Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития творческой познавательной активности учащихся
1.1. Анализ проблемы развития творческой познавательной активности школьника в процессе обучения 13
1.2. Индивидуальный подход к учащимся в процессе развития творческой познавательной активности учащихся 38
1.3. Модель управления развитием творческой познавательной активности сельских школьников с учетом их индивидуальных особенностей 63
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой познавательной активности учащихся сельских школ
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 91
2.2. Развитие творческой познавательной активности учащихся на уроке и во внеурочное время 118
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 150
Выводы по второй главе 168
Заключение 171
Библиография 178
Приложения 192
- Анализ проблемы развития творческой познавательной активности школьника в процессе обучения
- Индивидуальный подход к учащимся в процессе развития творческой познавательной активности учащихся
- Развитие творческой познавательной активности учащихся на уроке и во внеурочное время
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Развитие внутренних сил человека - это не только социальный заказ общества, но и потребность самого человека, осознающего свою опосредованность от объективного мира практикой и желающего реализовать свой внутренний потенциал.
Представители многих научных направлений и школ, рассматривающие развитие человека, его личностных, психологических, дидактических и других качеств, подтверждают продуктивность протекания данного процесса в ходе деятельности и общения, подчеркивая при этом, что не любая деятельность обладает развивающей функцией, а та, которая затрагивает потенциальные возможности ученика, вызывает его творческую познавательную активность. Философский аспект проблемы представлен в работах В.Г. Афанасьева, Л.Н. Когана и др.; психологическая сторона - в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской и др.; педагогическая -Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, И.Ф. Харламова и др.
Учителя, обеспечивая реализацию условий развития творческой познавательной активности при обучении учащихся, с одной стороны, способствуют их (учащихся) развитию, с другой, - определяют большую вероятность ее сохранения и в дальнейшей деятельности уже взрослого человека (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).
В работах Л.П. Аристовой, Н.Э. Унт, Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, И.Ф. Харламова и др. творческая познавательная активность рассматривается как высший уровень познавательной активности, проявляющийся в творческой познавательной деятельности, которая, в свою очередь, характеризуется такими качествами, как оригинальность, нешаблонность, самостоятельность.
Вопрос о том, можно ли человека научить творчески мыслить, проявлять творческую активность и развивать у него способности к творческой деятельности, окончательно не решен. В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Б.М. Теплов, A.M. Матюшкин, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский определяют смысл познания
природы человека и мотив для разработки методов, технологий обучения, направленных на развитие творческой познавательной активности.
Разнообразие подходов, способствующих развитию творческой активности ученика, прослеживается в существовании нескольких ведущих дидактических концепций:
теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В. Оконь);
теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);
теории оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский);
теории индивидуализации обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт).
Традиционное российское образование приобрело и положило в свою основу ключевую идею сторонников рационализма (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) и философии эмпиризма (Г. Спенсер) - развитие ума должно идти на основе изучения языков и предметов естественно-математического цикла. Результат такой особенности «нашего» образования, заставляет ученых и практиков обратить внимание на внедрение в школьную программу философии, эстетики, культуры языка, что нашло отражение, например, в дискуссиях в рамках философии образования (В.Г. Царев, А.П. Огурцов, Н.С. Юлина, В.А. Конев и др.). Представители точных наук доказывают свое равноправное положение в этом вопросе (П.А. Знаменский, А.В. Перышкин, Л.И. Резников, В. Оконь, А.В. Усова, Р.И. Малафеев и др.), следуя несколькими путями:
признание факта, что люди не равны;
при преподавании предметов уходить от мысли, что ученик -«резервуар» для знаний;
- развитие гибкости ума детей строить на решении разнотипных задач и
заданий, в том числе творческого, мировоззренческого плана;
- признание за учеником его права быть субъектом обучения.
Соотношение, взаимодействие между естественно-математическими
предметами и гуманитарными в школьной программе, нацеленное на развитие творческой активности и объективное восприятие мира - остается значимой проблемой.
Проблема изучения творчества, творческой активности ученика имеет место в исследованиях ученых. В частности:
важнейшие закономерности в развитии ученика установлены Л.С. Занковым, В.В. Давыдовым, И.С. Дубровиной, Г.И. Щукиной и др.;
закономерности процесса обучения обнаружены Ю.К. Бабанским и др.;
место, роль познавательной активности, творческой познавательной активности ученика в его учебной деятельности рассматриваются в работах К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, М.Н. Скаткина, А.К. Марковой, Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской и других ученых;
основания для анализа понятийно-категориальной системы исследуемой проблемы дают труды психологов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Б.М. Теплова и ученых-педагогов М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, И.Э. Унт, В.И. Орлова и др.;
определение и основания для определения структуры познавательной активности даны в работах Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, С.Л. Рубинштейна, А.К. Марковой, О.И. Павлюк, И.М. Чередова и других ученых;
различные пути, стороны, аспекты активизации учебной деятельности ученика раскрыты в работах М.А. Галагузовой, З.И. Калмыковой и др. (содержательный аспект); Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера и др. (организационный аспект); К.Н. Волкова, А.Ю. Гордина, В.А. Кан-Калика, В.Н. Мясищева и др. (субъектный аспект);
возрастные, индивидуальные и личностные особенности учащихся,
которые целесообразно учитывать при обучении, раскрыты в работах П.П. Блонского, А.З. Зака, М.В. Кларина, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского Е.И. Савонько, В.И. Самохваловой, Е.Л. Яковлевой, И.С. Кона, И.С. Якиманской и
др-;
- возможное влияние социальной, природной среды на развитие детей рассматривается в работах А.В. Мудрика, М.П. Гурьяновой, П.А. Жильцова, И.М. Синагатуллина, Б.Т. Лихачева и др.
Несмотря на наличие существенных теоретических разработок по проблеме, в теории педагогики существует противоречие между научными фактами, касающимися развития творческой познавательной активности ученика и их недостаточно полным научным обоснованием на основе учета индивидуальных особенностей школьника в процессе обучения.
Противоречие в рамках педагогической практики связано с объективным возрастанием роли творческой активности в различных видах будущей профессиональной деятельности учащихся и репродуктивным характером существующего их обучения, подготовки к жизни, рассчитанного на «среднего» ученика.
Возникшее противоречие на уровне педагогической практики обусловлено несоответствием между:
1) необходимостью организации творческой познавательной
деятельности каждого ученика на уроках естественного цикла и ее
недостаточной разработанностью на уровне частных методик;
сознанием необходимости организации обучения с целью развития творческой познавательной активности каждого школьника и недостаточной компетентностью учителей (методической, теоретической) к организации обучения;
потребностью школьников в выполнении творческих работ и их слабой подготовленностью к данной работе.
Существование противоречий в педагогической теории и в практике
обусловили наличие проблемы исследования, которая заключается в определении, обосновании и эффективной реализации комплекса педагогических условий формирования и развития творческой познавательной активности учащихся при осуществлении индивидуального подхода в обучении.
Реалии современной жизни свидетельствуют все более о том, что реализация индивидуального подхода невозможна без учета условий среды и возрастных особенностей учащихся. С учетом этого, тема нашего исследования получила название «Индивидуальный подход при развитии творческой познавательной активности учащихся сельской школы (на примере предметов естественного цикла)».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить реализацию индивидуального подхода к учащимся сельских школ с целью развития их творческой познавательной активности на примере изучения ими предметов естественного цикла.
Объект исследования - процесс обучения учащихся в условиях сельской школы.
Предметом исследования является развитие творческой познавательной активности учащихся 7-8 классов сельской школы при изучении ими дисциплин естественного цикла.
Гипотеза - развитие творческой познавательной активности учащихся 7-8-х классов сельских школ будет осуществляться эффективно, если:
развитие творческой познавательной активности будет осуществляться в рамках интегральной технологии;
управление развитием будет носить системный характер и будет осуществляться в соответствии с разработанной моделью;
3) будет реализован комплекс педагогических условий в рамках
индивидуального подхода, а именно: предъявление ученикам системы задач и
заданий, имеющих природосообразный, сельскохозяйственный характер и
направленных на развитие творческой познавательной активности; отбор и внедрение в процесс обучения методов, способствующих актуализации личностного опыта ученика и активизации его творческой деятельности; включение школьников в оптимально возможные индивидуальные, групповые, коллективные формы работы; демократический стиль руководства при организации обучения, проявления и учителем, и учениками ярких положительных эмоций, направленности методов обучения на создание ситуации успеха для каждого ученика.
Исходя из определения цели и выдвинутой гипотезы, мы поставили следующие задачи исследования:
1) определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить
педагогические условия развития творческой познавательной активности
сельских школьников в рамках индивидуального подхода;
разработать, внедрить технологию развития творческой познавательной активности учащихся сельской школы;
разработать и апробировать модель управления развитием творческой познавательной активности учащихся сельской школы с учетом их индивидуальных особенностей;
по результатам опытно-экспериментального исследования подготовить методические рекомендации по развитию творческой познавательной активности учащихся 7-8-х классов.
Методологической основой работы являются: а) операционная
концепция об идеальном, утверждающая наличие предметного компонента
знаний у человека, синтезированного мышлением из разных схем действий,
служащего приспособлением к изменяющемуся информационному полю
и потребностям общества (В.Г. Афанасьев, Л.Н. Коган и др.);
б) философские, психологические концепции индивидуального, личностного, деятельностного, возрастного, средового подходов к развитию личности, психологических особенностей человека; в) психологическая теория
деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и
ДР-)-
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в
исследовании использовались следующие методы: монографический метод;
изучение нормативных, инструктивно-методических документов по проблеме;
изучение опыта учителей, анализ школьной, учительской, ученической
документации; социометрические методы исследования; моделирование;
педагогический эксперимент; статистические методы обработки
экспериментальных данных.
База и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Чашинской, Житниковской, Брылинской школах общего среднего образования Каргапольского района Курганской области. В отдельных видах эксперимента принимали участие учителя физики, географии, биологии сельских школ Каргапольского и Кетовского районов Курганской области. Избранная методическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе (1993 - 1996 гг.) поисково-теоретическом - происходил выбор темы, ее осмысление, а также изучение и осознание методических и теоретических основ исследования; определялись, уточнялись цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. В этот же период проводился констатирующий этап эксперимента.
Второй этап (1996 - 2000 гг.) характеризуется как опытно-экспериментальный. На данном этапе продолжалось совершенствование гипотезы исследования, был разработан план формирующего эксперимента, уточнялись общие взгляды реализации индивидуального подхода при развитии творческой познавательной активности сельских подростков, осуществлялась реализация программы опытно-экспериментальной работы в рамках формирующего эксперимента.
Третий этап (2000 - 2002 гг.) - аналитико-обобщающий, который связан
с анализом, интерпретацией результатов опытно-экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой в ходе экспертизы, формулированием выводов, рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что
выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий развития творческой познавательной активности сельских школьников при изучении ими дисциплин естественного цикла в рамках индивидуального подхода;
разработана интегральная технология развития творческой познавательной активности сельских школьников, включающая ряд перспективных направлений: укрупнение дидактических единиц; планирование результатов обучения; психологизацию образовательного процесса; компьютеризацию; интеграцию учебных предметов, относящихся к естественному циклу;
разработана модель управления развитием творческой познавательной активности сельских школьников 7-8-х классов в рамках интегральной технологии, включающая целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обосновано влияние комплекса педагогических условий на развитие творческой познавательной активности сельских учащихся в процессе реализации индивидуального подхода к обучению, которое заключается в возрастании качества знаний, умений, мыслительных приемов, а также в развитии действенности, устойчивости направленности мотивов учения на творчество.
Разработана модель управления развитием творческой познавательной активности сельских школьников-подростков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
- предложен диагностический инструментарий, позволяющий
получить адекватную информацию о процессе развития творческой познавательной активности школьников;
внедрена модель управления развитием творческой познавательной активности сельских школьников при изучении ими дисциплин естественного цикла, позволяющая повысить продуктивность образовательного процесса;
методические разработки и рекомендации использованы в практической деятельности учителей физики, географии, биологии ряда школ Каргапольского района Курганской области.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом психолого-педагогических исследований; длительностью экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; этапным характером опытно-экспериментальной работы, личным участием в ней автора, апробацией выводов, сделанных в изыскании; обработкой результатов методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:
посредством публикаций результатов исследования;
посредством выступлений на районных секциях учителей физики, районных, областных научно-практических конференциях (1997-2001 гг.);
посредством выступлений на педсоветах, посвященных обмену методическим опытом;
внедрением результатов исследования в практику преподавания дисциплин естественного цикла в Чашинской, Житниковской и Брылинской школах Каргапольского района Курганской области.
На защиту выносятся:
интегральная технология развития творческой познавательной активности учащихся сельских школ;
комплекс педагогических условий развития творческой познавательной активности сельских школьников;
3) модель управления развитием творческой познавательной активности сельских школьников, состоящая из следующих блоков: целевого, организационно-действенного, содержательного, оценочно-результативного.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы по проблеме исследования и приложений.
Диссертационное исследование иллюстрируется 24 таблицами, 9 диаграммами и 2 рисунками.
Анализ проблемы развития творческой познавательной активности школьника в процессе обучения
В психолого-педагогической литературе появление понятий «активность», «познавательная активность», «творческая активность» связано с пониманием постулата: предъявление учебного задания не предполагает его автоматического выполнения, а эффективность обучения зависит не столько от характера системы предъявляемых заданий, сколько от характера активности ученика. Ян Амос Коменский (58) писал, что всеми возможными способами нужно воспламенить в детях горячее стремление к знанию и к учению.
К.Д. Ушинский (142) определял непременным условием, предпосылкой развития ученика его активность в учении. Он отмечает, что хорошее развитие ученика обеспечивается активной деятельностью, в которой ученик полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность.
В.А. Сухомлинский указывал на то, что все замыслы учителя, его поиски и построения превращаются в прах, если нет детского желания учиться. Активность ученика, на его взгляд, заключается, прежде всего, в том, «что ребенок становится деятельным, заинтересованным участником процесса овладения знаниями; познание, учение доставляет благодаря этому глубокое чувство радости, взволнованности, эмоциональной приподнятости. Интеллектуальные чувства - это плодородная почва, на которую падают семена знаний, и из которых произрастает ум», а предпосылкой активности является существование в сознании ученика чувства силы знания, что глубина знаний, прочность умений и навыков зависит от него, а не является чем-то фатальным, случайным (135, с.З).
Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская (13) отмечают, что обучение эффективно, если школьник активно включается в него, проявляет положительные личностные отношения к учебе, активно оперирует учебным материалом, пробуя применить его в соответствующих ситуациях.
Проблема активности нашла отражение в различных областях знания. Е.Н. Ярославова (164) рассматривает активность в трех ракурсах, а именно:
активность - всеобщее качество, связанное с движением как способом бытия материи и взаимодействием объектов (общефилософская концепция);
активность - социально признанное целенаправленное поведение, результатом которого являются социально-полезные изменения (социологическая концепция);
активность личности - способность человека производить общественно значимые преобразования на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры и проявляющейся в творческих и в волевых актах и в общении (психологический подход).
Решая проблему развития активности ученика, нацеленную на учебно-познавательную деятельность (познавательная активность), сложно найти грань, разделяющую педагогические задачи от психологических по любому вопросу данной проблемы. И.Т. Огородников (95) пишет, что исследование развития познавательных способностей, мышления, памяти и других процессов, а так же их воспитание составляет предмет общей психологии. Область педагогики составляют исследования методов познавательной деятельности учащихся, направленных на овладение знаниями, умениями, навыками школьником. А.Н. Леонтьев (65) придерживается мнения, что задача психологии - синтезирование идей, по отысканию путей решения проблемы. Задача педагогики - практическая разработка путей.
Проблема развития познавательной активности, с одной стороны, не имеет однозначного решения, по причине ее многофакторности. М.Н. Скаткин (130) утверждает, что на развитие познавательной активности влияет и содержание материала, и методы обучения, и организационные формы, и постановка воспитательной работы, и материальная база школы, и, наконец, личность учителя. С другой стороны, данная проблема не имеет окончательного решения как на практическом, так и на теоретическом уровне. Основной причиной является открытость «вопроса», касающегося структуры индивидуальности, личности человека, что показательно в работе Кэлвина С.Холла и Гарднера Линдсейя (148), касающейся анализа зарубежных теорий личности XX века.
Принцип сознательности и активности был сформулирован в 30-40 года XX века в процессе становления дидактики как самостоятельной отрасли педагогики. Первоначально активность ученика рассматривалась только по отношению к освоению учащимися знаний, умений и навыков. Позднее положение активности постепенно менялось, и это было связано с тем, что под обучением стали понимать средство развития и воспитания ученика, что повлекло возрастание роли самостоятельности ученика, например, в выборе глубины освоения знаний, способа прохождения учебного материала.
Разграничим понятия «познавательная активность» и «творческая активность». С этой целью обратимся в область уровней познавательной активности и познавательной деятельности, а так же в анализ сущности познавательной активности.
Индивидуальный подход к учащимся в процессе развития творческой познавательной активности учащихся
Сущность обучения включает в себя наличие учета индивидуальных особенностей не только ученика, но и учителя, что и определяет ориентацию форм, средств, методов организации учебно-познавательной деятельности на ученика. Особенности возраста ученика (подростковый период) так же нацеливают практику на реализацию индивидуального подхода к обучению.
Обучение в педагогическом смысле, как указывает И.Я. Лернер - форма человеческой деятельности, которая выступает как средство передачи и усвоения социального опыта (68). Ориентация нашего исследования на понимание процесса обучения как процесса развития ученика, предполагает рассмотрение процесса развития основой дидактического отношения преподавание - учение.
При анализе индивидуальной деятельности болгарский ученый Л. Николов (94) выделил три взаимосвязанных уровня: 1. «Человеческие силы» - предмет - продукт. 2. Цель - средство - результат. 3. Интерес - предназначение результата.
Цель - идеально-интенциональный образ результата. Цель переживается психологически как идеальный образ, как интенция (желание, намерение) субъекта, то, что должно быть достигнуто.
Средство - целостный процесс продуцирования, посредством которого осуществляется переход от цели к реальному результату. Обычно «результат» отождествляется с «продуктом». Объект цели (результат) не обязательно может быть продуктом (изменение предмета, или получение посредством изменения новых предметов). «Результат» можно понимать и как изменения происходящие в предмете и в субъекте (развитие человеческих сил). Это утверждение важно для дидактики, т.к. в процессе обучения должны происходить изменения в самом ученике, совершенствование его личности, самореализация его внутренних сил.
Если несколько субъектов включены в одну деятельность, то она приобретает характер взаимодействия людей. Любое взаимодействие людей осуществляется как обмен индивидуальной деятельностью. А обмен индивидуальной деятельностью вообще имеет место тогда, когда деятельность любого из участвующих в ней субъектов имеет положительное или отрицательное условие для деятельности остальных участвующих субъектов и может повлиять на последнюю.
Обмен деятельностью предполагает включение интересов субъектов этой деятельностью. Между интересами субъектов образуются разнообразные связи и отношения. Взаимозависимость интересов, с позиции деятельностного подхода, объясняется совпадением объектов этих интересов, когда через каждый элемент деятельности интересы одного из участников становятся зависимыми от интересов другого.
Концепция Л. Николова позволяет сделать следующие выводы с целью определения позиции для осмысления обучения с точки зрения подходов, ориентированных на ученика.
1. Развитие ученика может быть осмыслено через понятие межсубъективного обмена деятельностью, которое через разнообразные связи трехуровневой структуры деятельности выводит на первый план мотивационно-личностный аспект деятельности учителя и ученика, а не процессуально-технологический.
2. Обучение представляет собой обмен деятельностью, которое основывается на зависимости интересов субъектов обучения. Из рассмотрения концепции Л.Николова о структуре человеческой деятельности следует, что зависимость интересов возникает в том случае, когда совпадают объекты интересов. Поэтому единство преподавания и учения возникает только в том случае, если совпадают объекты интересов субъектов обучения - учителя и ученика, т.е. если главная цель и предназначение учения - развитие собственных сил ученика, самореализация его личности посредством усвоения социального опыта, а основной целью учителя является развитие ученика.
3. Рассматриваемая концепция может служить основой моделирования процесса обучения, которая отражает не только двухсторонний характер, но и ведущую роль учителя, при выявлении индивидуального опыта учащихся и при организации «встречи» с культурно-событийным опытом (в процессе актуализации индивидуального опыта ученик «являет» себя как личность в ситуации обучения и преобразуя которую, развивается).
4. «Предмет» и «продукт» (терминология концепции Л.Николова) обеспечивает в обучении самопроявление сил субъектов. В этом случае имеют место две цели - главная и подчиненная, соответственно главный и подчиненный результат. Главный результат и его предназначение совпадают с развитием сущностных сил субъектов - учителя и ученика; подчиненный результат совпадает с продуктом, в качестве которого может выступать, например, итоги решения учебной задачи для ученика и используемые методы для учителя. Предназначение подчиненного результата сводится к обеспечению главного.
Развитие творческой познавательной активности учащихся на уроке и во внеурочное время
В ходе теоретического осмысления проблемы нами были выдвинуты предположения, которые требовали экспериментальной проверки:
- процесс развития творческой познавательной активности сельских школьников будет проходить более эффективно, если соблюдены следующие условия: (содержательная сторона)
1) предъявление ученикам системы задач и заданий, имеющих природосообразный, сельскохозяйственный характер и направленных на развитие творческой познавательной активности; (организационная сторона)
2) отбор и внедрение в процесс обучения методов, способствующих актуализации личностного опыта ученика и активизации его творческой деятельности;
3) включение школьников в оптимально возможные индивидуальные, групповые, коллективные формы работы; (субъектная сторона)
4) демократический стиль руководства при организации обучения, проявления и учителем, и учениками ярких положительных эмоций, направленности методов обучения на создание ситуации успеха для каждого ученика для развития творческой познавательной активности учащихся достаточно реализовать весь комплекс перечисленных условий.
Как уже отмечалось, развитие творческой познавательной активности учащихся как личностного образования осуществляется в деятельности, которая специальным образом организована. В рамках нашего исследования, говоря о деятельности, специальным образом организованной, мы имеем в виду комплекс задач и заданий, соответственно построенный и ориентированный на творческую и самостоятельную деятельность с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Данная ориентация комплекса задач и заданий шла на основе интегральной технологии обучения.
Интегральная технология, как системный метод планирования, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективных форм обучения, по мнению В.В. Гузеева (33), получила свое название из-за объединения в себе следующих перспективных направлений: укрупнение дидактических единиц, планирование результатов обучения, психологизация образовательного процесса, компьютеризация. В нашей исследовательской работе мы реализовывали еще одно направление - интеграция учебных предметов через применение на уроках и во внеурочных занятиях общих методов, форм обучения, через предъявление общих требований к оцениванию результатов учебной деятельности учащихся и, наконец, через содержание учебных дисциплин.
Рассмотрим основные пути механизма реализации условий развития творческой познавательной активности на уроке через: а) рассмотрение общей методики индивидуализации процесса обучения; б) рассмотрение методики, обеспечивающей учет индивидуальных особенностей обучающихся при включении их в активные виды самостоятельной деятельности; в) рассмотрение методики реализации условий, обеспечивающих учет индивидуальных особенностей учащихся при решении ими творческих задач и заданий; г) рассмотрение возможного применения тех или иных методов на различных этапах урока (на различных видах урока).
Рассмотрим общую методику реализации индивидуального подхода при обучении в рамках интегральной технологии на уроке через следующие формы работы: - индивидуальная работа на занятии во время введения учебной информации; - индивидуальная работа на занятии во время закрепления учебного материала; - индивидуальная работа при выполнении уровневых контрольных работ.
Индивидуальная работа на занятиях была организована с учетом системы уроков, предложенной В.В. Гузеевым (33, с. 89), которая включает следующие модули: 1) вводное повторение; 2) изучение нового материала основного объема; т 3) закрепление нового материала основного, обязательного объема способом решения шаблонных задач; 4) изучение нового материала дополнительного объема; 5) развивающее дифференцированное обучение; 6) обобщающее повторение; 7) контроль знаний; 8) коррекция знания.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Для установления предварительной картины о состоянии готовности учащихся в экспериментальных и контрольных классах к изучению физики, биологии, географии в 7 классе, к взаимодействию с учителем мы провели диагностику психологических, личностных, дидактических, социальных, физиологических особенностей учащихся. С целью выявления психологических, личностных особенностей учащихся мы использовали труды А. Анастази (5), Г.Ю. Айзенка (2), Л.Д. Столяренко (134). Уровень обученности, практических умений, умений наблюдать определяли, используя учебные задания. Физиологические и социальные особенности -лист здоровья, беседы с учениками, родителями, обучающими учителями, анкеты. Полученные данные в экспериментальных и контрольных классах приведены в приложении 3 в таблицах с 1 по 5. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась, во-первых, в установлении относительной тождественности контрольных и экспериментальных классов (см. дидактические и психологические особенности учащихся), во-вторых, в предварительном знакомстве с учениками, с особенностями социального окружения каждого из них (здесь на первый план выходят социальные, личностные, физиологические особенности учащихся).
Перед тем как, осуществить индивидуальный подход к обучению с целью развития творческой познавательной активности учащихся в экспериментальных классах, мы дополнительно изучили психолого-педагогические характеристики данных классов, т.к. считаем, что изменять, поддерживать, способствовать проявлению нужных качеств детей, можно только на основе глубокого понимания установившихся взаимоотношений между ними. С этой целью мы определяли наличие лидеров, их качеств, взаимоотношения между лидером (ми) и каждым учеником класса, наличие «отверженных», группировок и т.д.
В таблицах 16, 17, 18, ив столбцовых диаграммах (1-9) представлены результаты, полученные нами в ходе эксперимента, которые наглядно свидетельствуют о возрастании творческой познавательной активности учащихся в экспериментальных классах, чем в контрольных, что прослеживается через возрастание качества знаний, умений, мыслительных приемов, а так же через развитие действенности, устойчивости направленности мотивов учения на творчество.
Динамика изменений уровней творческой познавательной активности учеников экспериментальных и контрольных групп на уроках физики, биологии, географии показана на диаграммах с 1 по 9 (см. стр. 162-170).
Развитие творческой познавательной активности у школьников могло произойти либо вследствие случайных фактов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Так как различие в уровнях активности между учащимися экспериментальных и контрольных классов, которое образовалось в конце эксперимента (конец 8 класса), существенно (иф. икр., при 5% уровне значимости), то, в соответствии с критерием U, оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной учебной деятельности. Это значит, что выявленные и теоретически обоснованные нами педагогические условия развития творческой познавательной активности являются достаточными, а путь (реализация управления творческой познавательной активности в рамках интегральной технологии) - эффективным.
Так как для всех случаев lV UKp, то на уровне значимости 5% можно утверждать, что результаты в экспериментальных классах отличаются от результатов в контрольных классах. В переводе с языка математической статистики это означает, что с уверенностью 95% мы можем утверждать, что наблюдаемые изменения обусловлены не случайными факторами, а направленным внешним, специально-организованным воздействием.
Другим способом, доказывающим эффективность реализации развития творческой познавательной активности сельских школьников, является сопоставление результатов ранжирования учебных предметов (повышение ранга предмета, свидетельствует о том, что учебная деятельность, организованная специальным образом, не отчуждает детей от познания, а вызывает у них познавательную активность в том числе и творческую).
На основе анализа содержания таблиц 22, 23, 24 мы утверждаем, что:
1) отношение учащихся контрольных классов к учебной деятельности в рамках дисциплин естественного цикла, не претерпевает существенных изменений, так, например, первый ранг биологии в течение двух лет обучения присваивал только один человек, а количество учащихся, которые присваивали этому предмету второй ранг, менялось от 0 до 2 не линейным образом в сторону возрастания;
2) отношение учащихся экспериментальных классов существенно изменилось к своей учебно-познавательной деятельности. Если в начале эксперимента в классах «Э-3» большинство учащихся физике присваивали четвертый ранг (27,8%), то в конце эксперимента - третий (47,2%).
