Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания решения проблемы развития творческого потенциала учащихся сельской детской школы искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла
1.1. Состояние проблемы развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств в педагогической теории и практике 14
1.2. Интеграция предметов эстетического цикла как основа развития
творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств 40
1.3- Комплекс организационно-педагогических условий развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла 60
Выводы по i главе 86
ГЛАВА П. Опытно-экспериментальная работа по реализации комплекса организационно-педагогических условий развития ' творческого потенциала учащихся сельских дестких школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла
2.1. Цели, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы 88
2.2. Методическое обеспечение развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла 108
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 124
Выводы по II главе 140
Заключение 141
Библиографический список 143
Приложение 163
- Состояние проблемы развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств в педагогической теории и практике
- Комплекс организационно-педагогических условий развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла
- Методическое обеспечение развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования заключается в том, что одной из наиболее значимых задач современной педагогики является выявление гуманистического потенциала образования, нахождения способов утверждения человека в позиции субъекта познания, общения, творчества. Это предполагает общее социально-нравственное и профессиональное развитие личности, ее способности к самостоятельному мышлению, самообразованию, творческой деятельности, максимальной реализации дарований. Однако нацеленность современного образовательного процесса на развитие способности человека творчески осваивать окружающий мир в целостности его рационального и эмоционального содержания все больше приходит в противоречие с превалированием рационального аспекта в образовании.
Социальный заказ школе дополнительного образования - подготовка людей с высоким уровнем общего развития, с умением принимать самостоятельные решения, способных к творческому активному труду,
В законе Российской Федерации «Об образовании» отмечается, что содержание образования должно быть направлено на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира, интеграции личности в национальную и мировую культуру,
Изменившимися социальными условиями обусловлена необходимость формирования личности, готовой не только к поиску, обновлению знаний, но и к обновлению мировосприятия в целом, мировоззрения, к смене взглядов. Одной из форм формирования такой личности является обучение детей в школе искусств- Детская школа искусств - это учебное заведение, где.
4 познание мира происходит через предметы, которые объединяют в себе элементы искусства, науки и навыки практической деятельности. Учебный процесс детских школ искусств закладывает основы понимания красоты действительности и искусства, формирует эстетическое отношение к жизни. В условиях развития современной системы образования, проблема развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств является одной из основных в педагогике.
Современная сельская детская школа искусств не может полностью перейти на курс развития творческого потенциала, творческой самостоятельности учащихся детских школ искусств в силу следующих причин:
недоверчивое скептическое отношение педагогов к способностям учащихся;
нежелание руководителей музыкально-исполнительских классов идти на риск, сопряженный с самостоятельными, нерегулируемыми действиями молодых исполнителей;
стремление придать ученическому исполнительству внешнюю привлекательность, сценическую нарядность;
педагогический эгоцентризм и др.
Естественно, преподавателю легче научить чему-либо своего ученика, нежели воспитать у него индивидуально самобытное, творчески независимое художественное сознание, В итоге, мы сталкиваемся с достаточно стойким убеждением, что творчество - это удел только способных, талантливых детей. Возникает своеобразное непонимание занятий в сельских детских школах искусств как средства развития творческого потенциала учащихся^ необходимого человеку во всех сферах деятельности.
Наибольшую актуальность в эстетическом образовании приобретают вопросы развития творческого потенциала на основе взаимодействия предметов эстетического курса. Эстетическое образование определяется как развитие способности учащихся воспринимать, чувствовать, понимать
5 прекрасное в жизни и в искусстве, а также стремления самому участвовать в преобразовании окружающего мира по законам красоты.
Взаимосвязь эстетического и творческого развития подчеркивают отечественные педагоги, исследователи, занимающиеся как эстетическим развитием школьников, так и детским творчеством, среди них имена JLC. Выготского, Б.Т. Лихачева, ВА Сухомлинского, П,В. Халабузарь и др. Они отмечают, что обучение лишь тогда носит воспитывающий характер, когда уделяется внимание развитию творческого потенциала. Творчество детей активизирует процесс обучения.
Актуальность проблемы развития творческого потенциала тесно связана с задачей интенсификации обучения, усиления его развивающего эффекта. Различные аспекты этой проблемы разрабатывались и уточнялись с научных позиций многими российскими и зарубежными специалистами, среди них: Т.Г. Браже, СТ. Глухова, Л.А. Григорович5 М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, ЮЛ- Кулюткин, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, ВТ. Рындак, А.И. Санникова, Г.С. Сухобская и др. Вопросы стимулирования творческой инициативы подвергаются сегодня обстоятельному рассмотрению, причисляются к разряду первостепенных по своей значимости- Развитие творческого потенциала учащихся всегда составляло предмет неустанных забот крупных музыкантов и художников, это выражено в педагогических концепциях Б,В. Асафьева, JLA, Боренбойма, Д.Б. Кабалевского, Біі Неменского, М.О. Кнебеля и др.
В современных сельских детских школах искусств существует тенденция недооценивання важности развития у учащихся творческого потенциала. Предметы эстетического цикла оторваны от реальной жизни. Подготовка учащихся в сельской школе искусств осуществляется в процессе изучения отдельных предметов (музыка, изобразительное искусство, танец и т.д.), что значительно обедняет содержание образования, снижает интерес к искусству и замедляет процесс развития творческого потенциала и не может служить формированию целостного представления учащихся о мире, которое
заключается в обучении умению устанавливать взаимосвязи между различными произведениями с целью определения в них черт общих и своеобразных, а также устанавливать связи между художественными произведениями прошлых эпох и нашим днем, собственной жизнью учащихся.
Сформировать у учащихся сельских детских школ искусств целостное представление о мире можно лишь на основе интеграции знаний по предметам эстетического цикла. Интеграция — это деятельностный и продуктивный способ получения знаний. Образование учащихся должно составлять не только систему знаний, но и обобщенное представление о мире, обществе, человеке. Формирование целостного представления учащегося о мире происходит только в целостной учебной деятельности.
Интеграция содержания образования стала основой инновационных технологии способных сформировать у учащихся сельских детских школ искусств универсальные и одновременно мобильные знания посредством развития в тесной взаимосвязи интеллектуальной, когнитивной и творческой сторон человеческой личности. В отечественной и зарубежной педагогической науке имеется богатый опыт исследования проблем интеграции, разработаны многие аспекты феномена интеграции в образовательном процессе. Реальные возможности интеграции содержания образования раскрыты в исследованиях М.Н. Берулава, Л.С Выготского, Ю.М. Колягина, Н.Е, Кузнецовой, СВ. Кульневич, Э.Е. Мельник, Е,Ю. Сухаревской, МАТерентия, Б Л Юсова и др.
На необходимость развития интеграционных процессов в художественной педагогике при обучении обращали внимание многие исследователи и педагоги (Г.В. Арзямов, Л.П. Ильенко, О.А Куревина, Г\Е Селезнева, З.П. Морозова, Б.П. Юсов и др.). Но эти программы рассчитаны на дошкольное и начальное образование и недостаточно программ интегрированного курса для детских школ искусств. В сельскую школу искусств не пришло интегрирование предметов эстетического цикла. По-
7 прежнему задачи эстетического образования решаются отдельными предметами: изобразительное искусство (ИЗО), музыка, музыкальная литература - без сквозного рассмотрения отдельных проблем художественного видения мира и особенностей отражения в искусстве мира как целостной системы, что не дает учащимся достаточных оснований, чтобы составить общую картину развития культуры.
Наше исследование показало, что в образовательной практике существуют противоречия между:
- необходимостью развития творческого потенциала учащихся сельской детской школы искусств и неэффективностью способов его реализации в сельской детской школе искусств;
необходимостью интеграции предметов эстетического цикла с целью развития творческого потенциала и недостаточностью разработанных программ для ее реализации.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы нашего исследования - выделение организационно-педагогических условий развития творческого потенциала учащихся на основе интеграции предметов эстетического цикла в сельских детских школах искусств.
Вышеизложенное послужило основанием для выбора нами темы исследования: «Развитие творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла».
Целью исследования является выделение, теоретическое обоснование и апробация организационно-педагогических условий повышения эффективности развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла.
Объект исследования - творческая деятельность учащихся в процессе изучения предметов эстетического цикла в сельских детских школах искусств.
8 Предмет исследования - развитие творческого потенциала учащихся сельских детских школ на основе интеграции предметов эстетического цикла.
Гипотеза исследования. Развитие творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла будет осуществляться более эффективно, если:
создать художественно-эстетическую среду в сельской детской школе искусств;
обеспечить взаимодействие между преподавателями и учащимися, основанное на субъект - субъектных отношениях;
разработать и реализовать интегрированную программу «Комплексное эстетическое развитие учащихся сельских детских школ искусству координирующую деятельность преподавателей школы искусств по развитию творческого потенциала.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были определены следующие задач и:
1. Оценить современное состояние и уровень решения проблемы развития творческого потенциала учащихся и выявить особенности его развития у учащихся сельских школ искусств в педагогической теории и практике.
2_ Определить комплекс организационно-педагогических условий развития творческого потенциала у учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла,
3. Разработать и внедрить разработанную программу «Комплексное
эстетическое развитие учащихся сельских школ искусств», которая основана
на интеграции предметов эстетического цикла.
4, Выявить и экспериментально проверить эффективность влияния
комплекса организационно-педагогических условий на развитие творческого
потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции
предметов эстетического цикла.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
Теория интеграции в исследованиях психологов (МН. Берулава, А. Махнач, А.А. Мелик-Пашаев и др.) и педагогов (НЛО, Алексашина, Н.С. Антонов, ИД Зверев, ЮЛ, Колягин, И.С. Муллоджанова, Б.М. Неменский, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов и др.)
Теория развития творческого потенциала; исследования развития творческого потенциала (ТТ. Браже, СТ. Глухова, Л.А. Григорович, М.Т. Громкова, М.С- Каган, П.Ф. Кравчук, ЮЛ. Кулюткин, AM. Матюшкин, В.Г. Рындак, АЛ. Санникова, ПС. Сухобская, ЕЛ. Яковлева и др.), положения о художественном творчестве (Л.С. Выготский, АЛ, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ПК. Энгельмейер и др.), психолого-педагогические исследования развития творческого воображения (Л.С, Выготский, Т.С. Комарова, Р.С. Немов, Б.П. Никитин, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.П.Юсов), исследования особенностей творческой деятельности (Л.С. Выготский, РАГильман, АЛ. Леонтьев, АЛ. Лук, А. Маслоу, Р.С. Немов, СЛ, Рубинштейн и др.).
Теория эстетического воспитания (Б.Т. Лихачев, П.Ф. Каптерев, Э Л, Медведь, Д.Б. Кабалевский, Т.С Комарова, Б.М. Неменский и др.);
Теория развивающего образования: философия развития (Г.В.Ф, Гегель, Л.А. Петрушенко, Е.Ф, Молевич, A.M. Миклин, В.А. Подольский, НЛ. Моисеев и др.), психология развития (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, АЛ. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и др.).
Деятельностный подход в образовании (В.А. Беликов, В.В, Давыдов, АЛ. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.),
Для подтверждения выдвинутой гипотезы, реализации и решения
поставленных задач исследования были использованы взаимопроверяющие,
взаимодополняющие друг друга методы научно-педагогического
исследования: анализ психолого-педагогической и методической
литературы, периодической педагогической печати; анализ содержания
учебных программ, учебных планов и учебников по теме исследования;
анкетирование, включенное и невключенное наблюдение,
10 интервьюирование, беседа, изучение документации и продукции учебной творческой деятельности; педагогический эксперимент; изучение и обобщение передового педагогического опыта; общенаучные методы познания (индукция, дедукция, синтез, абстрагирование, обобщение); методы математической статистики.
Экспериментальную базу исследования составили детские школы искусств: детская школа искусств с. Локосово (Тюменская область, ХМАО-Югра, Сургутский район, с.п. Локосово), детская школа искусств с. Нижнесортъшский (Тюменская область, Ханты-Мансийского автономного округа-Югра, Сургутский район с.п. Нижний Сортым). Успешному проведению исследования содействовала многолетняя практическая работа диссертанта в качестве директора сельской детской школы искусств.
Исследование избранной автором проблемы осуществлялось в три этапа с 2001-2007 гг.
На первом, подготовительном, этапе (2001-2002 гг.) изучалась философская, педагогическая, психологическая и методическая литература по теме диссертации. Проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике художественного образования в детских школах искусств, уточнялась сущность понятий «интеграция», «интеграция предметов эстетического цикла», определялись организационно-педагогические условия развития творческого потенциала на основе интеграции предметов эстетического цикла. В результате были определены объект, предмет и цель исследования, конкретизированы задачи, сформулирована рабочая гипотеза, обоснованы средства и организационно-педагогические условия эффективного развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интегрирования предметов эстетического цикла.
На втором, формирующем, этапе (2003-2005 гг.) введена и экспериментально апробирована программа по интеграции предметов эстетического цикла, введены в образовательный процесс детских школ
искусств новые учебные планы, основанные на интеграции предметов эстетического цикла; разрабатывались и уточнялись критерии развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла. Проводилась опытно-экспериментальная работа, анализировались полученные факты.
На третьем, заключительном, этапе (2006-2007 гг.) продолжался формирующий эксперимент. Проводились обработка, обобщение и систематизация результатов эксперимента, уточнялось содержание исследования; полученные в ходе исследования данные были подвергнуты количественному и качественному анализу. Осуществлялось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в выделении, теоретическом обосновании и экспериментальном апробировании комплекса организационно-педагогических условий, позволяющих более эффективно развивать творческий потенциал учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла»
Теоретическая значимость исследования:
уточнена роль интеграции предметов эстетического цикла в развитии творческого потенциала;
выявлено влияние комплекса организационно-педагогических условий на развитие творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла.
Практическая значимость исследования определяется
результатами, которые способствуют совершенствованию учебно-познавательной деятельности учащихся детских школ искусств и более эффективно развивают их творческий потенциал. Внедрена и апробирована в практике работы преподавателей сельских детских школ искусств программа «Комплексное эстетическое развитие учащихся сельских детских школ искусств», которая включает в себя интегрированную программу предметов эстетического цикла и учебные планы эстетического отделения, а также
12 определены критерии и показатели развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и основных выводов диссертационной работы обеспечивается системным подходом к исследованию проблемы; соответствием полученных данных методологическим положениям философской и психолого-педагогической наук по проблеме исследования; использованием совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы с разнообразием форм апробации.
На защиту выносятся:
Особенности развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла,
Комплекс организационно-педагогических условий, направленных на развитие творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла, основывается на:
создании художественно-эстетической среды в сельской детской школе искусств;
обеспечении взаимодействия между преподавателями и учащимися, основанного на субъект-субъектных отношениях;
разработке и реализации интегрированной программы «Комплексное эстетическое развитие учащихся сельских школ искусств», являющейся координацией деятельности преподавателей по развитию творческого потенциала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на семинарах и научно-практических конференциях преподавателей детских школ искусств и преподавателей вузов г, Сургута (2006 г,). Организационно-педагогическая работа по внедрению результатов исследования проводилась через систему переподготовки преподавателей детских школ искусств на базе методического отдела эстетического образования Комитета по культуре администрации Сургутского района; путем организации ежегодных
13 методических семинаров-практикумов для преподавателей детских школ искусств Сургутского района (2001-2006 гг.), научно-практических конференциях, В течение пяти лет автор участвовала в практической работе преподавателей детских школ искусств Сургутского района по проблеме развития творческого потенциала учащихся детских школ искусств. Результаты отражены в публикациях в г. Ханты-Мансийск (Департамент культуры 2002 г,), в г, Магнитогорск (Магнитогорский государственный университет, кафедра педагогики 2005-2007 п\), г. Сургут (Сургутский государственный педагогический университет 2006 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введенияэ двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Состояние проблемы развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств в педагогической теории и практике
Целью данного параграфа мы ставим изучение состояния проблемы развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств в педагогической теории и практике.
Следуя логике исследования, необходимо определиться с понятием -«развитие творческого потенциала». Сущность и педагогическая направленность работы определяются через понятия «творчество», «творческая деятельность», «детское творчество», «творческий потенциал», «развитие творческого потенциала».
Важным для нашего исследования является понятие «творчество».
В Большом энциклопедическом словаре это понятие определяется так: «Творчество - это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности» [26, с, 183].
B.C. Ротенберг писал, что творчество - это разновидность поисковой активности, под которой нами понимается активность, направленная на изменение ситуации или на изменение самого субъекта, его отношения к ситуации, при отсутствии определенного прогноза желательных результатов такой активности [151, с. 53].
В.А. Сухомлинский считал, что «без творчества немыслимо познание человеком своих сил, способностей, наклонностей; невозможно утверждение самоуважения, чуткого отношения личности к моральному влиянию коллектива. Без творческой жизни личность не может быть воспитанной.,. Творчество - это не сумма знаний, а особая направленность интеллекта, особая взаимосвязь между интеллектуальной жизнью личности и проявлением ее сил в активной деятельности. Я бы назвал творчество самой сутью жизни в мире знаний и красоты. Творчество - это деятельность, в которой раскрывается духовный мир личности, это своеобразный магнит, который притягивает человека к человеку» [188, с. 83],
JLC Выготский подчеркивает: «Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека» [37 с. 235],
Из английского в русский язык успешно перекочевало слово «креативность» (в переводе означает «сотворение», «создание», что созвучно с русским понятием «творческость») и уже успело стать обыденным. Креативность - это способность творить, создавать, привносить что-то новое в этот мир. «Креативность» предполагает творческие возможности (способности) человека которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности [135, с. 308].
Е.Л Яковлева исходит из понимания творчества как проявления человеком собственной индивидуальности, которая проявляется в эмоциональных реакциях и состояниях. Е.Л. Яковлева, проанализировав различные определения творчества, заключает, что при всех различиях определений понятия «творчества» в них есть общее: способность к творчеству определяется как способность создать нечто новое, оригинальное [230, с. 15].
Для нас принципиально важным является признание того факта, что исследование ЕЛ, Яковлевой доказало действенность целенаправленной работы по развитию творческого потенциала учащихся с соблюдением определенных условий, которая приводит к повышению уровня развития творческого потенциала, интеллектуального развития, самооценки, творческих проявлений в различных областях жизнедеятельности [230, с. 28].
В других определениях в качестве критерия творчества берутся не особенности результата, а процессы, активизирующие творческую продуктивность, ЕЛ. Торренс предлагает определять творчество как процесс, указывая, что «определив творчество как процесс, можно ставить вопрос о том, какого типа личностью надо быть, чтобы реализовать такой процесс, какая среда ему способствует и какой продукт получается в результате успешного завершения этого процесса [237, с. 47].
Таким образом, анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что творчество - это сознательная целеполагающая, активная деятельность человека, направленная на познание действительности, создающая новые, оригинальные, никогда ранее не существовавшие предметы, произведения для совершенствования материальной и духовной жизни общества,
Комплекс организационно-педагогических условий развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла
Целью данного параграфа является выделение и теоретическое обоснование комплекса организационно-педагогических условий эффективности развития творческого потенциала учащихся на основе интеграции предметов эстетического цикла в сельской детской школе искусств.
Для обоснования комплекса организационно-педагогических условий, необходимых для развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла, необходимо рассмотреть понятие «условие»,
СИ. Ожегов трактует понятие «условие» как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит, обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» [131, с. 839],
ПИ. Пидкасистый предлагает следующее определение: «Условия — это не составные части или характеристики среды, в которой развивается учащийся. Система всех условий жизнедеятельности образует среду обитания человека. В ней можно выделить подсистемы биологических, психологических и социальных условий. Условия развития делятся на необходимые и достаточные. Необходимые условия - внутренняя объективная закономерность возникновения, существования и результативности развития учащихся. Они обусловливают развивающее обучение и воспитание. Достаточные условия связаны с причинами, основаниями, противоречиями развития. Появление каждого новообразования подготовлено своей причиной, своими условиями. Отсутствие или недостаточность необходимых и достаточных условий приводит к прекращению или замедлению развития учащихся (в том числе в воспитании, обучении и социализации)» [132, с. 83].
ИЛ, Подласый выводит общую закономерность: «Развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями- К внутренним условиям относятся физиологические и психологические свойства организма. Внешние условия - это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению» [141, с. 52].
В.Г. Рындак к педагогическим условиям относит те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и обеспечивают наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса [155, с, 120]. Мы согласимся с В.А, Беликовым и под педагогическими условиями будем понимать «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач» [19, с. 235].
Нельзя развивать творческий потенциал «путем реализации одного какого-либо условия», необходимо рассматривать их в комплексе.
Задачей учителя является увидеть в кавдом учащемся природные задатки к творчеству и создать условия, взятые в комплексе, внутренние (самодвижение) и внешние (среда), для развития задатков в способности. Рассмотрим различные примеры комплексов педагогических условий развития творческого потенциала, Ю.К. Бабанский к психолого-педагогическим условиям успешной творческой деятельности отнес следующие: - объективно-материальные - наличие учебных принадлежностей и наглядно-дидактического материала; - объективно-субъективные - максимальная эстетизация всех форм жизнедеятельности: а) наличие творческой атмосферы в классе; б) постоянное участие личности в коллективной деятельности; - объективно-психологические: а) чувство защищенности, уверенности ребенка в том, что его начинания не будут отвергнуты; б) интеллектуальные особенности мыслительного процесса, памяти, опыта каждого ребенка; в) систематическое решение разнообразных творческих заданий [15, с. 5]. Л.А, Григорович в результате своих исследований определила следующие педагогические условия для развития творческого потенциала дошкольников: переоборудование и дооснащение групповых помещений для повышения познавательной мотивации детей (организация подвижных, мобильных, сменных игровых зон — "шатер", "подиум" и др.); использование специального оборудования для проведения психологической разгрузки, снятия физического и эмоционального напряжения, переключения внимания, активизации творческого потенциала детей ("сухой бассейн", батут и др.); создание системы усложняющихся творческих заданий в различных видах детской деятельности (изобразительной, театрализованной, речевой и др.); подготовка педагогов (раскрытие их творческого потенциала, вооружение дидактическими способами и приемами развития интеллектуальных творческих способностей у детей); активное включение родителей в процесс развития интеллектуальных творческих способностей детей (проведение совместных мероприятий, организация выставок творческих работ, консультирование родителей) [47].
JLA- Евдокимова определяет комплекс социально-педагогических условий развития творческой деятельности у младших школьников:
- учебно-дизайнерские условия, которые включают две стороны: энергономическую (организация школьного учебного пространства, систем освещенности, шумоподавления, питания, воздухоочищения и др., удовлетворяющих физиологические потребности ребенка) и эстетическую (соответствующее возрасту цветовое, формообразующее, музыкальное, художественное, озеленяющее оформление);
- социально-эмоциональные (мажорный тон коллектива, демократический стиль общения педагога с учениками, эмоционально-психологическая комфортность, свобода выбора творческих форм и методов творческой деятельности, т.е. создание творческой атмосферы);
- эвристико-дидактические, которые вытекают из учебно-дизайнерских и включают в себя эстетически-ценностные продукты человеческой деятельности в качестве наглядно-иллюстративного и креативно-стимулирующего материала;
- индивидуально-творческие (гармония эстетических, морально-этических, интеллектуальных, профессиональных качеств личности преподавателя, направленных на выявление способностей и призвания каждого ребенка) [54].
В.Н. Дружинин и Е.Е. Туник сформулировали основные социально-педагогические условия развития творческого потенциала: - влияние семейных отношений на развитие творческого потенциала младших школьников: а) гармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; б) творческая личность родителей как образец подражания и субъект идентификации; в) общности интеллектуальных интересов членов семьи; ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости; - социально-педагогические условия развития креативности в школе: приемов программ, приемов и методов, направленных на развитие креативности;
Методическое обеспечение развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла
Наше исследование началось с предположения о возможности развития творческого потенциала на основе интеграции предметов эстетического цикла в сельских детских школах искусств. В этом значительную роль играет деятельность учителя, его настрой на работу, осознание необходимости изменения содержания образования в связи с новыми условиями. Для выявления информированности учителей о сущности интеграции предметов эстетического цикла в образовательном процессе сельских детских школ искусств нами были применены социометрические методы: анкетирование и беседы с учителями до и после эксперимента. В опросе приняли участие преподаватели школ искусств с. Локосово, с- Высокого мыса, с. Солнечного и с. Федоровский Сургутского района. Всего анкетированием было охвачено 120 преподавателей. Динамика соотношения ответов в 2000 г. и в 2004 г. представлены в табл. 8.
Анализ приведенной таблицы позволяет утверждать, что о существовании интеграции предметов эстетического цикла знали 50,8% опрошенных, а необходимость внедрения интегративных технологий в обучении учащихся сельских детских школ искусств положительно оценили лишь 25,8% респондентов, тогда как после проведения эксперимента их количество увеличилось до 72,5 %. Первоначально положительно отозвались о целесообразности применения интеграции предметов эстетического цикла для развития творческого потенциала учащихся в сельских детских школах искусств 24,1% опрошенных, после эксперимента показатель вырос до 65,8%.
Лишь 10% из числа опрошенных преподавателей в начале эксперимента считали наиболее результативным в развитии творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств введение интеграции предметов эстетического цикла, по окончании эксперимента данное направление нашло поддержку у 5991% учителей.
Показатели, полученные в ходе опроса, еще раз убеждают нас в том, что исследуемая нами проблема развития творческого потенциала на основе интеграции предметов эстетического цикла в сельских ДШИ почти не освещается в научно-педагогической литературе.
В первой главе диссертационного исследования мы рассматривали теоретические аспекты развития творческого потенциала учащихся сельских детских школ искусств на основе интеграции предметов эстетического цикла и выделили комплекс организационно-педагогических условий, необходимых дм его развития: искусств», являющейся координацией деятельности преподавателей школы искусств по развитию творческого потенциала.
Создание художественно-эстетической среды.
Для развития творческого потенциала сельским учащимся необходимо образование, приближенное к жизни, пронизанное глубинным знанием окружающей среды, основанное на опыте самостоятельной творческой деятельности учащихся.
Создание комфортной среды, соответствующей целям образования в сельской детской школе искусств, связывают с дизайном и малыми архитектурными формами. Так, вестибюль в школе является гостевым местом перед гардеробом, где назначаются встречи. Кроме того, это детское игровое пространство. Например, в Локосовской детской школе искусств таким его делает мебель, расположенная в фойе, которая воссоздает атмосферу стиля XVII века (белые кожаные кресла и банкетки, хрустальные люстры и т.д.).
Чистота, порядок, приобщение учащихся сельской детской школы искусств к бережному отношению к мебели, наглядным пособиям, инструментам, детским рисункам, расположенным на выставке, - все это развивает чувство прекрасного, воспитывает художественный вкус.
Интерьер школы используется для проведения нестандартных уроков. Например, урок - экскурсия в «Эрмитаж». В фойе школы экспонируются репродукции работ, выставленных в «Эрмитаже», устанавливается телевизор, где учащиеся знакомятся с видеоматериалами об этой выставке, В фойе также экспонируются работы молодых художников - это работы учащихся детской школы искусств.
Другой пример использования интерьера - это проведение музыкальных гостиных. Музыкальные гостиные проводятся по творчеству какого-либо композитора. Одной из таких была, например, гостиная, посвященная М.И. Глинке. В одном из кабинетов воссоздавался образ салона XIX в. сестры композитора Л.И. Шестаковой. Тщательно создавалась атмосфера того времени: подбиралась мебель, убранство салона, подбиралась одежда участников данного мероприятия, создавались прически и т.д.
Другая сторона художественно-эстетической среды связана с оснащением кабинетов и обеспечением учебного процесса наглядными пособиями.
Кабинет изобразительного искусства в Локосовской детской школе искусств оснащен индивидуальными мольбертами с четырьмя позициями, позволяющими менять угол наклона рабочей поверхности. Благодаря этому учащийся на своем мольберте может рисовать и лепить. Кабинет изобразительного искусства достаточно просторен, там есть свободное пространство, что позволяет детям выбирать удобное место при работе (стоя у мольберта, сидя за партой, лежа или сидя на ковре). В оборудование кабинета изобразительного искусства входит ширма, которая выполняет ряд функций: это стенд для выставки детских работ, и необходимый атрибут при использовании элементов театрализации для постановки художественной задачи. В кабинете есть музыкальный центр, на котором воспроизводится музыка для создания необходимой атмосферы на уроке изобразительного искусства. Кабинет изобразительного искусства оснащен гипсовыми изделиями (гипсовые розетки, губы, нос, головы Аполлона, Афродиты, торс Давида и т.д.), муляжами фруктов, геометрическими фигурами и многим другим, что необходимо для проведения качественных уроков изобразительного искусства в детской школе искусств, развивающих творческий потенциал учащихся.
Результаты опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе представлены результаты проведенного эксперимента, свидетельствующие об эффективности развития творческого потенциала учащихся сельской детской школы искусств.
Как мы уже отмечали, формирующий этап педагогического эксперимента проходил в Локосовской детской школе искусств. В ходе эксперимента мы проверяли методику процесса развития творческого потенциала учащихся сельской детской школы искусств.
В контрольной группе (К-1) развитие творческого потенциала учащихся сельской детской школы искусств осуществлялось в рамках традиционного обучения. В первой, второй и третьей экспериментальных группах (Э-1, Э-2, Э-3) во время образовательного процесса мы проверяли влияние отдельных организационно-педагогических условий. В четвертой группе (Э-4) мы проверяли влияние всех выделенных условий в комплексе. Сравнение достигнутых уровней проводилось между экспериментальными и контрольной группой.
Уровень развития творческого потенциала учащихся сельской детской школы искусств определялся нами на основе выбранной системы оценки степени сформированности исследуемых критериев (параграф 2.1.). Оценка эффективности развития творческого потенциала учащихся сельской детской школы искусств в целом определялся методом соотношения, т.е. по соотношению количества (процентному соотношению) учащихся, находящихся на том или ином уровне в начале и в конце эксперимента.
Чтобы проследить динамику процесса развития творческого потенциала учащихся сельской детской школы искусств, мы использовали статистические показатели динамических рядов:
—средний показатель (Ср), который отражает количественную оценку роста уровня развития творческого потенциала учащихся сельской детской школы искусств. Средний показатель был вычислен по формуле: где а, Ь, с — процентно выраженное количество учащихся, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях; — показатель абсолютного прироста (G), который отражает разность начального и конечного уровней развития рассматриваемого критерия (показателя) и вычисляется по формуле [101]: 126 G = J1(KOH) — П(нач), где П(нач) — начальное значение показателя; П(кон) — конечное значение показателя; — темп роста показателя (V), который отражает качественный рост исследуемого критерия. Показатель роста был вычислен по формуле [101] с с где Ср(нач) - начальное значение среднего показателя; Ср(к) - конечное значение среднего показателя. Оценка качественного роста уровня развития творческого потенциала учащихся сельской детской школы искусств осуществлялась. с помощью непараметрического критерия «хи-квадрат». Выбор данного критерия объясняется тем, что этот метод оценки результатов позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров распределения. Поэтому его применение к порядковым критериям, которыми являются выделенные нами уровни развития творческого потенциала учащихся сельской детской школы искусств, позволяет нам с достаточной степенью достоверности судить о результатах экспериментального исследования. Критерий «хи-квадрат» был вычислен по формуле;
ВДґ oh+o2i где iVj — количество учащихся экспериментальной группы; N2 — количество учащихся контрольной группы; Ои — количество учащихся
экспериментальной группы, находящихся на ї-м уровне развития творческого потенциала; 021 — количество учащихся контрольной группы, находящихся на і-м уровне развития творческого потенциала; С — число уровней («і»).
Данной формулой мы пользовались только в том случае, если на каждом уровне находилось не менее пяти учащихся. В противном случае мы объединяли уровни, и критерий х1 рассчитывали по формуле:
где N — общее количество учащихся; Л\ — количество учащихся экспериментальной группы; N2 — количество учащихся контрольной группы; Ои,02{ — количество учащихся экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на низком уровне; 012,022 — количество учащихся экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на высоком уровне.
В начале формирующего эксперимента для получения достоверных результатов экспериментальной работы был проведен срез начального состояния развития творческого потенциала учащихся сельской детской школы искусств. В качестве контрольной и экспериментальных были взяты группы учащихся экспериментальной школы. Полученные нами данные представлены в табл.10 и на диаграммах 1-4. Как видно из таблицы и диаграмм, распределение учащихся по уровням развития творческого потенциала относительно одинаково. Полученные данные позволяют считать выборку контрольной группы тождественной выборке экспериментальных с большей степенью достоверности, и в дальнейших исследованиях при подсчете «хи-квадрат» принять 5% уровень значимости.
