление понятия "картина мира" получило в ХУП - ХУШ веках, когда сформировалась механистическая картина мира Галилея и Ньютона, которая легла в основу представлений Гольбаха, Гельвеция, Ламерти о мире, человеке и познании.
На существование научной картины мира, ее роли и места в научном познании обратили внимание естествоиспытатели во второй половине XIX века. С началом коренных изменений в естествознании, особенно в физике, интерес к понятию "научная картина мира" значительно возрос.
Несмотря на существование различных точек зрения в исследовании системы взаимосвязи "научная картина мира - мировоззрение", все авторы едины в понимании того, что решить проблему формирования и развития научной картины мира вне разработки философской, мировоззренческой методологии -диалектического подхода - невозможно.
Понятие" мировоззрение ", как научный термин, стало упоминаться в конце XVIII - начале XIX веков. Оно возникло в связи с оформившейся потребностью в понятии, которое вобрало бы в себя и сконцентрировало бы в себе, как в ядре, сущностные моменты философии, образования, политики, художественных и религиозных форм и одновременно выражало бы общее отношение классов и личности в целом к миру. В понятии "мировоззрение" нашли выражение эти моменты, единые для философии как понимания мира в целом, оформившиеся в единую систему взглядов о природе, обществе и человеке. \
Приходившие на смену друг другу философские системы и мировоззренческие взгляды отдельных философов (Платон, Аристотель, Августин, Фома Ак-винский, Декарт, Кант, Гегель, Маркс, Ницше и другие) склонны были рассматривать их не только как новое слово, но и как абсолютную истину. Впервые серьезное исследование исторического развития мировоззренческих взглядов и систем, как «духовной квинтэссенции эпохи», провел Гегель. Впоследствии это важное положение развили в своих трудах К. Маркс и Ф. Энгельс, которые пришли к выводу о мировоззренческом, философском плюрализме как следствии историко-материалистического развития и об исторической изменчивости содержания понятия "мировоззрение". Под влиянием философской антропологии (М. Шелер, А. Гелен, Г. Плеснер и др.) и "философии жизни" мировоззрение стали понимать как совокупность проблем, в которых выражается стремление человека к целостному восприятию мира и упорядочение своего опыта.
Анализ отечественных научно-педагогических исследований по проблеме формирования научного мировоззрения школьников
Отечественная педагогическая мысль всегда высоко оценивала значение формирования научного мировоззрения учащихся, выдвигала целый ряд интересных и практически ценных предложений, идей, концепций. Разработкой путей и методов формирования научного мировоззрения занимались известные советские педагоги, такие.как Э.И. Моносзон, Г.И. Щукина, Н.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, А.А. Горелик и др., усилиями которых была разработана концепция развития коммунистического мировоззрения.
Методологические основы применения диалектического подхода к изучению и развитию мировоззрения разрабатывались, в частности А.А. Гореликом. По его мнению, важным условием формирования обобщенных теоретических знаний, лежащих в основе научного мировоззрения, является осуществление основных принципов диалектического метода познания в обучении, согласно которому от изучения отдельных, единичных фактов учащиеся переходят к выявлению скрытых в них закономерностей. Знание этих закономерностей является инструментом познания, анализа все новых и новых конкретных фактов. Гореликом А.А. было показано, что систематическое использование философских, общенаучных знаний, теории в учебной деятельности способствует преобразованию представлений о них во все более глубокие и содержательные понятия. На определенном этапе количественные изменения в знаниях учащихся перерастают в качественные [27].
Исследователями было установлено, что в процессе усвоения мировоззренческих знаний проявляется и диалектический закон отрицания отрицания. Утверждая, что мировоззрение определяется отношением к миру, ко всем формам общественного сознания, они пришли к убеждению, что его формирование у детей осуществляется постепенно, концентрически и противоречиво.
Психологи (Божович Л.И., Кон И.С., Леонтьев А.Н., Мухина B.C., Богоявленская Д.Б., Самарин Ю.А. и др.) поднимают вопрос о том, в каком возрасте потребности и интересы осмысливаются на основе научных знаний, приобретаемых в обучении, уточняющих или заменяющих обыденное понимание.
Исследователями определена возрастная динамика формирования мировоззрения. Они показывают, что в подростковый период развития дети с увлечением углубляются в изучение отдельных учебных предметов, осознанно заменяют обыденное понимание жизни научным. Исследователями установлено, что в сознании подростка происходит переоценка ценностей, расширение кругозора научных представлений и углубление понятий. Этому содействует постепенно укрепляющееся стремление к самовоспитанию и самообразованию, что является важнейшей движущей силой превращения знаний в убеждения. Избирательный интерес к осознанию отдельных наук продолжает углубляться у старшеклассников. Юноши и девушки становятся способными объединять в своем мышлении знания из различных наук, делать теоретические обобщения, устанавливать связи и зависимости между явлениями и событиями, придавать накопленным знаниям определенную завершенность, приводить их в систему. Было установлено, что наличие единства и целостности представлений о реальной действительности - важнейший признак наличия мировоззрения, способного оказывать влияние на отношения школьника к миру и его поведение.
Анализ специальной литературы показывает, что утверждение истины в сознании, превращение ее в убеждение достигается в результате преодоления противоречий, существующих в жизни и являющихся духовной основой социальной активности. При этом психологи отмечают, что переход знания в устойчи- вые взгляды осуществляется более интенсивно, когда учащиеся вовлекаются в самостоятельный поиск, помогающий преобразованию детьми знаний и взглядов в убеждения. В их работах выделяются три психологические основы, компоненты, влияющие на процесс и результат формирования научного мировоззрения: - чувственное и логическое мышление учащихся; - интеллектуальные качества, связанные с интуицией, способствующие активизации по навательной деятельности, развивающиеся на основе упражнений, способствующих развитию мышления на основе широкого использования межпредметности; - волевые качества - решительность, целенаправленность, самостоятельность, являющиеся практическими критериями научного мировоззрения; - коллективизм, взаимопомощь, товарищество.
Единство этих компонентов обеспечивает психологическую целостность формирования научного мировоззрения учащихся. На основе этого выделяются следующие психолого-педагогические условия, влияющие на формирование мировоззрения: - познавательная активность, повышающая эффективность межпредметных связей в уче ном процессе; - интерес учащихся к познанию, являющийся психологической основой интеллектуальной деятельности учащегося в процессе обучения; - познание, являющееся основой научного мировоззрения, что в единстве с материалистическим пониманием мироздания способствует осуществлению межпредметных связей в преподавании курса естественно-математических наук.
Рядом исследователей, конкретизировано понятие «мировоззрение» в условиях обучения, например, - «мировоззрение школьников представляет собой исходную основу научных взглядов и убеждений, тесно связанных с чувствами и волей. Оно помогает учащимся овладеть научной методологией и способами мышления, дает им возможность объяснять мир с научных позиций, познавать его, опираясь на законы диалектики, и участвовать в его преображении» (Лихачев Б.Т.) [84]; - «научное мировоззрение характеризуется одновременно знаниями, поведением и переживаниями, единством отношения к миру и себе" (Кочетов А.И.) [72]; - «научное мировоззрение - это система взглядов человека на природу, общество, труд, познание. Оно предполагает глубокое понимание явлений природы и общественной жизни, формирование умение сознательной объяснять эти явления и определять свое отношение к ним: умение сознательно строить свою жизнь, работать, органически сочетая идеи с делами» (Подласый И.П.) [119].
Идея межпредметности в аспекте историко-педагогического развития
Как мы уже отмечали ранее, обучаемость учащихся является одним из генеральных факторов становления научного мировоззрения личности. Под обучаемостью понимают способность школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Рассматривают индивидуальную и групповую (коллективную) обучаемость. В этом факторе выделяются два комплексных: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности.
Обучаемость [119] на уроке определяется следующими характеристиками: уровнем общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способностью к овладению определенным учебным материалом, усвоением знаний, умений, навыков; общими характеристиками внимания; особенностями мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; психологической установкой на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешней и внутренней); мотивацией обучения (пониманием и осознанием целей, интересом к обучению и к изучаемому предмету, действенностью стимулов, отношением к выполнению ученических обязанностей и др.); темпами усвоения знаний, умений, навыков; здоровьем учащихся; возрастом обучаемых; ценностными ориентация-ми; дисциплинированность, ответственность и многие другие причины.
Обучаемость в процессе самообучения (самоподготовки) характеризуется следующим: самоконтролем (объем, частота, качество, система); волей и настойчивостью; целенаправленностью; умением учиться; работоспособностью; ценностными ориентациями; особенностями восприятия и т.д.
Большой интерес для нас представляет практический компонент обучаемости так как в процессе любого вида деятельности личность широко использует обобщенные умения, межпредметные знания и реализуется в межличностных отношениях.
Необходимо отметить, что практический компонент тесно связан с ценностно-нормативным в плане формирования необходимых качеств личности, которые реализуются и приобретаются в процессе творческой, деятельности любого вида. 3. Ценностно-нормативный компонент.
Данный компонент наиболее ярко выражен в направленности личности, а именно в ее интересах, взглядах, социальных установках, ценностных ориента-циях, убеждениях, морально-этических принципах. Наиболее высокий уровень сформированности качеств личности, входящих в данный компонент, как мы уже отмечали ранее, представлен в научном мировоззрении.
Ценностно-нормативный компонент мы будем рассматривать в аспекте развития разнообразных нравственных и эстетических качеств личности, формирующихся в процессе становления мировоззрения школьника, который выполняет разнообразную деятельность.
Сфера нравственных и эстетических качеств основывается на понимании и освоении нравственных ценностей, составляющих современную общечеловеческую мораль, и, кроме того направлена на духовное развитие личности в процессе освоения и приобщения к культуре своего народа и народов мира. Важно сформировать отношение личности к осуществляемой им деятельности, людям труда и его результатам.
В структуре мировоззрения данный компонент представляется такими качествами личности, как свобода, демократизм, достоинство, честь, ответственность, совесть, стыд, любовь, доброта, экологическая культура, космическое сознание, вера, воля и др. Особое значение имеет формирование такого качества личности как трудолюбие, которое определяет степень морально-психологической готовности к деятельности, в том числе и познавательной. Трудолюбие, как индивидуальное качество, проявляется в следующем - в активности, прилежности, потребности в деятельности, готовности, сознательности, усердии, воле.
Как известно, для того, чтобы знания, ценности и нормы реализовались в практических поступках и действиях, необходимо их эмоционально-волевое освоение, выработка определенной психологической установки на готовность действовать. В структуру данного компонента входят:
- исторически сложившиеся типы мировоззрения (бытовое, религиозное, научное) существуют и в наше время. Однако ни у кого не вызывает сомнения приоритет научного мировоззрения над всеми другими;
- цели и задачи нашего исследования требуют рассмотрения становления и развития именно научного мировоззрения, под которым мы понимаем систему конкретно-исторических-представлений и научных знаний о мире и познании, выступающей в качестве объективно-истинного регулятора познавательной и практической деятельности субъекта;
Анализ условий и факторов обеспечивающих деятельность по формированию научного мировоззрения средствами межпредметной интеграции
Следующий вопрос, который был предложен опрашиваемым, связана с не менее актуальной проблемой - развитие и повышение познавательной активности учащихся на уроке. Результаты опроса приведены в таблице 2. Как показывают полученные данные, учителя школ большее внимание уделяют межпредметной интеграции, проблемному и дифференцированному обучению, преподаватели техникумов выделили особо лишь проблемное и игровое обучение, остальные формы активизации познавательной деятельности используются ими реже, в зависимости от условий учебно-воспитательного процесса.
Как мы уже отмечали, вариативность в подборе содержания образования является сегодня одним из основных принципов организации обучения. Опрос, проведенный нами с целью выявления готовности педагогов осуществлять его, показал что осуществляя подбор учебного материала учителя школ оказались более консервативны в выборе программ и учебников: большинство из них используют стандартные программы и учебники. Практически все опрошенные учителя пользуются стандартными рабочими программами, лишь 20% из опрошенных используют авторские и межпредметные программы. Преподаватели техникумов предпочитают работать по авторским (60%) и стандартным (46 %) учебным программам. Большинство учителей предпочитают подбирать учебный материал из стандартных учебников, либо подбирать его, используя дополнительную литературу. Лишь около 8% опрошенных учителей пользуются авторскими учебными пособиями. Преподаватели техникумов напротив, подбор учебного материала осуществляют из дополнительной литературы, в том числе и из авторских учебных пособий (25%), третья часть преподавателей наряду с этим используют и стандартные учебные пособия (в основном преподаватели общеобразовательных дисциплин). Как показал анализ работы преподавателей причины, объясняющие подобное расхождение в использование рабочих программ и учебных пособий заключается в следующем: по сравнению с 1996-1997 и 1997-1998 учебными годами в 1998-1999 произошло уменьшение часов практически на все общеобразовательные дисциплины от 20 до 50 часов на каждую, что еще больше приводит к расхождению с требованием необходимого объема знаний для поступления в высшие учебные заведения. Кроме того, существующие учебные пособия по общеобразовательным дисциплинам в техникумах не соответствуют предъявляемым требованиям государственного стандарта. И, наконец, составление авторских и интегрированных программ в техникумах является необходимым условием подтверждения и повышения квалификационного разряда.
Таковы, на наш взгляд, основные причины, объясняющие полученный результат опроса показывающий, что преподаватели техникума гораздо чаще пользуются авторскими рабочими программами и работают в основном с опорой на самостоятельный подбор учебного материала в процессе обучения, чем учителя школ.
Как известно, вариативность предполагает использование различных организационных форм и методических приемов, основанных как на традиционной системе обучения, так и на разнообразных современных образовательных технологиях. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, изучения опыта работы учителей мы выбрали наиболее известные формы и методы обучения и предложили опрашиваемым выбрать те из них, которые они используют в своей работе.
Практически все учителя школ (93%) и преподаватели техникумов (80%) основной формой организации обучения отметили комбинированный урок. На наш взгляд, это подчеркивает, что возможности данной формы обучения до сих пор еще не исчерпаны. Наряду с этим необходимо отметить, что не меньшей популярностью среди учителей (93%о) и преподавателей (80%) пользуется такая форма, как самостоятельная работа учащихся. Мы полагаем, что это способствует активизации познавательной деятельности учащихся, и как мы уже показали, является одним из немаловажных условий становления научного мировоззрения школьников
