Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы интеграции содержания учебных предметов естественнонаучного цикла 10
1.1. Теория и практика интеграции в педагогической науке 10
1.2. Отражение основных закономерностей природы в содержании естественнонаучного образования как основа интегрирования учебных предметов 36
Глава 2. Основные направления работы по интеграции содержания учебных предметов 65
2.1. Анализ практики интегрирования содержания предметов естественнонаучного цикла в современной школе 65
2.2. Интегрированный курс «Естествознание» для учащихся 10- 11-х классов и его организационно-методическое обеспечение 82
2.3. Условия реализации курса, интегрирующего естественнонаучные знания 104
2.4. Организация и результаты экспериментального исследования эффективности интегрированного курса «Естествознание» 116
Заключение 126
Библиография. 132
Приложения 148
- Теория и практика интеграции в педагогической науке
- Отражение основных закономерностей природы в содержании естественнонаучного образования как основа интегрирования учебных предметов
- Анализ практики интегрирования содержания предметов естественнонаучного цикла в современной школе
- Интегрированный курс «Естествознание» для учащихся 10- 11-х классов и его организационно-методическое обеспечение
Введение к работе
Актуальность исследования. Приоритетное направление современного образования на развитие личности требует новых подходов к построению содержания образования. В настоящее время идет интенсивный поиск его новой парадигмы, основные черты которой - фундаментальность, целостность, направленность на удовлетворение интересов личности. В этих условиях необходима определённая корректировка содержания естественнонаучного образования, и способов его развертывания в обучении.
Главной особенностью современных знаний является то, что процесс интеграции органично сопровождается дифференциацией наук. Эти два процесса неразрывно связаны.
Естественное развитие научного познания ведет к усилению дифференциации наук. В то же время развитие техники, технологии производства во многом зависит не только от успехов отдельных отраслей науки, но и от междисциплинарного синтеза, интеграции их достижений. Вот почему интеграция наук, научных знаний должна находить свое отражение в образовании и обучении.
Ориентация образования на фундаментализацию его содержания предполагает создание интегрированных курсов, требует внесения изменений в существующую систему учебных предметов.
Сложившаяся в школе предметная система обучения отражает традиционное разделение предметных областей знания на естественно-математические, технические, гуманитарные. Дифференцированное изучение природы в общеобразовательной школе средствами отдельных предметов не позволяет сформировать целостного представления о природе, естественнонаучную картину мира, определить место и
роль в ней человека, не способствует пониманию глобальных экологических проблем, необходимости комплексного подхода к их решению. Необходимость дальнейших исследований в области интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе вызвана имеющимися в настоящее время противоречиями:
1. Между возросшими требованиями общества к общеобразовательной подготовке учащихся и фактическим ее уровнем.
2. Между большим объемом научных знаний и недопустимостью перегрузки учащихся.
3. Между необходимостью полноценного образования и возможностями образовательных учреждений (организационными, педагогическими, материальными и т.д.).
4. Между мощным потоком новой информации (биологической, экономической, химической, физической и др.) и ее слабым отражением в учебно-программной документации и практике обучения.
Эти противоречия определяют главную проблему в естественнонаучном образовании учащихся: рациональный и оптимальный отбор содержания, принципов, форм и методов построения интегративного курса по всем дисциплинам естественного цикла.
Таким образом, актуальность данной проблемы социально и экономически обусловлена изменениями в науке, технике, технологии производства, которые вызывают необходимость модернизации обучения подрастающего поколения.
В педагогической науке сделана попытка разработать дидактический и методический аспекты проблемы интеграции в образовании и обучении. В исследованиях Атутова П.Р., Гершунского B.C., Мальковой З.А., Никандрова Н.Д., Полякова В.А. и др. отмечается, что развитие педагогической теории предполагает содержательную интеграцию научных знаний о мире и человеке, указывается на необходимость интеграции в условиях формирования «нового педагогического мышле ния». На перестройку педагогического мышления на основе идей интеграции и дифференциации, указано в работах Лернера И.Я., Моло-нова Г.Ц., Разумовского В.Г., Тарасова Л.В. Вопросами интеграции естественнонаучных и профессионально - технических дисциплин на основе объектов техники и технологии, а также ведущих структурных естественнонаучных и технических знаний занимались Берулава М.Н., Тюнников Ю.С.. В ряде исследований (Ананьев В.Г., Ганелин Ш.И., Давыдов В.В., Костюк Г.С, Скаткин М.Н. и др.) показана интегрирующая роль ведущих идей мировоззренческого характера, которые «обрастают» теориями, понятиями, фактами междисциплинарного характера, создавая целостную научную систему знаний о природе и обществе.
Интеграция систематизированных знаний, умений и навыков, которые включаются в учебные предметы естественнонаучного цикла и новых программ, стала возможной благодаря исследованиям конкретных взаимосвязей между предметами.
Анализ содержания предметов естественнонаучного цикла проведен исследователями в направлении: физика-химия (Минченков Е.Е., Загрекова Л.В., Янцен В.Н., Соколова Ф.П.); физика-биология (Шуман В.П., Кац Ц.Б., Ткачев И.Т., Федорова В.Н., Завьялов В.В.); биология-химия (Верзилин Н.Н., Зверев И.Д., Ерыгин Д.П., Комиссаров Б.Д.).
В научно-методической литературе последнего десятилетия отчетливо прослеживается стремление к определению содержания и структуры естественнонаучного образования с учетом интегрированных курсов. Об этом свидетельствуют разработки ученых-педагогов, методистов, преподавателей, посвященные дидактическим и практическим вопросам интеграции в курсе преподавания естественных дисциплин (Генике Е.А., Дышлевой П.С, Захлебный А.Н., Зверев И.Д,, Зуев Д.Д., Ильченко В.Р., Колесина К.Ю., Мягкова А.Н., Пак М., Рыжаков
M.B., Тарасов Л.В., Фоменко В.Т., Хрипкова А.Г., Хуторской А.В., Чапко Е.Е.).
Попытка ввести в общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, колледжах интегрированные курсы по изучению биологии, физики и химии связана с быстро растущим интересом к созданию более совершенных учебных программ. Этот интерес начал проявляться в конце 70-х годов в связи с успехами в биотехнологии. В работах отечественных и зарубежных авторов выделяются причины, обусловившие эту важную тенденцию: экономические требования, порождающие спрос на ученых, а также потребность в гибкости принятия решений и в более глубоком понимании общих принципов, что важнее механического запоминания фактов; рост прагматических тенденций в изучении данных проблем.
Итак, мы пришли к выводу, что, несмотря на имеющиеся исследования, в педагогической науке недостаточно раскрыта проблема интеграции содержания образования в старших классах на основе изучения предметов естественнонаучного цикла (физики, биологии, химии).
Использование интегративных процессов в теории и практике обучения естественнонаучных дисциплин в общеобразовательной школе сдерживается из-за нерешенности ряда вопросов дидактики и методики преподавания естественнонаучных дисциплин, к которым необходимо отнести следующие:
- не определились общедидактические и методические подходы к возможности интеграции содержания естественнонаучных базисных дисциплин (биологии, химии, физики);
- недостаточно исследованы возможности интегративных процессов между учебными предметами;
- не проанализированы роль и место интеграции в содержании естественнонаучных дисциплин и пути ее реализации через физику, химию, биологию.
Необходимость дальнейшего исследования проблем интеграции
нашла непосредственное отражение в теме нашего исследования: «Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе».
Цель исследования - определение дидактических основ интеграции содержания предметов естественного цикла в старших классах общеобразовательной школы.
Объектом исследования является содержание естественнонаучного образования в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - интеграция предметов естественнонаучного цикла в старших классах общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: интеграция предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе будет способствовать формированию целостных естественнонаучных знаний у старшеклассников, укрупнению информационной ёмкости, если она осуществляется на основе системного подхода, межпредметных связей и дидактического синтеза.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1) Изучить и проанализировать состояние развития теории и практики осуществления интеграции в преподавании предметов естественного цикла в школе.
2) Определить дидактические основы интеграции учебных предметов естественного цикла в общеобразовательной школе.
3) Исследовать особенности разработки интегрированного курса по предметам естественнонаучного цикла.
4) Разработать программу интегрированного курса для старших классов общеобразовательной школы и проверить его эффективность.
Методологической основой исследования явились: ведущие идеи и положения теории познания, позволяющие рассмотреть и выделить
особенности и закономерности усвоения содержания образования учащимися: принцип системного подхода к изучению явлений.
При выработке исходных теоретических позиций мы опирались на философские работы по интеграции науки, техники и производства (Афанасьев Б.Г., Кедров Б.Н., Рузавин Г.И., Ставская Н.Р., Фролов И.Т., Чепиков М.Г. и др.)» на дидактические исследования по проблемам обучения, разработки теоретических основ содержания общего среднего образования и организации образовательного процесса (Атутов П.Р., Краевский В.В., Леднев B.C., Лернер И.Я., Намсараев С.Д., Очиров М.Н., Скаткин М.Н.), по проблеме теоретических основ межпредметных связей (Зверев И.Д., Кирюшкин Д.Н., Максимова В.Н., Усова А.В., Федорова В.Н.), а также по проблеме системности знаний учащихся (Ба-банский Ю.К., Зорина Л.Я., Усова А.В. и др.); на психолого-педагогические исследования по проблеме мотивации учебной деятельности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Давыдов В.В., Карнышев А.Д., Махмутов М.И., Щукина Г.И.).
На различных этапах исследования использовались разнообразные методы: теоретический анализ философской, педагогической литературы по данной проблеме; нормативных документов о школе; изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, беседа, экспериментальная работа, изучение и анализ деятельности учащихся и ее результатов.
Экспериментальной базой исследования служили школы №№ 33, 12, 35 города Улан-Удэ, исследованием было охвачено свыше 190 учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- обоснована необходимость и возможность интеграции физики, биологии, химии в старших классах общеобразовательной школы на основе фундаментальных закономерностей природы;
- определены дидактические основы интеграции предметов естественнонаучного цикла в школе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программы интегрированного курса «Естествознание» для 10-11 классов общеобразовательной школы, методических рекомендаций по организации и проведению интегрированного курса в старших классах. Выводы и предложения по результатам работы могут быть использованы для дальнейшего совершенствования естественнонаучного образования школьников, включены в содержание подготовки будущих учителей в вузах, при повышении квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Осуществление интеграции предметов естественного цикла на основе системного подхода, межпредметных связей и дидактического синтеза способствует формированию у старшеклассников целостной естественнонаучной картины мира.
2. При создании интегрированного курса целесообразно ориентироваться на фундаментальные законы и закономерности природы (сохранение материи, сохранение энергии, сохранение электрического заряда, периодический закон).
3. Интегрированный курс «Естествознание» способствует профессиональному самоопределению старшеклассников.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики БГУ (1995-1999г.г.), ежегодных научных конференциях преподавателей БГУ, на Всероссийской научно-практической конференции (г.Брянск, 1996 г.), на международной научно-практической конференции (г.Улан-Удэ, 1998 г.), на региональной научно-практической конференции (г.Улан-Удэ, 1999 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Теория и практика интеграции в педагогической науке
В методологии науки под интеграцией понимают понятийный аспект мировоззрения, систему обобщенных знаний о природе, обществе, месте человека в мире. Термин «интеграция» (от лат. integer - целый) - создание неразрывно связанного, единого цельного. Отсюда под интеграцией в широком смысле понимают процесс и результат создания неразрывного целостного. Под интеграцией в обучении понимается процесс образования из множества элементов устойчивого единства, обладающего целостными свойствами и закономерностями. Универсальным основанием целостности является материальное единство мира; целостное познание мира связано с единством синтетических и аналитических подходов. Отражением синтетических подходов в познании мира, природы, общества, мышления и является интеграция в обучении.
Под интеграцией содержания образования понимается процесс и результат взаимосвязи, взаимопроникновения, взаимодействия и синтеза знаний, способов и видов деятельности с образованием их целостной системы.
Актуальной в настоящее время является как проблема интеграции содержания образования, так и проблема интеграции всего учебно-воспитательного процесса.
Методологические предпосылки интеграции
Ведущей методологической идеей на современном этапе развития науки является идея о целостности материального мира; развития и всеобщности связей.
Методологической основой для разработки теории интеграции содержания учебных предметов естественнонаучного цикла являются принципы диалектики: 1) принцип объективности; 2) принцип развития; 3) принцип всеобщности связей.
Существенное методологическое значение при реализации интеграции имеют исходные положения: 1) объективность рассмотрения интеграции содержания и методов обучения естественнонаучным предметам физики, биологии, химии в их отношениях, в их развитии; 2) противоречивость интеграции как педагогического явления, противоречивость силы и тенденции в явлении; 3) соединение методов познания - анализа и синтеза.
Процесс интеграции содержания учебных предметов естественнонаучного цикла опирается прежде всего на методологическое положение об объективности рассмотрения интеграции. На личностно-деятельностном уровне интеграция содержания и методов обучения раскрывается как составная часть всего процесса содержания естественнонаучного образования, служащая дидактическим условием и средством естественнонаучной подготовки выпускников школы. Процесс интеграции опирается также на методологическое положение о диалектическом единстве противоречивых процессов интеграции и дифференциации.
Единство этих противоположностей составляет одно из важнейших проявлений противоречивости структуры содержания естественнонаучного образования в разных типах учебных заведений.
Интеграция и дифференциация содержания естествознания не существует друг с другом и не следует одна за другой, а проявляются одна в другой и через другую, взаимообуславливая, взаимопредполагая и одновременно взаимоотрицая друг друга. Примером проявления такого единства является содержание естественнонаучного образования, сложность и противоречивость структуры которого выражается в. наличии и функционировании инвариантных и модульных блоков его важнейших компонентов.
Процесс интеграции содержания естественнонаучного образования старается и на методологическое положение о диалектическом единстве синтетических и аналитических тенденций в научном и учебном познании [76, с.21]. Единство интеграции и дифференциации в естественнонаучном познании является не только отражением единства общего (через интеграцию) и специфического (через дифференциацию), тождественного и различного, единого и многообразного, унифицированного и специального, универсального и уникального, отражением в конечном счете, материального единства мира и его многообразия, но и отражением синтетических и аналитических тенденций в естественнонаучном познании. Следует заметить, что равновесие между процессами интеграции и дифференциации достаточно подвижно: на различных стадиях развития научного познания могут преобладать то процессы дифференциации, то процессы интеграции. На современном этапе приоритетными в науке являются интегратив-ные тенденции, что находит свое адекватное отражение в педагогике, дидактике и частной методике.
Отражение основных закономерностей природы в содержании естественнонаучного образования как основа интегрирования учебных предметов
В процессе интеграции естественных предметов формируется понятие «миропонимание». Содержание понятия «миропонимание» можно раскрыть через составляющие его понятия «мир» и «понимание». Первое из них в научной и философской литературе трактуется как установленный порядок, или миропорядок, альтернативный хаосу. Порядок в знаниях о явлениях и процессах природы устанавливается на основе ее фундаментальных закономерностей, раскрывающих единство всех этих процессов и явлений. Мир природы можно понимать как область бытия, выделяющую предельную сферу функционирования основных закономерностей природы, сквозных для всех форм движения материи, изучаемых естествознанием. В качестве таких закономерностей в научной литературе называются принципы экстремальности, причинности, сохранения, симметрии и др. Авторы отмечают, что физическое содержание принципов не означает, что категория «мир» по своему содержанию носит физический характер. Физика здесь используется лишь в той мере, в какой она исследует определенный аспект универсальных закономерностей, характерных для анализа миропорядка. Но сами по себе эти закономерности подлежат компетенции многих, в том числе и социальных, наук. [89, с. 68-82]
Понимание - один из основных видов сложной мыслительной деятельности, заключающейся в раскрытии существенного в предметах и явлениях действительности. Оно ставит целью постижение исследуемых явлений во всей их целостности. Расчлененность, изоляция явлений мешают их пониманию. Хотя в ходе познания анализ и синтез дополняют друг друга, в процессе понимания синтез завершает аналитическую сторону исследования и является главным.
Понимание мира достигается благодаря открытию единых, устойчивых структур, лежащих в основе многообразия изменяющихся явлений - фундаментальных закономерностей, свойственных миру. Процесс понимания - системный по своему характеру, он происходит в результате взаимодействия частей и целого. Чтобы понять нечто, надо располагать предпониманием целого, а затем перейти к изучению его частей. Последующий синтез знания о частях будет способствовать более полному и глубокому пониманию целого: включение в него знаний о частях будет расширять горизонт понимания [142, с.41]. Таким образом, естественнонаучное миропонимание школьника можно определить как мыслительную деятельность, в процессе которой он при помощи фундаментальных закономерностей организует в единую систему знания, получаемые при изучении естественнонаучных предметов. В ряду уровней систематизации это самый высокий уровень систематизации, предшествующий систематизации на основе философских идей. ЕНМП (естественнонаучное миропонимание) можно также определить как систему знаний о природе, присвоенную сознанием учащегося. Как мировоззренческая форма знания, эта система извлекается индивидуумом из системы знаний о природе, сформированной и заданной обществом, - из естественнонаучной картины мира (ЕПКМ). ЕПКМ и ЕПМП представляют собой различные системы мировоззренческого знания: первая целостно характеризует общественное сознание в отношении понимания природы; вторая, отражая ЕНКМ, проявляет себя у каждой личности индивидуально по объему, характеру и содержанию деятельности. ЕНМП учащихся извлекается из ЕНКМ и имеет с ней сходство в том, что также представляет самую общую систему знаний о природе и основаниями ее установления являются фундаментальные закономерности природы. Таким образом, ЕНКМ является средством формирования ЕНМП учащихся и учебный процесс должен предоставлять им это средство.
Анализ сущности понятия ЕНКМ показывает, что оно, как и понятие «миропонимание», может быть представлено как система знаний, установленная на основе фундаментальных закономерностей природы.
Анализ практики интегрирования содержания предметов естественнонаучного цикла в современной школе
Анализ практики показывает, что из всех учебных предметов естественного цикла только в программе по физике упоминается понятие научной картины мира. Здесь оно фигурирует дважды: в объяснительной записке, где указывается, что в обязанности учителя входит формирование современной научной картины мира и в курсе выпускного класса, где в конце учебного года рекомендуется прочитать обобщающую лекцию «Научная картина мира». Судя по материалу учебника, который соответствует этому занятию, имеется в виду физическая картина мира, т.е. учитель физики должен формировать физическую картину мира. К учителям химии и биологии соответствующие программы таких требований не предъявляют, хотя предусматривают развитие научного мировоззрения учащихся. Можно надеяться, что объединение всех областей естественнонаучного знания в единую ЕНКМ в сознании учащихся будет складываться стихийно, так как программой ни одного предмета этот процесс не предусматривается. Но самопроизвольное объединение знаний может произойти в сознании учеников только в том случае, если они будут осознавать фундаментальные закономерности природы в качестве основы для выявления единства естественнонаучного знания, что возможно, если эти закономерности изучаются в курсе физики, химии, биологии и используются при объяснении явлений и частных законов. Программы такой возможности не предоставляют. Среди указаний на то какой материал следует считать основным по тому или иному предмету, в них не находим специальных рекомендаций по изучению фундаментальных закономерностей. Хотя в физике законы сохранения выделяются в качестве основных для всех курса, однако неясно, как они могут быть стержневым материалом; если на первой ступени они фактически не изучаются. Соответственно в разделе программы «Основные знания и умения» на первой ступени они не фигурируют, а на второй ступени стоят в одном ряду с частными законами (так, закон сохранения электрического заряда упомянут рядом с законом электролиза, который объясняется на его основе). В программах нет требования уметь применять законы сохранения для объяснения явлений, изучаемых в курсах физики и других предметов. (Только в IX классе ученики должны уметь вычислять скорость тела при свободном падении и колебательном движении с использованием закона сохранения энергии - этими примерами применение законов сохранения, согласно программе, и ограничено).
В объяснительной записке к программе по химии указывается, что важно акцентировать внимание на сознательном и прочном усвоении учащимися ведущих идей и основных понятий химии. Но среди них нет общей идеи сохранения, названы лишь идеи химии - зависимость свойств веществ от состава и строения, обусловленность применения веществ их свойствами и др. Аналогично в объяснительной записке к программе по биологии в качестве ведущих идей фигурируют идеи этой области знаний - эволюции органического мира, разноуровневой организации живой природы и др.
Таким образом, каждый предмет изучает отдельную область природы, а для обобщения знаний используются идеи, специфические для этого предмета, обособленные от идей других дисциплин. Обобщенные естественнонаучные идеи в программах отсутствуют. Но можно допустить, что они сформируются самопроизвольно в сознании учащихся, если общие законы, которые соответствуют этим идеям, изучаются именно как общие для всех предметов фундаментальные законы природы.
Приступая к анализу их роли в содержании действующих программ, следует сразу заметить, что общие законы, связанные с идеей направленности природных процессов, в школе не изучаются (если не считать одного урока по физике в X классе, посвященного понятию направленности процессов в природе). Чтобы выяснить роль общих законов в объяснении и обобщении знаний о природе, рассмотрение которых предусмотрено учебными программами, мы попытаемся выделить понятия физики, химии, биологии, которые изучаются в каждом классе, и определить, при изучении скольких из них программа рекомендует применять общие законы природы (учитываются те понятия, в раскрытии которых законы природы участвуют неявно). Например, если при объяснении понятия используется представление об изменении внутренней энергии, считаем, что в этом случае применяется закон сохранения и превращения энергии. Результаты такого анализа показаны в таблице (Приложение 3).
Из таблицы видно что, ни один из выделенных нами в число общих законов в программах в качестве такового не фигурирует. Так, закон сохранения и превращения энергии изучается фактически только в курсе физики, а закон сохранения массы вещества только в курсе химии, причем создается парадоксальная ситуация: понятие массы вводится как одно из основных в физике, а сохранение массы здесь не рассматривается. Более того, когда на уроках химии применяется закон сохранения массы вещества, на уроках физики учащиеся должны принимать на веру, что, например, массы льда и образовавшейся из него воды одинаковы, что массы пара и образовавшейся из него вследствие конденсации воды не отличаются и т.д. Получается, что физика и химия в изучении одного из важнейших понятий естествознания не помогают друг другу.
Интегрированный курс «Естествознание» для учащихся 10- 11-х классов и его организационно-методическое обеспечение
Сформировать у учащихся целостную картину мира сегодня невозможно без интеграции естественнонаучных предметов, то есть объединения физики, химии, биологии в единое целое. Причины и основания такого объединения могут быть различны и в педагогической практике интегрированные курсы в области естествознания завоевывают все более прочные позиции. Данной проблеме посвящены исследования Зверевой Г.Н., Суравегиной И.С, Хрипковой А.Г.. Однако в исследованиях авторов не указывается в чем принципиальные отличия интегрированного преподавания от других методик, в какой мере этот подход является альтернативным?
Вопрос правомерен еще и потому, что многие годы среди характеристик школьного урока физики, химии, биологии присутствовала и такая, как использование межпредметных связей [56, с.71]. В чем отличие этой формы работы от интеграции? Да и есть ли оно вообще? Отличие безусловно, заключается в характеристике деятельности учителя (учителей), участвующих в этих педагогических процессах.
Установление межпредметных связей обычно понимается как использование материала, формы и способа изложения, присущих одному предмету, в рамках другого. Для этого учителю, ведущему урок по интегрированной программе, достаточно консультации со своим коллегой, а иногда и просто применения интересного материала из научно-популярной литературы в области физики, химии, биологии.
Несмотря на значение термина «связи» (взаимные отношения, соединение, сообщение между чем либо), на самом деле ситуация, когда учитель физики осуществляет на уроке межпредметные связи с предметом химии, который ведет его коллега, это отнюдь не означает, что на уроке химии должен быть использован материал программы учителя биологии.
«Межпредметные связи» не требуют ни выработки учителями единой педагогической «стратегии», ни обязательной взаимности применения ими определенных понятий и фактов в разработке уроков по изучаемой естественнонаучной теме - то есть всего того, без чего немыслима интеграция естественнонаучных предметов. В своем исследовании мы исходили из дидактической формулировки этих требований к подготовке учителя к работе по ведению интегративного курса естествознания и его методическое обеспечение нужно считать не только необходимыми, но и достаточными показателями для интегрированного преподавания курса естествознания.
Так как интеграция естественнонаучных предметов может осуществляться в разных формах и на разных уровнях, не надо думать, что для оценки урока необходимо участие обоих (или нескольких) учителей, ведущих курс естествознания, или обязательное использование в одном курсе материала по всему курсу естествознания. Смысл интегрированного курса естествознания состоит именно в том, что в нем могут быть запланированы соответственные уроки по общей теме, проводимые разными учителями в разное время.
Главное, что делает урок интегрируемым для преподавателя естествознания - это заложенная в уроке перспективная цель всего курса и конкретные задачи, направленные на ее реализацию, спланированные учителями физики, химии, биологии, ведущими данный курс, и реализуемые ими (порознь или совместно) в специально организованной деятельности учащихся.
В своем исследовании мы попытаемся указать характерные отличия интеграции от подобных ей подходов, связывающих разные предметы физики, химии, биологии в системе школьного преподавания.
Анализируя данную проблему, мы пришли к выводу, что интеграция естественнонаучных предметов глубоко перестраивает содержание образования, приводит к изменениям в методике работы и создает новые обучающие технологии.
Следовательно, интегрированный курс естествознание для учащихся старших классов мы предлагаем рассматривать как технологию обучения, опираясь при этом на определение педагогической системы, предлагаемое Беспалько В.П., М.Н. Берулава и В. Оконь.
В.Оконь понимает под системой обучения «определяемый специально детерминированными целями динамично функционирующий комплекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержание обучения, социально-материальную среду, а также взаимосвязь между элементами» [123, с. 67].
