Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования миропонимания на основе принципа природосообразности
1.1. Философские основания формирования природосообразного миропонимания 13
1.2. Природосоообразность как основной принцип педагогики 46
1.3 Особенности формирования природосообразного миропонимания старшеклассников в процессе изучения предметов химико-биологического цикла 67
Выводы по первой главе 92
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию природосообразного миропонимания старшеклассников
2.1. Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников на уроках химико-биологического цикла 96
2.2. Содержание, формы и методы формирования природосообразного миропонимания старшеклассников во внеурочное время 117
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию природосообразного миропонимания старшеклассников 144
Выводы по второй главе ...160
Заключение 163
Библиографический список 166
Приложения 179
- Философские основания формирования природосообразного миропонимания
- Природосоообразность как основной принцип педагогики
- Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников на уроках химико-биологического цикла
- Содержание, формы и методы формирования природосообразного миропонимания старшеклассников во внеурочное время
Введение к работе
Поступательное развитие человечества постепенно наступало на природу и тем самым изменяло весь строй мысли людей, уклад их жизни и духовные ценности. Так, господствующая система ценностей, направленная на удовлетворение потребности «иметь» как можно больше, вошла в глубочайший конфликт с другой, гораздо более фундаментальной потребностью человека — «быть», что привело к мировоззренческому кризису человечества.
Современная эпоха является, несомненно, эпохой напряженных мировоззренческих поисков. Вместе с тем ни одно из налично существующих типов миропонимания не соответствует вызовам современности (необычно возросшим темпам социальных и природных изменений, глобализации общественной жизни), что требует выявления жизнеспособных составляющих в древних и вновь сложившихся мировоззренческих образованиях на основе новых принципов природосообразного миропонимания.
Следовательно, суть кризиса во взаимоотношениях человека с природой и в миропонимании вообще лежит в фундаментальном слое личности человека и его потребностей, что объясняет в определенной степени неготовность человека осознать опасность данного положения. Выход видится в становлении принципиально нового - природосообразного миропонимания на основе идей коэволюции природы и человека и глобализации мироустройства. Для этого необходимо коренное изменение характера и типа мышления человека, отход от идеи простого антропоцентризма. В связи с этим, ряд крупных ученых пишут о необходимости воспитания нового вида человека — гомо глобалис, человека «всемирного», обладающего природосообразным миропониманием, ориентированного на решение проблем взаимоотношения человека с природой, космосом, Вселенной.
Основой формирования миропонимания человека является усвоение им смысла научных знаний о мире, о явлениях природы и общества. В этом отношении школьное образование играет основную роль. Наиболее благоприятным периодом для формирования миропонимания является
4 юношеский возраст. Это объясняется тем, что в юношеском возрасте учащиеся достигают физической и духовной зрелости, определяющей их готовность к пониманию мира во всем его объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное отношение к окружающему миру, потребность проникнуть в систему «вещей и знаний» создают прочную основу для формирования у старшеклассников фундаментальных идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений, являющихся базовыми компонентами природосообразного миропонимания.
Проблема формирования мировоззрения учащихся в образовательном процессе привлекает пристальное внимание ученых и практиков учителей в течение достаточно продолжительного времени. Однако, практически отсутствуют исследования, специально направленные на изучение проблемы формирования миропонимания учащихся, что отрицательно влияет на эффективность процесса формирования мировоззрения, так как именно миропонимание лежит в основе мировоззрения. Мировоззрение, являясь целостным представлением о природе, обществе, человеке, включает в себя следующие компоненты: миропонимание, мироотношение и мироощущение, где миропонимание, как совокупность определенных знаний о мире, выступает в качестве главного, интеллектуального компонента.
Общефилософские вопросы мировоззрения и миропонимания нашли отражение в работах М.Н. Алексеева, В. Дильтея, О.Г. Дробницкого, М.С. Кагана, А.С. Капто, А.И. Клизовского, И.Я. Лойфмана, М.Д. Ахундова, А.З. Валидовой, И.Р. Пригожина, А.И. Селиванова, B.C. Смирнова, B.C. Овчинникова, П.Н.Федосеева, Г.Н. Филонова, В.Ф. Черноволенко, B.C. Хазиева и др.
Психологические основы формирования мировоззрения раскрываются в работах Л.И. Божович, Н.А. Менчинской, B.C. Мухиной, И.А. Зимней и др.
Проблема формирования научного мировоззрения школьников в разнообразных видах деятельности изучается в исследованиях П.Р. Атутова,
5 Н.К Гончарова, Ф.Б. Горелика, И.Я Лернера, В.М. Медведева, Э.И. Моносзона, Г.С. Ошоровой, P.M. Роговой, М.Н. Скаткина, Ю.Ф. Фоминых, и др.
Важное значение имеет ряд работ, посвященных раскрытию роли школьных предметов в становлении мировоззрения школьника. Так, вопросы формирования мировоззрения учащихся в процессе изучения физики и математики рассматривается в исследованиях В.Ф. Ефименко, В.Н. Мощанского, В. Г. Разумовского, Н.В. Шароновой, Б.В. Гнеденко, Э.В. Ильенкова, А.А. Столяр и др. В работах Т.Г. Герасимовой, М.К. Ковалевской, Л.М. Памчинниковой, Ф.Х. Шагмановой выявляются возможности предмета географии и предметов гуманитарного цикла в формировании мировоззрения учащихся.
Анализ литературы показал, что общепедагогический аспект формирования мировоззрения учащихся хорошо разработан. Однако, при всей безусловной значимости упомянутых выше исследований, многие из них носят традиционный материалистический характер (Ф.Б. Горелик), что указывает на несоответствие условиям объективной действительности. Так, условия кардинальных преобразований в нашей стране, затронувшие все сферы жизнедеятельности человека, повлекли за собой появление ситуации переосмысления традиционных форм мировоззрения и напряженного мировоззренческого поиска, а также изменение философского понимания мировоззренческого воспитания подрастающего поколения. Следует также отметить, что отдельные аспекты формирования мировоззрения остаются еще недостаточно изученными, в частности, остается недостаточно разработанной проблема формирования природосообразного миропонимания учащихся.
Так, в современных школах формирование миропонимания разграничено на предметные области, где нарушение границ не приветствуется. Внутри каждой области принята соответствующая классификация явлений, знакомство с которыми производится от простого к сложному. Безусловно, открывающийся таким образом учащимся «мир выглядит достаточно регулярным и детерминированным. Но есть что-то ущербное в нем,
искажающее образ того мира, в котором мы живем реально. Картина мира, расчлененная на учебные дисциплины, дидактична, но не жизнеспособна, что способствует формированию нецелостного понимания мира.
Еще древние мыслители (Демокрит, Конфуций) видели ключ к пониманию всего мироздания в человеке, рассматривая его как микрокосм, или малую Вселенную в противоположность большой Вселенной, или макрокосму. Тем самым они утверждали идею неразрывного единства Природы и человека, органической целостности микрокосма и макрокосма, сформировавшуюся в дальнейшем в принцип природосообразности в педагогике (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А.В.Ф. Дистервег и др.).
Согласно современной трактовке принципа природосообразности, образование учащихся должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за ход эволюции ноосферы и самого себя. Таким образом, формирование миропонимания невозможно без опоры на принцип природосообразности.
Природосообразность как этнопедагогическая закономерность естественного развития и воспитания рассматривается Г.Н. Волковым, А. Кушниром, П.П. Козловой. Рассмотрением природосообразности в качестве экологического направления и здоровьесберегающей технологии воспитания в современной педагогике занимаются З.И. Тюмасева, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Природосообразность развития детей как психолого-педагогического направления рассматривается в работах Л.С. Выготского, Л.Е. Никитиной, А.З. Рахимова и др. Природосообразность как фактор развития личности исследуется В.В. Кумариным, Н.Д. Виноградовой и др. Природосообразность в рамках глобализации мироустройства изучается А.В. Мудриком, В.Г. Торосяном и др. Однако, в педагогической теории и практике нет специальных работ, исследующих природосообразность в качестве фактора формирования миропонимания учащихся.
Проблема выражается в противоречии между необходимостью формирования миропонимания старшеклассников на основе принципа природосообразности и недостаточной разработанностью педагогических условий организации этого процесса как в учебной, так и внеклассной и внешкольной формах обучения.
В поисках возможности преодоления данного противоречия нами была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования природосообразного миропонимания старшеклассников?
Острота проблемы, недостаточная ее разработанность, поиск способов и путей разрешения существующих противоречий послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников (на примере предметов химико-биологического цикла)».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить условия формирования миропонимания старшеклассников на основе принципа природосообразности.
Объектом исследования является процесс формирования миропонимания учащихся.
Предметом исследования выступают педагогические условия эффективного осуществления процесса формирования природосообразного миропонимания старшеклассников.
Анализ научной литературы и изучение педагогической действительности позволили выдвинуть гипотезу: формирование природосообразного миропонимания старшеклассников будет протекать эффективно, если:
- процесс строится на основе принципа природосообразности обучения и
воспитания; . - природосообразность миропонимания основывается на идее
коэволюции природы и глобализации мироустройства;
- учитывается мировоззренческая специфика предметов химико-биологического цикла;
- осуществляется взаимосвязь учебных занятий на уроках с исследовательской деятельностью во внеурочное время.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Проанализировать философскую и психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования природосообразного миропонимания.
Определить педагогические условия реализации принципа природосообразности в формировании миропонимания старшеклассников.
3. Разработать модель формирования природосообразного
миропонимания старшеклассников, включающую такие компоненты, как
учебная, познавательно-развлекательная, научно-исследовательская и
просветительская деятельность.
4. Апробировать модель формирования природосообразного
миропонимания старшеклассников.
Методологическую основу исследования составляют концепция о единстве развития природы и человека (коэволюционный подход) (В.И. Вернадский, Б.С. Галимов, Р.С. Карпинская, Н.Н. Моисеев, Г.Х. Мусин и др.); синергетический подход (И.Р. Пригожий, СП. Капица, А.П. Назаретян, СП. Курдюмов и др.); герменевтический подход (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В. Дильтей,); культурологический подход (М.С Каган, В. Л. Бенин); деятельностный подход (В.А. Сластенин, P.M. Асадуллин); философские труды по проблемам мировоззрения и миропонимания (М.Н. Алексеев, А.С Капто, А.И. Клизовский, И.Я. Лойфман, и др.); педагогические работы по вопросам формирования мировоззрения учащихся (Г.И. Школьник, В.Г. Школьник, Б.Т. Лихачев, Ф.Б. Горелик, В.М. Медведев и др.); концепция о природосообразном подходе к обучению и воспитанию (В.В. Кумарин, А.В. Мудрик, В.Г. Торосян, П.П. Козлова и др.); работы по методологии и теории педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин и др.); по основам моделирования (В.В. Краевский, А.И. Уемов, А.Т. Шумилин).
Теоретическую основу составили работы Н.А. Бердяева, Г. Войткевич, Г.В. Гершунского, Л.Н. Гумилева, Б.Т. Лихачева, А.Ф. Лосева, Б.М. Миркина, Л.Г, Наумовой и др.; работы по психологии, педагогике С.Д. Дерябо и В.А. Левина, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, В.М. Медведева, Э.И. Монозсона, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, Ю.П. Азарова, К.Ш. Ахиярова, В.В. Кумарина, П.П. Козловой, А.В. Мудрика, В.Г. Торосяна, Ф.Ш. Терегулова и др.
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами использовались разнообразные теоретические и эмпирические методы исследования: анализ, синтез, индукция, дедукция, обобщение философской и психолого-педагогической литературы, беседа, анкетирование, опрос, наблюдение, тестирование, рефлексивный анализ наблюдаемых явлений, изучение школьной документации, ретроспективный анализ опыта образовательной деятельности учителей, моделирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки экспериментальных данных, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.
В качестве экспериментальной базы исследования были задействованы 6 школ Аургазинского, Стерлитамакского районов Республики Башкортостан. В исследовании приняли участие 270 старшеклассников (10-11 кл.), 50 учителей и руководителей образовательных учреждений.
Исследование осуществлялось в период с 2002 по 2005 гг. и включало несколько этапов.
На первом, поисково-теоретическом этапе (2002 - 2003 гг.) изучались и
анализировались социально-философские, психолого-педагогические
источники, школьная документация, использование в школах принципа природосообразности; раскрывались сущность, специфика и мировоззренческая значимость предметов химико-биологического цикла, были определены исходные позиции исследования и проведен констатирующий эксперимент, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
На втором этапел опытно-экспериментальном (2003 - 2004 гг.), осуществлялась работа по организации и проведению формирующего эксперимента, проводились срезы по формирующему эксперименту, анализировались результаты контрольного эксперимента.
Третий, заключительно-оценочный этап (2004 - 2005 гг.), был посвящен систематизации полученных данных, формированию выводов, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
проведена сравнительная комплексная оценка дисциплин химико-биологического цикла с позиции потенциала развития у старшеклассников основ природосообразного миропонимания;
предложена модель формирования природосообразного миропонимания старшеклассников, включающая такие компоненты, как учебная, просветительская, познавательно-развлекательная и научно-исследовательская деятельность;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие успешному формированию природосообразного миропонимания старшеклассников;
разработаны критерии сформированности природосообразного миропонимания старшеклассников, отражающие сформированность природосообразных знаний (когнитивный критерий), устойчивость интереса к познанию мира (мотивационный критерий), наличие познавательных умений (деятельностный критерий), наличие высокого уровня сформированности природосообразного миропонимания (результативный).
Теоретическое значение выполненной работы состоит в том, что новым моментом в теоретическом анализе процесса формирования природосообразного миропонимания у школьников является попытка более конкретного рассмотрения отношений между его элементами; раскрыты противоречия, несоответствия, трудности, как объективного, так и субъективного характера в исследуемой реальности школьного образования;
прослежена взаимосвязь развивающих функций учебных занятий,
исследовательской, просветительской, познавательно-развлекательной
деятельностей при формировании природосообразного миропонимания старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
материалы исследования используются в средних образовательных
учреждениях. Разработанный факультативный курс «Этноэкология» и
результаты исследования могут быть использованы преподавателями для
разработки учебных программ и методических пособий по проблеме
формирования природосообразного миропонимания; студентами
педагогических колледжей и вузов при подготовке к семинарским занятиям, написании контрольных, курсовых и дипломных работ; родителями в воспитании детей в семье, при подготовке и переподготовке педагогов; определены регламентирующие нормы и требования в рамках оптимальных педагогических условий для формирования адекватного природе миропонимания школьников.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных автором, обеспечиваются выбором методологической основы и комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, количественным и качественным анализом фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую сторону исследуемой проблемы.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Эффективность формирования природосообразного миропонимания старшеклассников обеспечивают следующие педагогические условия:
- процесс строится на основе принципа природосообразности обучения и
воспитания;
- природосообразность миропонимания включает представление о
коэволюции природы и человека и глобализации мироустройства;
- учитывается мировоззренческая специфика предметов химико-биологического цикла;
осуществляется взаимосвязь учебных занятий на уроках с исследовательской деятельностью во внеурочное время.
2. Модель формирования природосообразного миропонимания
отражает целенаправленную интеграцию учебной, научно-исследовательской,
познавательно-развлекательной и просветительской деятельности
старшеклассников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (г.Пермь, 2003; г.Казань, 2004; г.Пенза, 2004; г.Белово, 2004), всероссийских (г. Бирск, 2002; г. Нижнекамск, 2003; г.Пермь, 2003; г.Казань, 2003; г.Уфа, 2004), региональных (г.Уфа, 2003; г.Новосибирск, 2004; г.Челябинск, 2004) научно-практических конференциях, на кафедре педагогики СГПИ (2002, 2003, 2004,2005). Результаты исследования внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ Аургазинского, Стерлитамакского районов Республики Башкортостан.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Философские основания формирования природосообразного миропонимания
Для раскрытия понятия «миропонимание» и его значения в духовном становлении человека, необходима дифференциация «миропонимания» от «мировоззрения», рассмотрение его во взаимосвязи с «мировоззрением». Мировоззрение, как определяет Российская педагогическая энциклопедия (1993), это есть «целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, общества»[130;575]. В связи с этим нас интересует структура мировоззрения, где выделяется три основных компонента: миропонимание, мироотношение, мироощущение. Миропонимание — это «совокупность определенных знаний о мире»[130;575]. В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дается следующее толкование миропонимания: это «то или иное понимание мира, действительности, система взглядов, идей»[112;350].
В мировоззрение входит также мироотношение (мировосприятие), которое выражено в определенных ценностях, идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практической жизни, искусстве, литературе, науке, религии.
Следующий компонент мировоззрения — это мироощущение — отношение человека к окружающей действительности, обнаруживающееся в его настроениях, чувствах, переживаниях, поступках [там же].
Сущность мировоззрения, его структура, так же, как и основные пути формирования мировоззрения учащихся раскрываются в трудах П.Р. Атутова, В.М. Медведева, Э.И. Моносзона, P.M. Роговой, Г.С. Ошоровой и других. Так, Г.С. Ошорова считает, что мировоззрение, включая в себя научные знания о мире и отношении человека к этому миру, как бы объединяет в органическое единство два взаимосвязанных аспекта: миропонимание и мироотношение. В связи с этим функции мировоззрения имеют соответствующую направленность: развитие миропонимания и формирование отношения человека к миру [115; 16].
Определяя пути формирования мировоззрения, ученые предлагают различные варианты. В частности, В.М. Медведев, Э.И. Моносзон, Ю.Ф. Фоминых, Н.В. Шаронова и другие в качестве основных направлений решения данной проблемы рассматривают усвоение учащимися системы научно-философских знаний, обеспечение логической доказательности, научной обоснованности и непротиворечивости изучаемых явлений, выводов мировоззренческого характера. По мнению Т.И. Ильина, И.Я. Лернера, P.M. Роговой и других, основой становления мировоззренческих взглядов и убеждений является система эмоционально-ценностных отношений индивида к людям, обществу, нормам, идеалам, и на их базе вырабатываются личностные суждения и жизненные установки. Ученые Б.Т. Лихачев, Н.Г. Огурцов предлагают акцентировать внимание на формирование у школьников умения объективно оценивать явления природы и общества на основе творческого осмысления научных идей и понятий, овладение общими методами познания действительности, развитие элементов диалектического мышления.
Безусловно, указанные варианты раскрывают пути решения проблемы формирования мировоззрения учащихся. Вместе с тем, нам думается, что для эффективного решения данной проблемы целесообразным будет рассмотрение вариантов во взаимосвязи, так как «в мировоззрении фокусируются все аспекты человеческого существования: знания, отношения, опыт, эмоции, воля, убеждения, ценностные ориентации»[115; 16].
Философы подчеркивают, что в основе мировоззрения лежит миропонимание, являясь его «интеллектуальным компонентом, включающим в себя систему точных знаний о мире, законы, теории, принципы, регулятивы»[156;85], так как на уровне миропонимания «улавливаются более отдаленные, глубоко лежащие взаимосвязи явлений, временных (уровней) бытия» [138;20]. Вместе с тем «миропонимание представляет собой уровень взаимного проникновения «обыденного» и «теоретического» пластов сознания» [138;22].
Следует отметить, что, говоря о компонентах мировоззрения, некоторые философы подчеркивают о наличии у каждого компонента так называемого «доминирующего отношения к миру». Так, по мнению А.С. Синицына, «на уровне мироощущения доминирующим отношением к миру будут взгляды, на уровне мировосприятия - убеждения, а на уровне миропонимания -принципы»[138;25]. Далее автор пишет, что «взгляды можно охарактеризовать как совокупность предварительных, фрагментарных эмоционально-интеллектуальных интерпретаций окружающей действительности. В то же время убеждения - это такие взгляды, которые получили уже свое ценностное и интеллектуальное обоснование и закрепление. Под принципами мы имеем в виду те убеждения, которые нашли свое наивысшее ценностно-теоретическое обобщение и закрепление»[138;25]. Таким образом, миропонимание как «форма познавательно-теоретического отношения человека к миру»[138;25] имеет в своей основе определенные принципы. В нашем случае это указывает на необходимость выбора и обоснования соответствующего принципа в качестве основы для становления целостного миропонимания, что является целью второго параграфа исследования.
Становление миропонимания происходит как в результате обобщения естественно-научных, социально-исторических, философских знаний, так и под влиянием непосредственных условий жизни, передаваясь из поколения в поколение с опытом людей в форме здравого смысла, стихийных, традиционных представлений о мире.
Как объясняет психология, механизм становления миропонимания человека представляет собой следующую градацию: восприятие - понимание -убеждение.
Восприятие - это целостное отражение предметов, событий, явлений реальной действительности. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире[131 ;66] и тем самым выступает как отправной пункт познания. В процессе познания восприятие опосредуется мышлением и проверяется практикой. Вне такого опосредования и проверки восприятие может выступать источником как истинного знания, так и заблуждения, иллюзии. В процессе восприятия человек познает предметы и явления в целом, а не их отдельные свойства. Воспринимая, человек не только выделяет группу ощущений и объединяет их в целостный образ, но и осмысливает этот образ, понимает его, привлекая для этого свой прошлый опыт. Целостность восприятия состоит в «создании на основе данных ощущений целостного образа предмета или пространственно-предметной ситуации, даже если некоторые части целого в данный момент не могут быть наблюдаемы»[131;173]. Следует отметить, что восприятие является не пассивным копированием мгновенного воздействия на рецепторы, а живой, творческий процесс познания окружающего мира, следующим этапом которого выступает понимание.
Природосоообразность как основной принцип педагогики
Природосообразность как один из ведущих принципов педагогики входит во все педагогические теории, явно или скрыто присутствует во всех учебниках по педагогике, признается основным всеми учеными-педагогами, теоретиками и учителями-практиками. Это объясняется тем, что и на Западе, и на Востоке идея природосообразности пришла из опыта еще первобытного воспитания и воспринималась как единство природы, жизни и воспитания, осознание человеком себя как органической части природы.
Впервые же специально идея природосообразности в воспитании в Западной Европе была выдвинута древнегреческим натурфилософом Демокритом (460-370г.г. до н.э.), для которого природа являлась основанием человеческой жизни и целью познания. Философ считал, что «хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее его руками действует природа, ибо человек является ее частицей —« микрокосмосом» [40;48].
Следует отметить, что идея природосообразности также нашла свое выражение на Востоке в учении Конфуция (VI-V в. до н.э.). Философский смысл заложен в постановке Конфуцием проблемы роли природы в воспитании. Природа человека - тот материал, из которого при правильном воспитании можно формировать идеальную личность. Вместе с тем, «усматривая в воспитании огромную созидательную мощь, Конфуций, не считал его всесильным, увязывая конечный педагогический результат с наследственностью»[40;37]. Развивая этот тезис, Конфуций отмечал, что возможности людей от природы неодинаковы. Он различал обладателей высшей врожденной мудрости, тех, кто достигает знания благодаря учению и вопреки ограниченным природным задаткам и людей, не способных к трудному процессу постижения знаний. Это указывает на попытку Конфуция учитывать в своей педагогической деятельности индивидуальные особенности человека, что является одним из аспектов принципа природосообразности.
В западноевропейской педагогической культуре на стыке средних веков и нового времени в педагогической системе великого чешского педагога Я.А. Коменского (1592-1670) идея природосообразности, раскрываясь через понятия «макрокосм» и «микрокосм», оформляется в педагогический принцип. Подобный взгляд на природу и человека вел к признанию особых закономерностей формирования личности, которые тесно связаны с глобальными изменениями в природе. Природное в человеке, считал Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущей силой. Исходя из этого, ученый «формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира» [131;175]. Образование же, по мнению педагога, должно помогать человеку правильно ориентироваться в мире. В связи с этим его работа «Всеобщее устройство» («ГТантаксия»), являющаяся философским ядром «Всеобщего совета», представляет собой собрание общих и конкретных сведений о мире в целом. Здесь, опираясь на свою философию природы и развития человека и человечества, Я.А. Коменский в рамках неоплатонизма дал концепцию структуры и развития космического процесса. Главное место в ней занимает человек-творец, от активности которого зависит, в какой мере это развитие будет означать как совершенствование мира, так и материальное и духовное развитие человечества.
Принцип природосообразности представлен в дидактике Я.А.Коменского прежде всего идеей подражания природе, которая пронизывает всю его работу «Великая дидактика». Это означает приведение в соответствие педагогических законов с законами природы. Согласно Коменскому, человек — дитя природы, и поэтому все педагогические средства должны быть природосообразными. Принцип природосообразности воспитания предполагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогических воздействий. Идея же универсального параллелизма, то есть «признания общности главных принципов, управляющих природой, человеком и его деятельностью, легла в основу сравнительного метода Я.А.Коменского. Он считал, что юношество само по себе, без усиленного труда не может быть воспитанным; оно как «дерево требует, чтобы его привили, посадили, поливали, обнесли изгородью и дали ему подпорки»[39;52].
Показывая на примере истории человечества, что естественное состояние является идеальным, Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) предлагает сделать воспитание естественным или природосообразным. Так, по мнению мыслителя, первой стадией развития человечества было состояние естественное, когда люди жили в согласии с велениями природы. Поступившись «естественным» образом жизни, люди приобрели алчность, честолюбие и другие нездоровые страсти. Стремясь к излишествам, произвольно и невежественно преобразуя окружающий мир, человек искажал свое естество. Чем выше уровень «цивилизации», тем дальше отстоит человечество от счастливого «природного состояния» [131;300]. Под естественным или природосообразным воспитанием Руссо понимал развитие ребенка с учетом возраста, на лоне природы. Общение с природой укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие. Особую роль в воспитании, по мнению Руссо, играют два свойства человеческой натуры: способность воспринимать мир через ощущения и любовь к себе. Вместе с тем, философ утверждал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка, а задача воспитателя состоит в приведении в гармонию действие этих сил. В обучении важно, полагал Ж.Ж. Руссо, не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно организовать передачу знания так, чтобы ребенок сам брал на себя эту задачу. Ребенка следует ставить в такие условия, когда он постоянно задает вопросы, а воспитатель отвечает на них [40;44]. К полезным наукам, с которыми должен знакомиться ребенок, Ж.Ж. Руссо относил химию, физику, биологию, географию, развивающие у ребенка интерес и любовь к природе.
Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников на уроках химико-биологического цикла
Организованная опытно-экспериментальная работа предусматривала проверку теоретически обоснованного процесса формирования природосообразного миропонимания старшеклассников на основе критериев и показателей при реализации необходимых и достаточных педагогических условий, обеспечивающих результативность процесса.
Опытно-экспериментальное исследование было подчинено логике теоретических посылок и служило одновременно решением исследовательских задач. Выявленные этапы формирования миропонимания, сущностные характеристики и уровни сформированности природосообразного миропонимания позволили определить тактику формирующего этапа эксперимента, где использование каждой экспериментальной методики соответствовало решению конкретной задачи.
При организации опытно-экспериментальной работы мы опирались на следующие положения: 1. Овладение старшеклассником содержанием природосообразного понимания мира представляет собой процесс развертывания его понимания от первичного восприятия и усвоения когнитивного аспекта миропонимания к осознанию и осмыслению (внутреннему принятию на уровне личностного смысла). 2. Формирование природосообразного миропонимания старшеклассников есть результат особым образом построенного образовательного процесса, характерной чертой которого является движение от целей формирования природосообразного миропонимания к его результатам. 3. Педагогическая стратегия по формированию природосообразного миропонимания старшеклассников заключается в направленности усилий учительского состава на углубление мировоззренческой направленности преподавания предметов, опору на принцип природосообразности в образовательном процессе. Организационный момент эксперимента включал: - определение экспериментальной площадки, в которую вошли Семенкинская, Меселинская, Наумкинская, Шланлинская СОШ Аургазинского района, Услыбашевская, Чуртановская СОШ Стерлитамакского района Республики Башкортостан. В эксперименте было задействовано 270 учащихся и 50 учителей и руководителей школ. Из 270 учащихся 140 учащихся составили экспериментальную группу, 130 - контрольную группу. - формирование инициативной группы, руководителем которой был соискатель. обсуждение предложенной программы факультативного курса «Этноэкология» учителями.
Личное участие диссертанта в опытно-экспериментальном исследовании состояло в теоретической разработке модели, непосредственной организации и проведении опытно-экспериментальной работы в качестве учителя химии и руководителя опытно-экспериментальной работы.
Сбор экспериментального материала проводился в несколько этапов.
На первом этапе проводилось пилотажное обследование с целью апробации диагностических методик и уточнения процедур обследования.
На следующем этапе проводилась комплексная диагностика уровней сформированности природосообразного миропонимания старшеклассников, выявление его содержательных и критериальных характеристик.
Проводя измерения результатов опытно-экспериментальной работы, мы исходили из того, что сами личностные качества неизмеримы. Измерению подлежат лишь их проявления, которые могут быть представлены в виде распределения по ступеням и подвергаться количественной характеристике.
Основной этап включал целенаправленную научно-практическую работу по внедрению в образовательный процесс модели формирования природосообразного миропонимания старшеклассников. Отличительной чертой этапа была органическая включенность педагогических условий в образовательный процесс без нарушения логики изучения предметов химико-биологического цикла.
Для проверки гипотетических положений использовалась следующая совокупность методов исследования: - теоретические (аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования); - диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, обобщение независимых характеристик); - эмпирические (прямое, косвенное, включенное наблюдение); - праксиметрические (анализ продуктов деятельности старшеклассников (эссе, рисунков, разработок, проектов); - педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); - методы математической статистики. 101 Констатирующий этап эксперимента включал цель: установить состояние формирования миропонимания учащихся, которая реализовывалась с помощью следующих задач: выявить уровень сформированности природосообразного миропонимания старшеклассников; определить степень используемости принципа природосообразности в учебно-воспитательном процессе школы; раскрыть возможности школьных предметов химико-биологического цикла в формировании миропонимания старшеклассников на основе принципа природосообразности; составить программу факультативного курса; провести занятия по темам данной программы со старшеклассниками, учителями; использовать активные формы и методы формирования природосообразного миропонимания (ролевые игры, научно-исследовательская работа и т.д.).
Содержание, формы и методы формирования природосообразного миропонимания старшеклассников во внеурочное время
Целевая установка на совершенствование процесса становления природосообразного миропонимания предполагала формирование знаний у старшеклассников о коэволюционных процессах развития природы и человека, обеспечивала освоение практических умений научного познания, закладывала фундамент для дальнейшего самообразования и саморазвития. Эффективность достижения такой цели повышалась через изучение предметов химико-биологического цикла.
Однако анализ программ данных предметов показал, что в непосредственном их виде они лишь частично способствуют формированию природосообразного миропонимания. Исходя из этого, мы акцентировали содержание учебного материала на принципе природосообразности и идеях коэволюции природы и человека. Разработали, обосновали и включили в учебно-воспитательный процесс школы интегрированный факультативный курс «Этноэкология», направленный на формирование природосообразного миропонимания старшеклассников на основе изучения этноэкологической культуры.
В культуре народов веками накапливался богатейший комплекс традиций диалога природы и человека. Одним из характерных особенностей этого диалога является подчеркнуто почтительное отношение к природе, стремление познать устройство мироздания, понять законы природы и следовать им, что делает целесообразным использование этноэкологического материала в формировании природосообразного миропонимания. Опираясь на данное положение, целью разработанного курса явилось формирование природосообразного миропонимания старшеклассников на основе этноэкологического подхода. Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи: - формирование у старшеклассников этноэкологических знаний об окружающем мире и коэволюционных процессах в развитии природы и человека; - ознакомление старшеклассников с основами экологической культуры этносов; - рассмотрение проблемных с точки зрения природосообразности ситуаций для активизации полученных знаний; организация поисковой работы старшеклассников (выявление, сохранение народных природосообразных традиций) для формирования и закрепления исследовательских умений; - использование активных методов обучения (дискуссии, защита своей идеи, ролевые игры, инсценировки, подготовка сообщений, написание эссе и ДР-) 1. Основными принципами, на основе которых отбиралось содержание курса, были следующие: - принцип природосообразности. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с 119 общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за ход эволюции ноосферы и саморазвития; - принцип культуросообразности (учет этнокультурных особенностей); - принцип системности. С позиции системного подхода все звенья педагогического процесса призваны реализовывать мировоззренческую и природосообразную направленность, активизируя механизмы формирования природосообразного миропонимания; - принцип научности; - принцип преемственности; - принцип интегративности; - принцип активности познания. 2. Механизм организации изучения курса «Этноэкология» включал такие компоненты, как: - проведение лекционных занятий; - проведение семинарских и практических занятий; - организация поисковой деятельности и «полевой практики»; - организация контроля и самоконтроля усвоения знаний. Программа курса рассчитана на старшеклассников, прошедших обучение основам биологических и химических наук. Материал курса неразрывно связан с теми знаниями, которые старшеклассники получают по химии, биологии, экологии и другим предметам.
