Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование осуществления интеграции в учебном комплексе
1.1. Предпосылки интеграции содержания общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся 15
1.2. Исторические и методологические основы построения интеграции общеобразовательной и допрофессиональной подготовки учащихся 34
1.3. Опыт интеграции общеобразовательной и допрофессиональной подготовки учащихся в педагогической практике 63
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели интеграции содержания общеобразовательной и допрофессиональной подготовки в учебном комплексе (на примере предметов исторического цикла)
2.1. Диверсификационность интеграции общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки 75
2.2. Воспитание творческой инициативы и импровизационности как выражение интегрирующей логики 88
2.3. Синтез содержания общеобразовательной и допрофессиональной подготовки как перспективный уровень его интеграции 100
Выводы по второй главе 124
Заключение 126
Список литературы 130
Приложения 146
- Предпосылки интеграции содержания общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся
- Исторические и методологические основы построения интеграции общеобразовательной и допрофессиональной подготовки учащихся
- Диверсификационность интеграции общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложившаяся в настоящее время новая социокультурная ситуация обусловливает внесение корректив в систему образования, которая учитывает потребности не только государства, но и запросы личности. Обновление образовательной парадигмы предполагает подготовку кадров высокой квалификации, обладающих нравственно-эстетической культурой, способных быстро адаптироваться в меняющемся мире.
Однако становление рыночных отношений в стране происходит в условиях, когда в обществе исказились представления о высших нравственных ценностях, порождая необузданный произвол эгоизма, распад социальных связей, преступность, моральную деградацию. Наступление массовой низкопробной культуры, возрождение религиозного сознания при сохранении светского образования, возрастание информационного потока требует воспитания профессионала, который рождается в процессе поисков путей эстетического совершенства, когда необходимые требования того или иного способа деятельности становятся внутренними побуждениями субъекта. Уже сейчас в полной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. Поэтому внимание общественности обращено к учреждениям этой системы, т, к. оттого, что происходит в ее стенах, в изначальной степени зависит будущее страны.
Таким образом, характер общественных отношений и естественные потребности людей выдвигают необходимость подготовки конкурентоспособной личности, адекватной изменившимся условиям.
Конкурентоспособная личность - это не одно качество, а интегральная характеристика, отмечают Андреев В.Й., Суворов В. С. (7, 179). Она должна включать в себя желаемый набор качеств, которые придадут ему статус ак-
тивного участника обновления хозяйственного механизма, а также позволят в будущем определить свое место в обществе. Их условно можно объединить в две группы: познавательно-праксеологического и духовного потенциала. К первой группе относятся: общенаучные, философские, общекультурные знания и система знаний будущей профессии, способность к ассоциативному мышлению, умений учебного труда (самостоятельному наращиванию знаний, общеобразовательных и профессиональных умений). Вторую группу составляет духовный потенциал и коммуникативная гибкость личности, творческое отношение к делу, стремление к самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию. Сюда включается весь арсенал богатства духовных ценностей - от человеческой чести до искусства, от гражданского достоинства до традиций национальной культуры. Волович Л. А. обращает внимание на то, что «.. .потеря личностью функции каждого из элементов культуры или даже ее притупление тут же сказывается на ее качественном состоянии как целостности». (48, с. 11).
Именно на этом фоне соединение реальной экономики с духовной сферой способствует преодолению стереотипов в мышлении, оплодотворяет рыночные отношения идеями красоты и добра. Потому сегодня необходим стереотип личности нового типа, динамичный социокультурный, определяемый всем характером общественных отношений и отвечающий естественным потребностям людей.
Так как именно учреждения образования занимаются обучением и воспитанием подрастающего поколения, то в процессе становления, развития личностных качеств ей отводится одна из ведущих ролей. Самое существенное здесь - положительные изменения в развитии личности. Это характеризуется конкретным вкладом в
- образовательную подготовку (систему знаний, специальных и общеучебных умений, навыков);
воспитание устойчивых качеств личности (основ мировоззрения, мотивации, способностей, как основы деятельности, поведения, общения, социальных навыков, основ самовоспитания);
развитие психических функций (интеллекта, эмпатийности, воли, психомоторики);
развитие творческих способностей;
укрепление здоровья, здорового образа жизни.
Стремление к воплощению в практике принципа максимального учета психолого-педагогических, интеллектуальных возможностей и запросов подрастающего поколения, а также потребность в создании условий для его становления; привели к необходимости осуществления интеграции между различными учебными заведениями для решения социально значимых задач. На сегодня выделены два основных типа комплексирования:
на организационном уровне, когда происходит слияние в единый учебный комплекс двух и более образовательных учреждений при самостоятельном выполнении ими своих функций, но при совместном или согласованном управлении;
на содержательном уровне, когда осуществляется взаимосвязь учебных предметов на различных уровнях. Причем, не только между предметами общеобразовательного цикла, либо между предметами профессиональной подготовки; но и при реализации сквозных учебных программ.
Республика Татарстан, по мнению социологов, «представляет собой весьма развитый и в то же время типичный для страны регион».(175, с.11). Здесь большинство образовательных учреждений стараются учитывать потребности не только государства, учащихся, но также потребности области т, к. сегодня не каждый выпускник средней школы способен выехать за пределы региона для продолжения обучения, а равно и после, при становлении профессиональной карьеры.
Высокий уровень требований производства побуждает школы, в рамках ранней профессиональной ориентации, осуществлять углубленное изучение
6 предметов, при недостаточности собственных ресурсов - объединяться с учреждениями дополнительного образования, которые реализуют свои образовательные программы во время досуга учащихся.
Город Набережные Челны - один из наиболее молодежных в республике: средний возраст примерно 31 год. В учебных заведениях обучается более 18 тыс. студентов, 95 тысяч школьников (143, с.6). Здесь функционирует 90 общеобразовательных школ, 16 школ дополнительного образования. Формально оставаясь самостоятельными юридическими лицами, они функционируют в рамках единого нормативного и организационного пространства. Несмотря на то, что относятся к разным типам образовательных учреждений, где сохраняется своя специфика содержания образовательного процесса, их деятельность направлена на развитие личности учащихся в едином целом социуме.
Анализ педагогического опыта, на примере взаимодействующих между собой общеобразовательной школы № 51 и художественной школы № 2 г. Набережные Челны Республики Татарстан, составляющий учебный комплекс, выявил противоречия, касающиеся многих сторон процесса обучения, воспитания подрастающего поколения и содержания образования. Среди них более острыми считаются противоречия:
между потребностью проведения интеграции в учебном комплексе и отсутствием разработки ее педагогической системы на практике;
между необходимостью формирования у учащихся системы знаний и целостного мировоззрения, удовлетворения их познавательных потребностей, мотивов учения, труда и отсутствием системности в самом предметном преподавании, где имеется разобщенность естественных и гуманитарных знаний, а также отсутствие взаимосвязи между всем циклом общеобразовательных предметов с циклом дисциплин профессиональной подготовки и т. д.
Все это порождает дублирование материала в учебном содержании и как следствие - перегрузку учащихся, что, разумеется, ухудшает их здоровье
и мешает мотивации учения. Совершенно очевидно, что решать названные
проблемы следует не за счет эксценсификации, т.е. увеличения количества
часов на прохождение предметных материалов, а через интенсивный путь,
л через интеграцию содержания предметов. Один из базовых ресурсов - исто-
рический раздел образования.
Необходимость создания интегрированной программы между историческим и художественным блоком образования возникла из осознания сложности становления личности, главное место в котором - формирование мыслительной функции. Потому предметам исторического цикла в этом процессе отводится ведущая роль. На этих занятиях, при непосредственном общении через систему сложившихся оценок, выявленных закономерностей, формируется мировоззрение учащихся. Однако в условиях политизированности общества и идейного вакуума общественного сознания, когда неизмеримо вырос интерес к истории, в художественных классах учебного комплекса материал курса «История изобразительного искусства» раскрывала лишь одну сторону содержания: учащимся сообщались сведения из истории пластически искусств. Второй стороне, связанной с жизнью общества и формирующей задачи искусства, не уделялось должного внимания.
В свою очередь, содержание общеобразовательных предметов исторического цикла не учитывало необходимости развития образно-исторического мышления учащихся учебного комплекса, как источника побуждения к творчеству и изобразительных способностей, средства формирования духовной культуры и эмоционально-ценностного, эстетического отношения к действительности.
Знания формально-логического происхождения представляют сухие
« определения, схемы, понятия, факты. Лишенные эмоциональной окраски они
не становятся личностно значимыми, - отмечалось педагогами, исследователями, художниками. Отмечая образовательную, воспитательную, эстетическую функции искусства, Д. Б, Кабалевский, Б. М. Неменский, В. Н. Шацкая
и др. настойчиво рекомендовали использовать его возможности для оживления исторического материала.
Особенно это важно для становления художника, т. к. специфика подготовки его личности требует формирование и развитие наглядно-образного и абстрактно-теоретического мышления, выступающими неразрывно. Это отражает суть образно-исторического мышления. Отсюда надобность в коренном обновлении содержания программного материала «Истории изобразительного искусства» в художественной школе, дающей допрофессиональ-ную подготовку, возросла: ибо чтобы выбирать актуальные темы, разбираться в сложных явлениях жизни, он должен много знать и постоянно обогащать свой ум знаниями из различных областей науки и практики.
В настоящее время мы находим понимание роли искусства как духовного источника и способа развития целостного мышления учащихся, т. к. оно, обладая художественно-образным методом познания, вытекающим из его эмоционально-образной природы, несет в себе духовное здоровье. Целостное мышление формируется при включении художественно-образных методов в другие образовательные области, что означает их интеграцию в единое образовательное пространство. При этом четко разделяются понятия «межпредметная связь» и «интеграция». Здесь имеет место принципиальное различие - их целевые установки. В межпредметной связи целью, как правило, является изучение основ наук (знания, умения, навыки). В интегративной - целью становится сам ученик, его мировосприятие, мироощущение, миропонимание. Но смещение акцента с предмета на личность не принижает роли знаний. Это значит, что на смену пассивному объекту, подвергающемуся внешнему воздействию, который должен усваивать готовые знания, приходит учащийся - активный субъект, приобретающий образование в форме личностного знания. Именно в этом случае происходит запуск механизмов самопознания, саморазвития. А знания из цели превращаются в средство становления человека-творца.
Организация интегративных связей между историческим циклом дисциплин помогает понять роль искусства в истории как фактора, формирующего мировоззрение человека и отображающее через субъективное восприятие исторические события. В то время как образовательная система, построенная на формально излагаемых сведениях по отдельно взятым предметам, не дает возможности для развития полнокровной, многосторонней личности даже при расширении и углублении этих знаний.
Отсюда, очевидна необходимость создания такой системы интеграции общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся, которая способна развивать их образно-историческое мышление.
Однако на сегодняшний день совсем не многие педагоги-практики могут осуществлять интеграцию. Причин тому много:
слабая разработанность на методическом уровне;
малая издаваемость научных исследований данного направления для практики;
неподготовленность педагогов к проведению интеграции и др.
консервативность администраций школ, преподавательского состава.
Вышеотмеченное выявляет пробл емы нащего^иссертацирн ного_ио сл^ав^ния: как осуществить интеграцию предметов общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки? что необходимо для ее организационного обеспечения?
Недостаточная разработанность обозначенных проблем и стремление определить пути разрешения названных противоречий обусловили выбор темы исследования: «Интеграция общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся учебного комплекса (на примере предметов исторического цикла)».
0&ъ<^^<^Ш>в$Ш31 общеобразовательная и допрофессиональная художественная подготовка учащихся в системе учебного комплекса.
1&Ш№Ш^ЪЫШ9Ъ*МШ± интеграция общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся, ориентированная на развитие их образно-исторического мышления.
R^JbjHjcj^j^aojMHijLfl заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке модели интеграции общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся в учебном комплексе.
Гипотеза исследования: интеграция общеобразовательной и допрофессиональной подготовки будет успешной, если:
разработанная модель педагогической системы интеграции содействует обогащению художественной культуры учащихся и формированию их образно-исторического мышления;
определены педагогические условия подготовки преподавательских кадров для осуществления интегративных процессов;
выбор педагогических технологий способствует организации интегрированного обучения в учебном комплексе.
Разработать теоретико-прикладную модель интеграции содержания общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки на примере цикла исторических дисциплин.
Разработать и обосновать содержание интегрированного курса «История изобразительного искусства» для школ с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин, способствующего развитию образно-исторического мышления учащихся.
Выявить и обосновать педагогические условия, необходимые для подготовки педагогических кадров, способных осуществлять интеграцию общеобразовательной и допрофессиональной подготовки в учебном комплексе.
МЄХОДОДОИЧ(^Ю_И^ ЛЯЮТЦ
ведущие положения гуманистической философии о роли художественной культуры в развитии конкурентоспособной личности (Э. А. Бал-лер, В. С. Библер);
системно-структурный, личностно-деятельностный, социокультурный подход в организации педагогического процесса (А. А. Кирсанов, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова и др.);
теория педагогической интеграции (М. Н. Берулава, Ю. С. Тюн-ников);
Теория интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки (Л. А. Волович).
теория педагогического проектирования (В. П. Беспалько, B.C. Леднев, М. И. Махмутов);
педагогические концепции гуманизации и гуманитаризации образования, воспитания и самовоспитания (Ш. А. Амонашвили, Г. В. Мухаметзянова, П. Н. Осипов);
идеи теоретиков-художников о роли художественной культуры в гармоническом развитии детей (А. В. Бакушинский, А. Г. Венецианов, В. С. Кузин, Б. М. Неменский, Н. Н. Ростовцев, П. П. Чистяков, Б. П. Юсов и
ДР-)*
В работе применялись следующие методы исследования:
-теоретический анализ психолого-педагогической и искусствоведческой литературы по теме;
-изучение программ и учебников, методических материалов по истории общества и искусства;
-социологические методы: беседы, интервьюирование, анкетирование, наблюдение за учебной деятельностью учащихся и анализ их творческих работ;
-обобщение педагогического опыта;
-опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование образно-исторического мышления в ходе проведения эксперимента на материале интегрированного курса «История изобразительного искусства»; -методы математической статистики.
Исследование проводилось на базе учебного комплекса г. Набережные Челны, объединяющего общеобразовательную школу № 51 и художественную школу № 2, на базе художественно-графического отделения Лениногор-ского педагогического училища Республики Татарстан. Оно осуществлялось в три взаимосвязанных этапа:
На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалась научная, педагогическая литература по данной проблеме, разрабатывался категориальный аппарат, осуществлялась опытно-педагогическая работа.
На втором этапе (1997-1998гг.) разрабатывалась модель педагогической системы интеграции содержания общеобразовательной и допрофессио-нальной художественной подготовки в учебном комплексе. Проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (1998-2000гг.) осуществлялся формирующий эксперимент. Анализировались и статистически обрабатывались, полученные экспериментальным путем данные; обобщались результаты исследования;
ШхІШйо^^^^ заключается в том, что
разработана модель интеграции содержания дисциплин гуманитарного цикла общеобразовательной школы и учреждений допрофессиональ-ной художественной подготовки, которая диктуется необходимостью становления динамичной социокультурной личности, рассматриваемой как интегральное образование;
определено содержание и технологии осуществления интеграции между общеобразовательным предметом «История» и предметом допрофес-сиональной подготовки - «История изобразительного искусства» как педагогической базы развития образно-исторического мышления учащихся;
выделены педагогические условия подготовки педагогических кадров для реализации разработанной модели в практику учебного комплекса (ориентация на личностный потенциал, непрерывность становления художественной деятельности, преемственность всех ступеней обучения, тесная связь субъектов образовательного процесса, целостность культуры личности и художественного мышления, обусловленность изобразительной деятельности историей).
разработано содержание интегрированного курса «История изобразительного искусства» для школ с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин;
подготовлены и изданы методические рекомендации, раскрывающие суть реализации интегрированного обучения в на предметах истори-ко-художественного цикла.
На^ащитудад[р^^
теоретико-прикладная модель педагогической системы интеграции общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся школ с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин;
интегрированное содержание курса «История изобразительного искусства» для школ с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин, способствующего развитию образно-исторического мышления учащихся;
поливариативная программа реализации разработанной модели педагогической системы интеграции в учебных заведениях общего среднего и среднего профессионального образования.
Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации: она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы в количестве 208 экземпляров и 8 приложений.
Апробация исследования проходила при непосредственном участии автора в учебно-воспитательном процессе учебного комплекса г. Набережные Челны и художественно-графическом отделении Лениногорского педагогического училища Республики Татарстан.
Основные положения исследуемой проблемы опубликованы в 3 учебно-методических пособиях и 3 статьях.
Предпосылки интеграции содержания общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся
Развитие рыночных отношений, коммерции и предпринимательства выдвигает перед образованием новые проблемы, меняет его функции, цели, средства, критерии педагогической деятельности. Наблюдающийся рост общего уровня образованности населения в мире; повышение требований к уровню культуры и профессиональной квалификации всех граждан и т.д. ставит учреждения образования перед необходимостью углубления связей с производством, с культурными и другими ведомствами, развития региональных и альтернативных структур и новых типов учебных заведений. Все это не могло не повлиять на поиски новых форм организации учебно-воспитательного процесса и нового содержания образования.
Однако среди многих вопросов, требующих более пристального внимания исследователей, находятся вопросы взаимосвязи предметного содержания, а также более ее высокого уровня - интеграции учебных дисциплин (основу которых составляют научные знания) на уровне реальной педагогической практики. «...В современных условиях все более существенной стороной научного прогресса являются интегративные тенденции, влекущие за собой становление науки в качестве единого, целостного организма. Уходя корнями в глубинные особенности и внутреннюю логику научного познания, эти тенденции детерминированы всей совокупностью социокультурных факторов. Одновременно они сами оказывают обратное воздействие на материальное производство и экономику, технику и технологию, экологическую ситуацию и здоровье людей, управление общественной жизнью, образование и воспитание населения», отмечает Майзель И.А. при исследовании интегра-тивных процессов в науке.(116, с. 12).
Существенным признаком развития культуры научного мышления нашего времени стал интерес к обновлению понятийно-терминологического аппарата всех наук. В педагогической теории и практике традиционного словаря уже не хватает для анализа различных процессов, явлений. Именно в этой связи в педагогике получили место такие слова, как: модель, проектирование, инновация, социализация, стандарт и другие. Это признак нового явления научного поиска - интеграции научных знаний. Ранее в сходной ситуации использовали термины «взаимосвязь», «взаимодействие». Исследователями педагогики отмечается, что в эти термины вносились разные смыслы. Однако потребность во взаимной ориентированности, поддержке, сочетании, слиянии привели науку к термину и соответствующему ему понятию интеграция. (82, с. 116). Этот термин, как полноправное научное понятие, появился в педагогике в первой половине 80-х годов на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, культурной и других сферах социальной жизни. К этому времени оно уже достаточно прочно закрепилось в философской и научной литературе.
В философском энциклопедическом словаре от 1983 года на стр. 210 читаем: «Интеграция - сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившихся систем - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и... возникновению новой системы из ранее несвязанных элементов».
Словарь «Научно-технический прогресс» 1987 года определяет интеграцию через понятие дифференциации. «Если дифференциация приводит к возникновению все новых теорий, разделов и отдельных научных дисциплин, изучающих специфические закономерности отдельных классов явлений и форм материи, то интеграция способствует установлению взаимосвязи и единства между ними «начиная от установления отдельных законов и кончая созданием междисциплинарных методов, теорий, направлений исследования. (137, с. 82-83).
Интеграция является предметом исследования во многих фундаментальных науках: философии, социологии, психологии, педагогики. Ее рассматривали как явление, процесс, фактор развития, имеющий поливариативность разрешения. Например: интеграция в педагогике рассматривается как проявление и отражение реальных связей, имеющих место в объективном процессе воспитания и образования. Педагоги-исследователи отмечают, что осуществление интеграции связано с качественными преобразованиями внутри каждого элемента, входящего в систему. А это, в свою очередь, поднимает систему на качественно новый уровень.
Исторические и методологические основы построения интеграции общеобразовательной и допрофессиональной подготовки учащихся
На основе изучения научной, педагогической литературы, анализа и систематизации практического опыта по данной проблеме мы, в рамках диссертационного исследования, создали модель интеграции содержания дисциплин гуманитарного цикла общеобразовательной школы и учреждений допрофессиональной художественной подготовки учащихся на примере учебного комплекса г. Набережные Челны Республики Татарстан. Ее методологической основой служат ведущие положения гуманистической философии о роли художественной культуры в развитии конкурентоспособной личности Э. А. Баллера и В. С. Библера; педагогические концепции гуманизации и гуманитаризации образования, воспитания и самовоспитания Ш. А. Амона-швили, Г. В. Мухаметзяновои, П. Н. Осипова; идеи теоретиков-художников о роли художественной культуры в гармоническом развитии детей; системно-структурный, личностно-деятельностный, социокультурный подход в организации педагогического процесса А. А. Кирсанова, М. И. Махмутова и др.; теории педагогической интеграции М. Н. Берулавы и Ю. С. Тюнникова; интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки Л. А. Воловича; теории педагогического проектирования В. П. Беспалько, В. С. Леднева, М. И. Махмутова.
Под методологией в нашем научном исследовании понимается учение о принципах построения, формах и способах исследования и преобразования действительности. Она базируется на методах познания объективных инте-гративных процессов в системе содержания образования, а также на методах их использования для совершенствования процесса обучения в учебном комплексе. Берулава М. Н. отмечает, что теория интеграции содержания образования, как и любая научная теория, основывается на трех уровнях методологии: философском, общенаучном, частнонаучном. (25, с. 68). Философия позволяет рассмотреть окружающий мир (понятия, законы, принципы развития природы, общества, мышления...) и выявить взаимоотношения объектов между собой, направляя ее деятельность. Общенаучная методология поможет исследовать системно интеграцию содержания образования, т. к. интеграция знаний выступает именно как определенная система их синтеза. С частноме-тодических позиций используются такие методы познания педагогической действительности, как теоретический анализ и синтез педагогический явлений, изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогическое наблюдение, изучение документов, беседы, интервьюирование, анкетирование, методы математической статистики и педагогический эксперимент.
В данном параграфе мы интеграцию содержания образования трактуем как систему, имеющую свои функции и структуру, а с другой стороны как процесс, предполагающий различные ступени своего развития. Афанасьев В. Г. раскрывает систему как «совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующих ее частям, компонентам, при этом связь между компонентами системы настолько тесна, существенная, что изменение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом». (17, с. 24).
Аналогичная точка зрения содержится и в работах, посвященных методологии педагогических исследований. «При системном подходе изучается в структуре только взаимоотношения и связи различных элементов целого, нахождение в системе отношений между элементами, ведущие тенденции и основные закономерности в структуре», - отмечает Кыверялг А. А. (102, с. 11).
Для осуществления интеграции содержания образования в учебном комплексе, включающего общеобразовательную и художественную школы, мы рассмотрели их педагогические системы, выявляя интегративные основы в единстве историко-педагогических и теоретико-методических подходов, а также проявление интегративных качеств учащихся этого комплекса.
Диверсификационность интеграции общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки
Проанализировав сложный и взаимосвязанный комплекс современных изменений школы, существующих в России мы убедились, что школа, как система, многолика, обладает чертами диверсификации, Диверсификация образования - одно из направлений развития образовательной системы, которая явилась откликом на запросы общества об удовлетворении нужд и потребностей каждого человека по-своему строить свою жизнь и свою образовательную траекторию. Исследователи Н. М. Розина и Л. Г. Семушина отмечают некоторые из этих черт, как: многоуровневость образования, многоступенчатость допрофессиональной подготовки, многофункциональность учебных заведений, вариативность и гибкость образовательных программ, интеграцию. (158, с. 5).
В учебном комплексе, объединяющего общеобразовательную и художественную школы, отмечается наличие многоуровневости образования, многоступенчатости допрофессиональной подготовки, вариативность и гибкость образовательных программ, интеграция.
На основе модели педагогической системы интеграции общеобразовательной и допрофессиональной художественной подготовки учащихся в учебном комплексе нами были разработаны некоторые версии ее осуществления применительно к историческому циклу дисциплин.
На этапе мсждпсі імлина но н - взаимосвязь осуществляется между предметами либо общеобразовательными, либо допрофессиональны-ми, а исторический материал служит дополнением или иллюстрацией знаниям отдельных предметов (см. рис. 3).
В ходе обучения происходит теоретическая форма учения и запоминания: учащиеся узнают произведения искусства, анализируют их художественный строй.
Здесь осуществляется репродуктивная деятельность, когда личность уже определилась в своих интересах, но ограничивается достижением определенных умений и навыков по профилю будущей деятельности. Она довольствуется осознанием своего «Я» в социокультурном пространстве (см. рис. 4). Однако уровень любознательности уже в младшем школьном возрасте настолько высок, что было бы непростительно не воспользоваться формированием столь необходимых в жизни любого человека элементарных и ярких исторических представлений.
Несмотря на то, что урока истории в учебном плане нет, то здесь для формирования образно-исторического мышления мы вносим первичную вариацию интеграции: упоминание или взаимные ссылки на знания по отдельным предметам общеобразовательной либо до профессиональной подготовки, а иллюстрацией этим событиям становятся произведения искусства.
За счет подобного включения исторического материала, учащиеся сохраняют свою траекторию развития. Отстающим - данное включение позволит дополнить изучаемый материал, в опережающих - поддержит познавательную активность. Поэтому включение данного уровня нам видится на этапе 1-5 классов. И если в 1-3 классах важно узнавание картины, скульптуры, архитектуры, то в классе 5 - предполагается обучать анализу художественного строя произведения искусства.
Формой проведения таких занятий могут осуществляться в рамках единицы учебного процесса - традиционного урока, интегрированного или семинара. Внеклассная работа может быть в виде кружкового занятия по интересам в рамках народного или декоративно-прикладного искусства. В подготовке такого урока участие принимают оба преподавателя, в то время как при проведении могут быть варианты.
2-ой этап - содержательно-информативный. Интеграция здесь осуществляется между различными предметами как общеобразовательными, так и допрофессиональными. Интегрированное содержание цикла исторических дисциплин предполагает рассмотрение внешних признаков изучаемого явления, факта и условия его протекания, а также его сущность в связи с другими явлениями, фактами.
Здесь, в ходе системы работы преподавателей, формируется образно-историческое мышление учащихся, когда они соотносят исторический опыт с процессом и условиями создания произведений искусства. Развитие личности идет путем интеллектуально-поисковым, а деятельность осуществляется на эвристическом уровне, в результате - ощущает себя не только социокультурной личностью, но и в культурно-историческом пространстве (см. рис. 5).
