Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ интегративных тенденций в образовании
1.1. Интеграция - одна из актуальных проблем в обучении 10
1.2. Формирование миропонимания - важнейший результат в обучении ., 26
1.3. Подходы к структурированию закономерностей интеграции 42
Выводы по главе 1 56
ГЛАВА 2. Применение интегративного подхода в преподавании предметов естественнонаучного цикла
2.1. Организация естественнонаучного образования с использованием интегративного подхода 59
2.2. Формирование программы интегрированного курса естественно -научных дисциплин 79
2.3. Применение и проверка эффективности введения интегрированного курса 93
Выводы по главе 2 108
Заключение 1п
Библиография 116
Приложение 138
- Интеграция - одна из актуальных проблем в обучении
- Формирование миропонимания - важнейший результат в обучении
- Организация естественнонаучного образования с использованием интегративного подхода
- Формирование программы интегрированного курса естественно -научных дисциплин
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерными направлениями развития системы образования на современном этапе являются: гуманизация, дифференциация, профилюация, вариативность, индивидуализация процесса образования. Эти процессы определяют право каждого выбирать тот путь или уровень образования, который позволяет максимально развить его способности и интересы. Уровень образовательной и профессиональной подготовки выпускников школ должен соответствовать социальному заказу. Наиболее трудным для модернизации звеном общеобразовательной школы является основная школа, где наблюдается многопредметность, наибольшая перегруженность, снижение учебной мотивации, низкий уровень практической и деятельностной подготовки учащихся. Необходимость повышения качества образовательного процесса в школе вызвала к жизни появление и внедрение в учебный процесс современных технологий, основой которых является интеграция учебных предметов.
Интеграция - общий и многогранный процесс установления связей между информацией, знаниями, науками, а также обеспечение их целостности и единой структуры, охватывающей все компоненты в диалектическом единстве. Интеграция учебных предметов способствует росту вариативности, личностной ориентации, формированию целостности знаний учащихся о мире и профилизации обучения на старшей ступени школы непосредственно или через дифференциацию образования.
Сегодня имеется ряд исследований, посвященных интегративным тенден -циям в образовании (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, В.Д. Семенов, Ю.Н.Семин, Г.Ф. Федорец, Л.Д. Федотова, Н.К. Чапаев) [16; 39; 57;162].
Большое внимание интеграции в образовании уделяется в зарубежных исследованимях: МАндреева, Ф.Беста, В.Брецинка, А.Блума, Д.Брунера, Р.Винкель, Г.Винтропа, Р.Гагне, Х.Деппе Вольфингера, Л.Клинберга, Д.Лазарева, Ч.Мазяж, О.Михай, Г.Нойнера, Д.Резерфорда, В.Рогличека, И.Сантуло, Р.Славина, Р.Стивенсона, К.-Г.Тамашевски, А.Хорвата и т.д. [257, с.З].
Значительное число исследований по проблеме интеграции учебных предметов выполнено в сфере общего среднего образования (В.В. Гузеев, Н.Н. Деменева, Е.В. Колесникова, О.А. Яворук, др.) [97; 197; 199; 272] и в системе профессионального образования (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, А.М. Новиков, Ю.Н. Семин, Ю.С. Тюнников, Л.Д. Федотова, Н.К. Чапаев, др.) [9; 11-15; 157-158; 195-196; 230; 256; 257].
В педагогической зарубежной и отечественной практике накоплен богатый опыт осуществления интеграции содержания образования на уровне межпредметных связей и преподавания интегрированных курсов, например «Естествознание», «Обществоведение», «Мировая художественная культура». Но несмотря на это интегрированных курсов для среднего и старшего звена общеобразовательных школ, особенно естественнонаучных предметов на сегодня недостаточно.
К числу практических предпосылок решения проблемы дальнейшего развития и расширения интегративного подхода в образовании относят принятие национальной доктрины и Концепции модернизации российского образования до 2010 г.
К сожалению, зги предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования обнаруживаются противоречия между: непрерывно нарастающим объемом знаний и реальными возможностями его усвоения учащимися; ростом объема содержания естественнонаучных дисциплин и ограниченным количеством часов, отводимых на их изучение; процессами дифференциации и интеграции научных дисциплин, что приводит к усложнению структуры естественнонаучных дисциплин, и рассогласованности их программ; растущей дифференциацией дисциплин естественнонаучного цикла и необходимостью формирования единой научной картины мира; тенденцией к профилизации обучения и необходимостью широкого общего образования; необходимостью введения интегрированных курсов и недостатком методических разработок.
Необходимость разрешения указанных противоречий определила проблему нашего исследования: «Каковы пути осуществления межпредметной интеграции естественноведческого материала для формирования целостного миропонимания школьников?»
С учетом этого была избрана тема исследования: «Интеграция предметов естественнонаучного цикла как средство формирования целостного миропонимания школьников».
Цель исследования: обосновать необходимость интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла и доказать возможность эффективного формирования на ее основе целостного миропонимания школьников.
Объект исследования - естественнонаучное образование школьников.
Предмет исследования - процесс формирования целостного миропонимания школьников путем интеграции предметов естественнонаучного цикла.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования целостного миропонимания школьников будет более эффективным, если:
• интеграция предметов естественнонаучного цикла выступает как формирующее начало единого информационного пространства, создающего условия для самоопределения учащихся;
• модель естественнонаучного образования в школе сочетает в себе интегрированное и линейное обучение;
• для обучения старшеклассников естественнонаучным дисциплинам использовать авторскую программу «Естествознание».
Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач:
1. Провести анализ интегративных тенденций в обучении школьников предметам естественнонаучного цикла, представленных. в научно-педагогической литературе.
2. Построить модель организации естественнонаучного образования школьников на основе интегративного подхода.
3. Разработать авторскую программу интегрированного курса предметов естественнонаучного цикла и проверить ее эффективность.
4. Выявить педагогические условия реализации модели интегрированного обучения школьников естественнонаучным дисциплинам.
Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания, положения теории познания о гносеологической общности, внутреннем единстве научного знания; концепция гуманизации образования; теории формирования мировоззрения школьников.
Теоретическую основу исследования составили:
• идеи личностно ориентированного образования в учебно-воспитательном процессе (Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова, Л.С. Выготский, С.Я. Якиманская) [22; 36; 37; 275];
• концепция гуманизации образования (П. П. Блонский, Г.С. Трофимова, А.Н. Утехина, К. Д. Ушинский и др.) [227; 233; 234-236];
• концепция интеграции научного знания (А.А. Иванченко, Б.М. Кедров, А. Д. Урсул, М. Г. Чепиков и др.) [75; 86-88; 230; 257];
• теория интеграции в образовании (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, А.С. Казаринов, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.) [9; 13-16; 82; 131-133; 139; 228; 254-255];
• дидактические концепции содержания образования как основы создания технологии интегрированных уроков (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) [124-128; 202];
• дидактические теории, отражающие профессиональное самоопределение ученика (Л.К. Веретенникова, Е.А. Климов, В.А. Кан-Калик, А.А. Мирошниченко, С.Н. Чистяковаи др.) [32; 89-92; 166; 258-259];
• ведущие идеи теории формирования мировоззрения школьников (Э.И. Моносзон, Г.И. Школьник, В.Г. Школьник) [147-148; 151; 229; 263].
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование целостного миропонимания школьников как понятийного, интеллектуального аспекта мировоззрения осуществляется более эффективно посредством использования интегративного подхода в обучении школьников естественнонаучным дисциплинам. Под интеграцией пйнимается многогранный процесс установления связей между информацией, знаниями, науками, а также обеспечение их целостности и единой структуры.
2. Модель естественнонаучного образования в современной базовой школе включает линейное (традиционное) и интегрированное (интегрированный курс) обучение учебным предметам и состоит из блоков, образующих структурно-органические связи учебного процесса: целей, принципов, методов, форм, средств, содержания, контроля.
3. Авторский курс «Естествознание» для 8-11 классов средней школы, объединяющий содержание общих вопросов курсов биологии, химии, физики, географии и ОБЖ, способствует формированию целостного миропонимания школьников за счет объединения общих структурных элементов знаний в единую систему.
Эмпирическую базу исследования составили данные опытно-экспериментальной работы, проводимой в Факельской школе - интернате Удмуртской Республики и МОУ «Факельская средняя школа» Игринского района УР.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
• теоретические- анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, системный и интегративный подходы;
• эмпирические- наблюдение, диагностический и формирующий эксперименты, опросно-диагностические методы (анкеты, тесты);
• статистические- качественный и количественный анализ полученных в ходе исследования результатов.
Исследование проводилось в 2001-2005 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) на основе изучения, анализа теоретической литературы по проблемам современного состояния общего и естественнонаучного образования, тенденций к интеграции учебных предметов в школах формулировалась концепция исследования, определялся аппарат исследования. Второй этап (2002-2003гг.) связан с разработкой модели естественнонаучного образования школьников и создания программы интегрированного курса предметов естественнонаучного цикла для 8-11 классов с целью формирования целостного миропонимания, профориентации учащихся.
На третьем этапе (2003-2005гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению в учебный процесс программы интегрированного курса предметов естественнонаучного цикла, обрабатывались и анализировались полученные результаты.
Научная новизна исследования состоит в:
а) разработке подхода к формированию целостного миропонимания школьников средствами интеграции предметов естественнонаучного цикла;
б) построении и обосновании организационно-педагогической модели естественнонаучного образования на основе линейного и интегрированного обучения учебным предметам;
в) создании авторской программы интегрированного курса естественнонаучных дисциплин.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании:
а) интеграции образования как универсального средства, обеспечивающего формирование целостного миропонимания учащихся;
б) необходимости разработки интегрированных программ естественнонаучных дисциплин для учащихся среднего и старшего звена общеобразовательной школы;
в) педагогических условий применения интегративного подхода к естественнонаучному образованию школьников.
Практическая значимость исследования: создана и внедрена в учебный процесс интегрированная авторская программа «Естествознание» для 8-11 классов, способствующая повышению качества естественнонаучного образования, профориентации школьников. Результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений, а также в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными непротиворечивыми теоретико-методологическими положениями; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и предмету; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной части работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через обсуждение основных положений работы на заседаниях кафедры педагогики, проблемной лаборатории аспирантов и соискателей Глазовского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко и их публикацию на международных и региональных конференциях (г. Глазов,2002, 2003гг.; г. Ульяновск, 2003г.; г. Пенза, 2003,2004гг.; г. Елабуга, 2004г.)
Интеграция - одна из актуальных проблем в обучении
Показатели качества школьного образования на сегодняшний день в нашей стране невысоки. Подъем потолка медиального уровня образования сопровождается снижением качества подготовки учащихся общеобразовательной школы [54, с.52]. Если в 80-х годах школьникам из России почти всегда доставались 1-е места на международных олимпиадах по математике и естествознанию, то в 1990-х - 2000-х годах они опустились на 10 - 16-е позиции из 19-38 стран мира, демонстрируя худшую подготовку по естественнонаучным дисциплинам. Качество знаний, умений и навыков школьников на уровне «применения» снизилось в среднем на 18% по физике, на 12% - по химии, на 14% - по биологии [54, с.53; 57, с.24; 60, с.18; 93, с.82-83; 231, с.40].
Кроме снижения качества образования и успеваемости учащихся, школа сталкивается с множеством других проблем, в том числе связанных с перегрузкой учащихся [202, с. 38], снижением уровня здоровья подрастающего поколения, падением интереса школьников к учебным предметам и обучению в целом. Перегрузка приводит к тому, что у учеников не хватает времени для основательного усвоения учебного материала, внеклассного чтения, расширяющего кругозор, для любимых занятий наукой, искусством, спортом, домашним и общественно-полезным трудом [202, с. 22].
Одними из причин перегрузки школьников являются недостатки в построении содержания образования: предметоцентризм [56,с.42]; усложнение содержания образования [63, с.2; 166, с.18]; рост числа школьных предметов и возрастающий объем учебной информации [146, с52; 166, с.35; 195, с.22]; неувязки, дублирование материала между смежными предметами [17,с.17; 44; 61; 64, с. 8]; нечеткое разграничение в учебниках основного и второстепенного материала [39,с.З]; недостаточная политехническая, практическая направленность школьных курсов и др. [166, с.23]. Хотя еще Я. А. Каменский говорил, что: «умы учеников должны быть подготовлены к изучению какого-либо предмета [99,с.253], урок должен вызывать ощущение новизны познаваемого» [100, с.279], Л.Н. Толстой советовал: «Избегать двух крайностей: не говорить ученику о том, чего он не может знать и понять, и о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя» [225, с.296]. И.П. Раченко призывал «строить учебный материал так, чтобы в нем просматривалась система знаний, умений, навыков, имеющих теоретическую и практическую значимость; индивидуальная, парная, групповая и коллективная деятельность учащихся для их самовыражения и самоутверждения» [186; 187, с.60].
Поэтому на сегодняшний день в основу государственной политики Российской Федерации в области образования положены идеи гуманизации, которые нашли отражение в нормативных документах: Конституции Российской Федерации (1993), Законе РФ «Об образовании» (1992), Стратегии модернизации содержания общего образования (2001), Концепции модернизации содержания общего образования (2001), Федеральной программе развития образования (2000), Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (2001) [68; 107-110; 215; 236]. В Законе РФ «Об образовании» подчеркивается, что, двигаясь по пути гуманизации общества, можно надеяться, что образование станет высшей потребностью личности, и будут созданы благоприятные условия для реализации этой потребности, для развития обшей и профессиональной культуры личности [22; 107, с.4].
Для создания необходимых условий достижения нового, современного качества общего образования планируется: пересмотреть структуру и содержание общего образования [141, с. 17] с учетом системного характера основных составных процесса обучения (усвоения, понимания и научения) [33, с. 168; 80, с. 102; 121, с.51; 127, с.24; 140, с.4]; разработать и ввести в действие государственные образовательные стандарты общего образования, вариативный базисный учебный план с региональным, школьным, учебным компонентами [232, с. 7]; провести оптимизацию учебной, психологической и физической нагрузки учащихся; создать в образовательных учреждениях условия для сохранения, укрепления здоровья обучающихся [7, с. 128; 137, с. 5].
Поиски путей реформирования образовательного процесса в России способствовали появлению и внедрению в учебный процесс технологии интеграции [125,с.8], в том числе интеграцию учебных предметов[6,с.27; 11,с.67; 49]. «Жизнь требует искать пути рациональной интеграции уже имеющихся учебных предметов» [6, с.7]. По мнению Т.Г. Браже, И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой и др. «на интегрированное построение учебного предмета ориентирует нас сам характер учебного предмета» [26, с. 150; 72, с.43; 96, с.88], так как «науки придумали люди, в природе наук нет» [50, с.57].
Возможность и желательность реализации межпредметной интеграции была и остается предусмотренной различными нормативными образовательными документами, проектными разработками [30,с.37; 107-110; 215;236; 255,с.З], иногда связываясь с понятием «образовательные области» [146, с.52]. Например, понятие интеграции неоднократно используется в пояснительной записке к последнему Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений, а также к Московскому базисному учебному плану (как 1997-98, так и 1998-99 уч.гг.), где говорится, что интеграция рассматривается в перспективе как значимое направление [94, с.З], ориентированное «на разгрузку школьников и на обновление содержания образования» [215, с.50].
Интеграция (лат. «цне^аио»-восстановление, восполнение, от «integer»-целый) [40, с. 35], понятие теории систем, в философских определениях формулируется, как: объединение в целое частей, элементов [111,с.360;135;203,с. 196;239,с.9]; состояние и процесс связанности отдельных дифференцируемых частей в целое [53, с. 15]; процесс, ведущий к такому состоянию [193, с.59]; объединительный процесс, основанный на развитии взаимосвязей между компонентами [141, с.30]; процесс, который направлен на эффективное достижение целей [210]; процесс, связанный с формированием целостной системы или укреплением ее единства [98, с.23;166, с.59]; согласованность, упорядоченность, стабильность системы [19,с.307] процесс и результат становления целостности [255, с.65].
Различные определения интеграции тесно связаны, полностью или частично совпадают с понятиями и категориями, такими как: «синтез», «система», «целое», «целостность», «структура», «системный подход» и др. Список таких понятий открывает категория синтеза.
Формирование миропонимания - важнейший результат в обучении
Одной из главных целей общего среднего образования является формирование мировоззрения, диалектико-материалистического миропонимания на основе складывающейся в процессе обучения целостной научной картины мира [17; 27, с.142; 141; 144, с.98; 145; 151, с.254; 172,с.151; 183, с.З; 202, с.31]. Достижение этой цели в условиях переживаемой Россией переходного периода, который характеризуется упадком экономики, жизненного уровня большинства людей, царящим в обществе духовным смятением, связанным с доминированием узкосоциальных ценностей [5, с. 19; 221], дискредитацией и утратой многих нравственных ориентиров приобретает особую важность [278, с. 96]. Наши сегодняшние ученики - завтрашние рабочие промышленных и сельскохозяйственных производств, директора крупных концернов и синдикатов, от них будет зависеть будущее нашей планеты [4, с. 65]. Каким предстанет перед миром и людьми человек зависит в большей степени от того, какую он реализует мировоззренческую позицию.
Понятие мира, охватывая всю широту объективной, субъективной реальности и не подменяя материи, характеризует целостность и полифонию действительности [151, с.252; 265, с.61; 276]. «Картина мира» - это синтез знаний людей о природе и социальной реальности [19]; отражение мира в целом как единой системы, то есть «связное целое», познание которого предполагает «познание всей природы и истории...» [268]. Совокупность общественных наук образует социально-историческую картину действительности, а естественных -естественнонаучную картину мира. Естественнонаучная картина мира (ЕНКМ) - это интегральный срез научного знания на данном этапе развития [35, с.9]; интегрированный образ природы, созданный путем синтеза естественнонаучных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей природы и включающий представления о материи и движении, взаимодействиях, пространстве и времени [78; 231, с.253].
Современная картина мира может быть построена только на основе единства аналитического (предметная структура учебного плана) [202, с.31] и синтетического (по принципу единства природы и знаний) [178, с. 136] рассмотрения действительности, благодаря интенсивным процессам интеграции знаний «по горизонтали» (между конкретными науками) и по «вертикали» (между конкретными науками и философией) [72, с.29; 230, с.251]. В.И. Вернадский более полувека назад, осознавая универсальную идею единства всего живого со всем мирозданием, отмечал, что ни один живой организм в свободном состоянии на Земле не находится, он неразрывно связан с материальноэнергетической средой. [29; 215]. Познание единичных вещей и процессов невозможно без одновременного познания всеобщего, а последнее в свою очередь познается только через первое. «Углубление знаний ведет к более полной и точной картине мира, а осмысление новых открытий требует диалектического подхода»[61]. Общенаучная картина мира, включающая в себя в обобщенном виде частно-научные картины мира [30, с.37], получается в результате интеграции существующих знаний о человеке, обществе, природе, их отношении друг к другу, то есть является вместе с тем и общенаучным мировоззрением [230, с.251], средством его формирования [78; 215].
Исследованиями особенностей мировоззрения в целом и молодежи в частности занимались много ученых: В.Р. Букин, В.А. Совалев (мировоззрение как выражение смысла человеческого бытия); Г.И. Школьник, Г.И. Щукина (проблемы формирования мировоззрения и пути их решения); Б.В. Бондаревс-кая, И.Я. Якиманская (человек в его личностных, субъектных проявлениях в поисках смыслов, целей); Н.М. Борытко, В.В. Краевский (системный, целостный подход в образовании); И.С. Кон, B.C. Мухина (возрастные особенности старшеклассников) и др. [22; 24; 27; 83; 102-106; 173; 206; 229; 266; 273].
Мировоззрение - это «система взглядов на объективный мир и место человека в нбм [160 с. 286], на отношение человека к окружающей его действительности [19, с. 545] и самому себе [230, с.254; 240; 241, с.5], а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации» [244; 19]; «не только содержание, но и способ осознания действительности, и принципы жизни, определяющие характер деятельности» [244, с. 366-367]; «программное развертывание замысла жизни, человеческого бытия» [206, с. 36]; «фактор не только личностного развития, индивидуального самосознания, но и фактор самосознания эпохи, составляющая культуры в целом» [19]. Мировоззрение субъекта - это «фокус человеческого видения мира, мера понимания человеком природы и общества, социальных отношений и ценностей, его точка зрения на мир и свое место в нем» [263, с. 10]. «Только мировоззрение, - отмечал С.И.Гес-сен, - дает человеку сознание своего места в мире и тем самым «почву» в жизни, возможность выйти из себя самого, оставаясь вместе с тем самим собой» [200, с.64].
Выделяют три основных типа мировоззрения - житейское (обыденное), религиозное и философское. Житейский уровень мировоззрения существует в форме здравого смысла, стихийных, несистематизированных, традиционных представлений о мире. Религиозное мировоззрение дает фантастическую картину мира и характеризуется признанием сверхъестественного мирового начала, его основа выражается в иррациональной и эмоционально-образной форме. Философское (научное) мировоззрение, выработка которого является основной задачей школы, выступает в понятийной, категориальной форме, в той или иной мере опираясь на достижения наук о природе и обществе и обладая определенной мерой логической доказательности.
По мнению О.С. Газмана [38, с. 19]: «научиться жить - значит выработать свое мировоззрение, свою позицию в жизни ...». Позиция- «точка зрения, принцип, положенный в основу поведения, действий» [19, с. 891]; точка зрения, мнение в каком-либо вопросе [162, с. 444]; «есть не что иное, как однажды принятое решение» [249, с. 36]; «точка зрения одного из участников процесса» [102, с. 115]. Становление позиции определяет поведение, отношение к какому-либо вопросу [154, с. 112] и деятельность субъекта.
Мировоззренческая позиция, изменить которую нелегко [249, с. 41], представляет собой «актуальное, единичное состояние целостного мировоззрения личности» [42, с. 11]; «знания, требования общества [147,с. 181-183], которые приобретают характер убеждений» [62,с.27]. Мировоззренческая позиция учащихся - это «целостная система индивидуальных, выработанных самим субъектом доминирующих, избирательных, осознанных, принципиальных отношений, основанных на понимании объективных закономерностей и на интеграции, стабилизации мотивов, идеалов, интересов, чувственных проявлений, осуществляющихся через реализацию функций аффилиации (возбуждении чувств, создании интегральной картины действительности в сознании человека), гуманитаризации (привнесении в мировоззрение нравственного опыта человечества для гармонизации взаимоотношений между природой, обществом и человеком), ориентации, регуляции, устойчивости, активного взаимодействия в структуре (в совокупности связей обеспечивающих целостность) мировоззрения субъекта» [182, с. 387; 229, с. 46]. Цимбаленко С, Щеглова С. [261] отмечают многообразие мировоззренческих позиций у современных подростков.
Структура мировоззренческой позиции включает: мировосприятие (активное усвоение важнейших понятий, закономерностей, теорий наук), мирооце-нивание (стремление отстаивать свои взгляды и убеждения), мироощущение (проявление убежденности в повседневной жизни) и миропонимание -«систему обобщенных знаний о природе, обществе, месте человека в мире»[267,с.43]; «совокупность взглядов на мир, понимание мира, действительности» [19,с.545]; «устойчивое, осознанное отношение к изучаемому материалу мировоззренческого характера» [229, с. 37]; «единство интуитивного, познавательного, этического и эстетического компонентов человеческой деятельности» [130, с. 67]; «деятельность по связыванию фактов о мире и месте в нем человека в целостность путем обнаружения единого связующего смысла между ними, т.е. расширение в сознании субъекта уже познанной реальности, ее интеллектуального, духовного совершенствования» [229, с. 32 ]; показатель устойчивости, качества получаемых знаний при обучении, глубины проникновения мысли в сущность объекта или явления и целостности представлений о мире. Под естественнонаучным миропониманием (ЕНМП) учащихся понимают систему знаний о природе, образующихся в сознании учащихся в процессе изучения естественнонаучных предметов и мыслительной деятельности по созданию этой системы [78; 215].
Организация естественнонаучного образования с использованием интегративного подхода
Стабильная тенденция последних лет на уменьшение часов инвариантной части федерального учебного плана при повышении требований к естественнонаучному образованию человека в период научно-технического прогресса [35, с.8]; рост объема естественнонаучных знаний, дифференцированное изучение которых, не дает целостного представления о природе, месте и роли в ней человека; снижение мотивации к учению; экологическая и практическая направленность обучения проводит к необходимости реформировать содержание учебных дисциплин. Изменения в школьном естественнонаучном образовании нужны также для снижения учебной нагрузки учащихся, формирования целостной картины мира [39, с.3-4] и для выделения необходимых учебных часов на профильные предметы [167, с.З]. Определенная сложность в изучении естественнонаучных дисциплин возникает, если хронология изучения вопроса в действующих программах противоречит логике самого материала. Например, тема «Периодический закон и строение атома» учащимися изучается в 8 классе, а экспериментальные доказательства ядерной модели строения атома - в курсе физики 11 класса, хотя осознание учениками 8 класса (при соответствующем адаптивном изложении) сути опытов Резерфорда вполне возможно.
Особенно остро эти проблемы проявляются в системе образования средней и старшей школы из-за психологических особенностей этого возраста, когда мотив «учиться, потому что так нужно» перестает быть доминирующим, а иного смысла в образовании учащиеся не видят. В возрасте 12-13 лет, начиная изучать естественные науки, ученик воспринимает их, практически не связывая друг с другом и тем более с внешним миром. Это сильно влияет на его дальнейшее психическое развитие, и как следствие, на успеваемость.
Решить эти проблемы с помощью межпредметных связей между дисциплинами в полной мере вряд ли возможно, так как, реализуя их на уроках отдельных предметов, учитель главным образом преследует цель создания лучших условий для формирования у учащихся конкретных знаний по своему предмету, а межпредметные связи, по мнению Э.Л. Мельник и Л.А. Корожневой «служат хотя и важным, но вспомогательным средством, объединяющим знания школьников» [141, с.5].
Расширение интегративных процессов в науке привело к появлению мнения, что прежнее деление естественных наук на отдельные дисциплины -физика, химия, биология - устарело, ибо в рамках них возникло много новых наук. Сторонники такого мнения в педагогике считают целесообразным объединить прежде изолированные друг от друга учебные предметы в единый курс. При решении этой проблемы они ссылаются на опыт зарубежной школы, где к настоящему времени интегрированные курсы занимают прочное место в учебных программах [156, с.1]. Например, программы такого типа занимают в школах Великобритании до 15%, Франции - до 10% учебного времени [54,с.59]. Во многих странах Японии, Швеции, Израиле, Австралии, США, Канаде учат в основной школе - интегрированный курс естественных наук [76].
Во Франции с 1985 г. в программе начальной школы заложен интегра-тивный курс «Естествознание и технология», включающий знания по физике, химии, биологии, геологии и астрономии с усвоением базовых понятий о современном производстве, общих принципах простых технических механизмов и процессов, а также получением общетрудовых навыков и умений использования бытовой техники (фото-, аудио-, видеоаппаратура [54, с.58].
В Японии на рубеже 80-90-х годов в программе начальной школы появился интегративный курс «О жизни» (сейкацу), ежегодно по 100 ч, где элементы естественных и общественных наук изучаются в тесной связи. С 1993 г. по интегративным программам обучают в некоторых старших средних школах. Эти программы вариативны. Например, в школе Иваидо (префектура Ивата) интегративная программа в 1994/1995 учебном году предусматривала обязательные занятия японским языком, математикой, физическим воспитанием, историей, экономикой. В пределах одного из этих концентров - экономики -предлагаются курсы по выбору: «индустриальное общество и человеческое бытие», «информатика», «работа по проектам» [54, с.59].
В США в 70-х годах внедрялось несколько десятков проектов интеграции обучения. Один из них - по естествознанию и математике - для начальной школы предусматривал овладение определенной суммой знаний, навыками расчета, конструирования развязок на дорогах и систем охранной сигнализации. Другой проект - также по естествознанию и математике - для средней школы ориентировал на приобретение знаний по соответствующим дисциплинам, наряду со сведениями о проектировании гидротехнических сооружений [54, с. 5 8]. Учителя в школах США, используя межпредметные и интегративные разработки ведут комплексное преподавание на основе технологии конструктивизма на протяжении всего длительного срока элементарной школы, захватывая среднюю [134, с. 143; 202, с. 31; 74].Такая система обучения дает знания по учебным предметам в комплексе, интегрировано, формируя целостность представлений школьников о природе, без снижения успеваемости, интереса к обучению. Поэтому японские школьники держат первые места в мире по результатам международных тестирований и на протяжении последних 15 лет 95% выпускников японской обязательной основной школы добровольно продолжают необязательное платное обучение в старшем звене, а потом 42% из них учатся в колледжах и университетах [25]. Но использовать в качестве основы их систему образования в нашей стране не целесообразно, так как она не является совершенной, не приспособлена к нашим специфическим условиям, запросам рынка труда и содержит в себе проблему возрастающей тенденции к снижению качества образования и уровня образованности населения.
Благодаря нормативным документам в области образования, учебные заведения в России имеют реальную возможность с учетом федерального и регионального компонентов формировать школьный учебный план, перераспределять нагрузку между многими дисциплинами, вводить новые учебные дисциплины, осуществлять творческий подход к построению учебного процесса, к использованию интегрированного подхода в обучении. Так как учебный процесс, построенный на межпредметной интегративной основе, способствует повышению уровня мотивации обучающихся за счет понимания нужности, социальной значимости получаемых знаний, стимулирования познавательных интересов и потребностей, стремления к расширению собственного кругозора [18; 191; 198]; дает больше возможности для создания интеллектуального творческого мышления [170, с.57; 229]; объединения понятийно-информационного аппарата учебных предметов - единого информационного языка науки [66; 195; 196]; способности к формированию у школьников умения сопоставлять и противопоставлять явления и объекты; эффективно решать задачи сравнительно-обобщающего материала; устанавливать связи и закономерности между ними; применять совместно выработанные учебные умения, а также овладевать культурой ведения полемики и навыками коллективной мыслительной деятельности и коммуникации. Участие учителей смежных дисциплин в организации интегрированных уроков решает психологическую проблему, позволяющую ребятам легко включаться в новый блок информации, способствует росту уровня общей и профессиональной культуры педагога, развитию ценностных ориентации школьников с позиций глобального образования. Комбинированный подход снимает монотонность урока, позволяет переключать внимание, а это обеспечивает высокую активность и поддерживает интерес к учению.
Сегодня в нашей стране каждому учителю предоставлено право, изменять количество предметных часов, отведенных на его изучение, при неизменном общем количестве часов, предусмотренном программой для данного класса. Кроме того, до 20% учебного времени является резервным для учителя за счет сокращения отдельных вопросов и тем основного курса и может использоваться преподавателем по своему усмотрению. Учитель может самостоятельно отбирать в каждом разделе наиболее важный материал, опускать некоторые вопросы, дополнительно включать другие в зависимости от уровня подготовки класса, не нарушая при этом логику изучения курса и ориентируясь на основные требования к знаниям и умениям учащихся. Такие возможности предоставлены учителю с целью создания эффективного учебного процесса, учитывающего потребности, интересы, склонности, способности личности каждого учащегося, потому что личность, как субъект образовательного процесса, должна быть органически целостной.
Формирование программы интегрированного курса естественно -научных дисциплин
Интегрированные курсы естествознания давно стали нормой в основной школе многих цивилизованных стран (в США, Австралии, Японии, Израиле, Германии и др.), в российской социально-образовательной ситуации тоже с учетом проблем нынешнего российского естественнонаучного образования (ЕНО) в массовой общеобразовательной школе: рост информации, перегрузка школьников, низкая успеваемость, запросы рынка труда, противоречия существующей системы школьного ЕНО - с новыми задачами массовой школы и др, стали появляться различные типы, формы интеграции в обучении естественным наукам, но они носят эпизодический характер. Применение интегрированного подхода в естественнонаучном образовании школьников имеет в нашей стране свои сложности, прежде всего, в недостатке методических разработок, пособий и отсутствия единой концепции построения интегрированных курсов.
Используя идеи академика А.И. Маркушевича о ядре и оболочке учебного предмета, теоретическая модель интегрированного курса состоит из инвариантного ядра и вариативной оболочки. В ядре заложено содержание, обеспечивающее усвоение идей целостности знаний, закономерного развития процесса научного познания, ценностно-оценочного отношения к научным знаниям. В зависимости от содержания курса та или иная идея может иметь больший или меньший удельный вес, но реализуются все три. Вариативная оболочка обеспечивает усвоение идей ядра путем построения индивидуализированной модели содержания образования за счет выполнения индивидуальных заданий комплексного характера, самостоятельной работы с учебным модулем интегрированного курса [197, с. 11].
Конструирование интегрированного курса, согласно определению А.В. Вольфа, С.А. Сергеенок [35, с.8; 197, с. 14] - это процесс, которому присуща последовательность протекания, поэтому в нем правомерно выделение следующих этапов: 1. определение цели курса; 2. выбор основ интеграции и системообразующего стержня; 3. создание собственно структуры курса; 4. оценка интегрированности содержания курса; 5. организация процесса обучения по созданной программе; 6. оценка эффективности курса; 7. корректировка результатов.
Первые четыре этапа составляют содержательно-процессуальную сторону конструирования, последние три - процессуально организационную.
Общей задачей интегрированной программы является знакомство с основными явлениями, фактами соответствующих наук, формирование навыков классификации и измерения изучаемых явлений, развитие научной интуиции. Основами интеграции могут быть философские аспекты научного знания, глобальные проблемы современности и межпредметные связи. Отбор содержания строится вокруг этого системообразующего стержня и производится, согласно исследованию С.А. Сергеенок [197, с. 14] по следующим принципам: соответствие содержания требованиям современного общества; учет единства содержательной и процессуальной сторон обучения; структурное единство содержания на разных уровнях его формирования; проблемно-комплексное построение программы.
По этим принципам строится ядро курса в соответствии с выделенными С.А. Сергеенок [197] критериями: 1) науки, включающиеся в процесс интеграции, должны быть потенциально теоретически подготовлены, на языке дидактики это звучит так: предметы, образующие интегрированный курс, должны принадлежать к одной группе, образовательной области; 2) науки, включающиеся в процесс интеграции, должны содержать теории и концептуальные схемы, требующие междисциплинарного подхода в рассмотрении; 3) курс должен формировать у учащихся знания о закономерностях научного познания; 4) курс должен формировать целостность представлений о рассматриваемом объекте, явлении, теории; 5) отбираемые знания должны способствовать формированию у учащихся ценностно-оценочного отношения к научным фактам, открытиям, личности ученых. Процесс конструирования интегрированного курса находит отражение в структурных компонентах программы этого курса: в пояснительной записке, в учебно - тематическом плане, в описании содержания деятельности, в проверке результативности курса, в перечне необходимых условий для реализации программы.
Для разработки программы интегрированного курса «Естествознание» для 8-11 классов (приложение) нами были использованы типовые программы следующих естественнонаучные дисциплин: биология, география, физика, химия, основы безопасности жизнедеятельности. В связи с этим в содержании курса можно усмотреть несколько составляющих: экологическую, биологическую, географическую, физическую, химическую, и другие. Эти учебные предметы входят в одну образовательную область «Естествознания», являются близкими по содержанию учебного материала и требованиям к обученности учащихся, т.е. они потенциально теоретически подготовлены к интегрированию. Содержание учебного материала интегрируемых предметов содержит в себе общие структурные элементы знания (теории, законы, понятия и другие), рассмотрение которых со всех сторон формирует целостность представления. Некоторые предметные аспекты курса сознательно акцентированы и оставлены как отдельные предметы, так как полностью интегрировать их нельзя, предметы имеют свою специфичность: терминологию, методы, информацию.
Программа рассчитана на 68 часов в год по 2 часа в неделю для 8-11 классов. Программа курса проводится параллельно изучению отдельных естественнонаучных дисциплин, являясь их дополнением, углублением, способствует профилизации и дифференциации обучения, также может использоваться в старшем звене гуманитарных классов отдельно только с корректировкой, заменяя используемые естественнонаучные дисциплины. Время на изучение программы курса изыскивается из предметных часов, резервного времени в них, дополнительных часов и за счет регионального и школьного компонента Базисного учебного плана. Часовая нагрузка может быть увеличена в 10-11 классах за счет времени, выделяемого на предметы по выбору и профилизации классов. Кроме того, открытость архитектуры курса, подразумевает возможность модификации его компонентов в ходе обучения (количество часов на изучение темы, выбор практических работ и т.д. являются ориентировочными, они могут гибко меняться учителем (учителями) в зависимости от конкретной образовательной ситуации, при сохранении общего концептуального каркаса курса).
