Содержание к диссертации
Введение
II. ГЛАВА 1. Профессионально - педагогическое саморегулирование как социально - педагогическая проблема. 14-76
1. Социально- педагогические предпосылки необходимости проявления опыта профессионально - педагогического саморегулирования в жизне деятельности человека . 14-27
2. Сущность профессионально-педагогического саморегулирования студентов педагогического университета. 28-41
3. Условия побуждения студентов педагогического университета к проявлению профессионально-педагогического саморегулирования. 42 - 59
4. Педагогическая деятельность как фактор формирования у будущих педагогов опыта профессионально-педагогического саморегулирования. 60-76
III. ГЛАВА 2. Методика побуждения студентов педагогических университетов к проявлению опыта профессионально-педагогического саморегулирования. 77-155
1. Диагностика готовности .студентов педагогических университетов к проявлению опыта профессионально-педагогического саморегулирования . 77-95
2. Роль учебной деятельности в формировании у студентов опыта профессионально-педагогического саморегулирования 96 - 122
3. Коллективно - групповая жизнедеятельность как фактор побуждения студентов к проявлению профессионально-педагогического саморегулирования 123-137
4. Опытно - экспериментальная деятельность по включению студентов в процесс формирования опыта профессионально-педагогического саморегулирования , 138-155
IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 156-162
- Социально- педагогические предпосылки необходимости проявления опыта профессионально - педагогического саморегулирования в жизне деятельности человека
- Диагностика готовности .студентов педагогических университетов к проявлению опыта профессионально-педагогического саморегулирования
- Роль учебной деятельности в формировании у студентов опыта профессионально-педагогического саморегулирования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования определяется инновационностью соотнесения направленности и содержания деятельности системы педагогического образования России с нормативными и социальными показателями оценивания её' эффективности. В последнее десятилетие изменились критерии аттестации, тарификации педагогических кадров и аккредитации учебно-воспитательных и иных учреждений. Это порождает проблематику соотнесения мотивов включения педагогов в коррекцию своих действий с содержанием новых стандартов эффективности педагогического труда,
Динамизм, незавершённость социально-профессиональной коррекции педагогической деятельности порождает собственно - педагогическую проблематику профессиональной социализации учителя и воспитателя современной школы. Так как постоянно изменяющиеся условия обучения, воспитания и профессиональной социализации приводят к полифункциональным проявлениям педагога.
В психолого - педагогической науке содержание профессиональной подготовки будущего педагога рассмотрены в основном исходя из традиционной, информационной модели насыщения специалиста опыта профессионального самовыражения. Различные грани данного процесса рассматриваются в работах С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, Ф.НГоноболина, СМ.Годника, Л.К.Гребенкиной, А.А.Деркача, Г.А.Засобиной, В.А.Кан - Калика, А.В.Карпова, П.В.Конаныхина, О.В.Кондратьевой, Н.В.Кузьминой, НД.Никандрова, П.НПидкасистого, А.А.Романова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, В.Б.Успенского, Е.Н.Шиянова. [24, 76, 175, 223]
Появление альтернативных социально-экономических основ деятельности школы; переход школы с позиции учебно-воспитательного и образовательного учреждения на позицию социального института предполагает необходимость обоснования новых форм, средств и методов организации педаго-
гического процесса. Целевая направленность его организации соотносится ныне с ее личностной ориентированностью. В работах В.Г.Максимова, А.Н.Ходусова, В.В.Сохранова, В.Г.Серикова [216, 217, 218, 219] сделана попытка анализа эффективности педагогического процесса в новых социально-педагогических условиях и на основе новой методологии - самодеятельного, профессионально-компетентного и социально-востребованного действия педагога. Готовность студентов к такому уровню самореализации требует качественных изменений учебно-воспитательного процесса педагогического вуза. Это позволит разрешить противоречие между личностно-ориетированной пп радигмой образования и существующими моделями образования профессиональной подготовки специалистов.
При всём своём положительном значении (демократизации, вариативности, личностной ориентированности), переживаемое отечественной школой разно уровневое обеспечение профессионального результата приводит к необходимости проявления умений своевременной корректировки направленности и методов профессионального самовыражения, что возможно при наличии умений личностного и профессионального управления собой.
Рассматриваемая особенность современного педагогического процесса побуждает учителя и воспитателя к дифференцированному профессиональному проявлению. Причём, периоды более или менее интенсивной профессиональной самореализации не постоянны, что требует от каждого педагога проявления опыта саморегулирования. Сложность ситуации усугубляется не совершенностью регулятивной базы педагогической деятельности. В ней, до сих пор, недостаточно учитывается субъективная основа педагогического труда, её влияние на характер и содержание нормативного оценивания педагогической деятельности. Поэтому налицо социально-педагогическое противоречие между необходимостью проявления опыта профессионал ы-го-
педагогического саморегулирования в педагогической деятельности и нормативным побуждением учителя и воспитателя к его проявлению.
Последнее, как известно, создаёт основы для определения содержания профессиональной, и в частности, профессионально-педагогической подготовки учителя и воспитателя, которая до сих пор строится на вербальной основе. В преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла приволи-руют вербальные технологии, формирующие теоретическую тотовность студентов к профессиональной деятельности. Практическая готовность, как правило, возникает при непосредственном включении студентов в педагогическую деятельность. Это определяет внутреннюю противоречивость педагогической системы.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие основные направления исследования проблем профессионально-педагогического образования: философские проблемы педагогики (К.А.Абульханова - Славская, И,С.Кон, М.С.Комаров, А.Н.Ходусов и другие); гуманистическая парадигма образования (Ш.А.Амонашвили. И.А.Зимняя, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, М.И.Рожков и другие); целостный, системный подход к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (М.А.Данилов, В.С.Ильин, М.И.Рожков, В.А.Сластенин и другие); становление профессионально-педагогического мастерства (А.А.Бодалев, А.А,Деркач, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина и другие); теория педагогических систем (В.П.Беслалько, Т.А.Ильина, В.А.Караковский, Ф.Ф.Королев, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин и другие); теория деятельности (Л.В.Байбородова, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Б.Успенский, В.Д.Шадриков и другие); социальная психология (В.В.Новиков, Н.П.Фетиекин); психология и педагогика индивидуальности человека (А Г Асмолов, СМ Годник, ОС Гребенкж, Т.Б.Гребеним: и другие); теория педагогического управления (В.Г.Афанасьев, Г.А.Климов,
Ю.А.Конаржевский, А.П.Лиферов и другие); теория решения педагогических задач (Б.З.Вульфов, А.В.Карпов, П.В.Конаныхин, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин и другие); проблемам саморегуляции личности посвящены исследования М.И.Бобневой, В.А,Беляевой (социальный аспект), В.П.Бояринцева (саморегуляция поведения), Л.ПГримака (волевая саморегуляция), О.А.Конопкина (саморегуляция деятельности), ІО.Н.Кулюткина (самореіуляция познавательной активности), Г.С.Никифорова (саморегуляция состояний), В.В.Сохранова (профессионально-педагогическое саморегулирование), А.Л.Файзуллаева (мотивационная саморегуляция).
Однако в большинстве современных исследований проблема совершенствования деятельности современного педагога сводится к проблеме профессионального самовоспитания как осознанного профессионального самопознания и самоизменения себя с целью формирования готовности к профессионально-значимому действию.
Анализ научной литературы и проведенная опытно-экспериментальная работа показали необходимость системного анализа рассматриваемой проблемы, что побуждает к рассмотрению сущности, различных методов и технологий профессионально-педагогического саморегулирования. В ряде работ профессионально-педагогическое саморегулирование рассматривается на основе классического толкования таких понятий как: «навык», «опыт», «педагогическая деятельность». Это позволяет обосновать возможность дальнейшего развития классических подходов к содержанию профессиональной подготовки педагога, Однако в качестве проблемного момента выступает обоснование обеспечения в педагогическом процессе университета целенаправленного и интенсивного развития личности будущего педагога. Необходимо также выявить влияние опыта профессионально-педагогического саморегулирования на формирование готовности будущих педагогов к вариативному профессиональному действию. Противоречие между требованиями государства и обще
ства к профессиональной подготовке будущих педагогов, реализаций становления у них опыта профессионально-педагогического саморегулирования и недостаточной разработанностью соответствующей теории и практики определило постановку проблемы исследования: какими должны быть условия, положительно влияющие на формирование у студентов педагогического университета опыта профессионально-педагогического саморегулирования в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.
Определение проблемы исследования позволяет сформулировать цель исследования: выявление условий и особенностей преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла, положительно влияющих на формирование у будущих педагогов опыта профессионально-педагогического саморегулирования.
Объектом исследования является процесс изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.
Предметом исследования являются условия формирования опыта профессионально-педагогического саморегулирования при изучении студентами дисциплин психолого-педагогического цикла.
Гипотеза исследования: основывается на утверждении, что изучение дисциплин психолого-педагогического цикла эффекгивно влияет на формирование у студентов педагогических вузов опыта профессионально-педагогического саморегулирования, если:
процесс обучения в высшей педагогической школе личностно ориентирован и технологичен и учитывает условия жизнедеятельности будущих педагогов;
преподаватели педагогических вузов обладают умениями профессионально-педагогического саморегулирования;
изучение дисциплин психолого-педагогического цикла основано на концепции самодеятельного и творческого разрешения возникающих
в процессе развития личности будущего педагога социально-педагогических задач; изучение педагогики и психологии осуществляется интегративно и вариативно с использованием новейших дидактических технологий. Постановка гипотезы позволяет сформулировать задачи исследования:
Осуществить анализ имеющихся в педагогическом знании концепций и моделей преподавания психолого-педагогических дисциплин в аспекте формирования у будущих педагогов опыта профессионально-педагогического саморегулирования.
Выявить роль психолого-педагогических дисциплин в формировании у студентов умений профессионально-педагогического саморегулирования.
Обосновать критерии, показатели и уровни выявления у студенте основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования.
Выявить и опытно экспериментально обосновать условия, при которых педагогические действия преподавателей педагогических вузов интенсивно формируют у студентов умения профессионально-педагогического саморегулирования.
Общеметодологической основой исследования служит общенаучная теория сие гем, теория управления социальными процессами, теория самора> вития и развития личности.
Частнометодологической основой исследования выступают: гуманистическая парадигма образования (Ш.А.Амонашвили, И. А.Зимняя, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, М.И.Рожков); целостный, системный подход к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.А.Сластенин); теория становления профессионально-педагогического мастерства (А.А.Ьодалев, А.А.Деркач, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина), теория педагогических систем (В.П.Беспалько, Т.А.Ильина,
В.А.Караковский, Ф.Ф.Королев, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников,
Л.Ф.Спирин); теория педагогической деятельности (Л. В. Бай боро до ва,
В.В.Давыдов, А,Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Б.Успенский,
В.Д.Шадриков); теория педагогического управления (В. Г. Афанасьев, Е.А.Климов, А.В.Карпов, Ю.А.Конаржевский); теория решения педагогических задач (Б.З.Вульфов, П.В.Конаныхин, Л,Ф,Спирин, М.Л.Фрумкин); теории саморегуляции личности: М.И.Бобнева - социальный аспект; В.П.Бояринцев - саморегуляция поведения; Л.П.Гримак - волевая саморегуляция; О.А.Конопкин - саморегуляция деятельности; Ю.Н.Кулюткин - саморегуляция познавательной активности; ГС.Никифоров - саморегуляция состояний; В.В.Сохранов - профессионально-педагогическое саморегулирование; А.А.Файзуллаев - мотивационная саморегуляция.
Источниками исследования явились труды философов, психологов, педагогов, передовой опыт в сфере высшего психолого-педагогического образования студентов, опыт работы педагогов г. Пензы, собственный опыт педагогической деятельности.
Методы исследования. При подготовке диссертации использовались эмпирический и теоретический уровни познания. В числе эмпирических методов применялись: пролонгированное включенное наблюдение за испытуемым, собеседования, тестирование, диагностический и формирующий эксперименты, Методами познания на теоретическом уровне выступали: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, моделирование, статистический анализ полученных в ходе педагогического мониторинга результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился физико-математический факультет Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.Белинского, школы №52, №42, №19 г, Пензы. Исследованием было охвачено более 1200 студентов, более 80 педагогов высшей педагогической школы и 460 родителей студентов. Изучался опыт и апробиро-
вались результаты исследования, проведенные в педагогических университетах других регионов РФ (Москва, Рязань, Ярославль, Тула, Кострома).
Этапы исследования:
Исследование проводилось с 1998 по 2001 г.г. в несколько этапов.
Первый этап (I99H - J999) изучение и анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической, философской литературы по проблеме формирования у человека личностного и профессионально-педагогического опыта саморегулирования, их взаимосвязи; исследование современного состояния проблемы. Подготовка программы опытно - экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1999 - 2000) реализация программы экспериментального исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента; разработка модели процесса формирования опыта профессионально-педагогического саморегулирования; проведение формирующего эксперимента, выявляющего педагогические условия, эффективно влияющие на проявление студентами основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования.
Третий этап (2000 -2001) завершение формирующего эксперимента, анализ проведенной работы, обобщение и систематизация полученных в ходе эксперимента данных, оформление результатов исследования в виде диссертации и внедрение рекомендаций в практику работы педагогического университета.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что;
- теоретически обоснована роль дисциплин психолого-педагогического цикла в формировании у студентов педагогических вузов опыта профессионально - педагогического саморегулирования;
уточнен понятийный аппарат концепции формирования у будущих педагогов умений профессионально - педагогического саморегулирования;
определена концепция взаимосвязи качества преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла и реализации студентами профессиограммы педагога, управляющего собой;
выявлены и обоснованы методы реализации условий, влияющих на повышение эффективности формирования умений профессионально-педагогического саморегулирования у студентов с учетом их базовой специальности;
обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности основ опыта профессионально - педагогического саморегулирования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в ней теоретический материал и методические рекомендации могут быть использованы в практике подготовки специалистов в сфере педагогического образования будущих учителей математики, информатики, физики и технологии.
Содержание спецкурса «Проблемы формирования основ опыта профессионал ьно-педаї огического саморегулирования педагога» и публикации автора, разработанные с учетом обобщения материалов исследования, могут быть рекомендованы к внедрению в профессиональную подготовку специалистов высших и средних педагогических учебных заведений; применены в условиях переподготовки педагогических кадров на курсах повышения квалификации учителей математики и информатики.
В ходе исследования были выявлены и реализованы условия для позитивной самореализации студентов во всех видах практической профессиональной педагогической деятельности.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена: теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; системной и гуманистической методологией, определившей научную базу теоретического анализа концептуальных позиций как исходного ис-торико-педагогического материала, так и фактов, получаемых на всех этапах исследования; использованием комплекса методов познания, адекватных изучаемой проблеме; повторными экспериментальными заданиями, которые давали позитивные результаты в проявлении студентами опыта саморегул и рования; единством качественного и количественного анализа эмпирического материала, который показывал наличие позитивной тенденции профессионального развития репрезентативной выборки испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе занятий, проводимых на физико-математическом факультете Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г, Белинского (педагогические теории и системы, педагогические технологии, возрастная и педагогическая психология), в выступлениях автора на межрегиональных, научных и научно-практических конференциях в Пензе, Орле, Рязани (1998 - 2001); на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ПГПУ им.В.Г.Белинского (1998-2001); публикациях материалов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие «опыт профессионально-педагогического саморегулирования учителя математики», рассматривается в виде совокупности специальных знаний и умений, его готовности к рациональному использованию интуиции в педагогическом действии.
2. К педагогическим условиям, побуждающим студентов педагогиче
ского университета к проявлению опыта профессионально-
педагогического саморегулирования, относятся:
осуществление довузовской психолого-педагогической подготовки;
включение студентов в профессионально-педагогическое самовоспитание;
личностная ориентированность преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла;
соотнесение преподавания дисциплин психолого-педагогическог цикла с региональными особенностями педагогической деятелыи сти.
Критерии диагностирования и формирования у студентов педагогического вуза опыта профессионально-педагогического саморегулирования являются уровневые характеристики базовых качеств личности (самостоятельность и трудолюбие), ее умений самокоррекции
Реализация «удачного подхода» в подготовке будущих педагогов является основной педагогической технологией, формирующей у будущих педагогов опыт профессионально-педагогического саморегулирования.
Социально- педагогические предпосылки необходимости проявления опыта профессионально - педагогического саморегулирования в жизне деятельности человека
Динамичное развитие современных социальных институтов России предопределяет необходимость совершенствования структуры и содержания их деятельности, осуществляющуюся в инновационной социально- экономической и идеологической основе.
Как известно, ведущим началом любых изменений является субъективное принятие вновь возникающих социально-педагогических структур. В работах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Ю.А. Миславского и др. [76] выделяется существование корректирующей взаимосвязи продуктивности реформ и содержания деятельности её исполнителей. Принятие нового, формирование инновационной системы ценностных отношений к происходящему требует (К.К. Платонов, Д.И. Фельдштейн и др.[76]) изменения личностной позиции и, в какой-то степени, совокупности убеждений личности. Возникает проблема перевода внешнего управления в саморегуляционность отдельной личности, разрешение которой позволяет социально-педагогической СИСТЄМ перейти в новое качество.
Для субъективного обновления должны быть созданье объективные предпосылки, заключающиеся в проявлении иных социальных и педагогических условий личностной и профессиональной самореализации человека. Этот процесс имеет временные и пространственные интервалы своего проявления. В этом движении возможно опережение, стагнация или адекватное соотнесение возникающих стандартов саморегуляции и возможности их субъективного воплощения. Рассматривая проблему личностного и профессионально- педагогического саморегулирования (ППС) необходимо выявить социально-педагогические предпосылки необходимости этого процесса, т.е. необходимо найти содержательный психолого-педагогический ответ на возможность формирования прямой мотивации побуждения будущих педагогов к управлению собой.
Наличие или отсутствие социальной значимости исследуемого процесса побуждает или осложняет проявление индивидуального интереса будущего педагога к самопознанию, саморазвитию и самореализации. Ведущим началом этого процесса является включение студентов в педагогическую деятельность. Совершая педагогический поступок, действие, будущий педагог в естественных условиях личностного саморазвития соотносит требование профессиограммы, стандартов обученности, воспитанности и развития с реальными субъективными возможностями, которыми он обладает. Поэтому выявление взаимосвязи проявления опыта ППС и педагогической деятельности является закономерным процессом и необходимой составляющей научного изучения данной проблемы.
Совершая педагогическое действие, студенты осознанно или интуитивно соотносят имеющийся опыт жизнедеятельности с педагогическими требованиями, определяющими суть профессиограммы учителя и воспитателя современной школы. Осознанные профессиональные самоизмепения будущего специалиста, как правило, возникают при его побуждении конкретным педагогическим действием. Совершение последнего возможно в специально организованных ситуациях дидактического и межличностного общения преподавателей и студентов. Его эффективность зависит от выполнения целого ряда условий, содержа)іие которых и явилось составляющей нашего исследования.
Анализ эффективности разрешения перевода педагогического управления в профессионально-педагогическое саморегулирование возможен при выявлении методологии и ключевых понятий процесса исследования.
Исходя из предмета, задач, гипотезы исследования была реализована концепция системного обоснования исследуемого процесса. Системность позволила соотнести эффективность педагогического управления с его соци альными предпосылками и субъективными возможностями участников педагогического процесса. Данный подход был реализован с учётом требований, предъявляемых педагогическому исследованию (ВСтолин, В.В.Краевский, А.А.Бодалев, А.И.Кочетов, А.И.Пискунов и др.).
Ключевыми понятиями данной главы явились дефиниции: опыт, саморегулирование, саморегул яционность, деятельность.
Диагностика готовности .студентов педагогических университетов к проявлению опыта профессионально-педагогического саморегулирования
Формирование опыта профессионально-педагогического управления собой является двойственным процессом отражающим, с одной стороны, эффективность внешнего воздействия на личность, с другой стороны - содержание и направленность внутренних изменений, происходящих в ней. Поэтому диагностика эффективности исследуемого процесса подразделялась на два взаимосвязанных этапа научно-педагогического поиска. Первый, был направлен на выявление особенностей преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла положительно влияющих на исследуемый процесс (см. 2.2).
В ходе второго рассматривались субъективные основы исследуемою процесса. К ним, в первую очередь, была отнесена готовность студентов к профессиональному самопознанию, самоактуализации и самокоррекции.
Опытно-экспериментальная работа и анализ научной литературы низводили сделать вывод о ведущей роли субъектности в исследуемом процессе.
Построение методики педагогического поиска начинается, как правило, с определения содержания базисных понятий, что позволяет репрезентативно определить критериальную базу проводимой опытно-экспериментальной работы (А.И. Кочетов, ВВ. Краевский, А.В. Петровский, М.Н, Скаткин, В.А. Сластенин). К ним были отнесены понятия «готовность», «самопознание», «самоактуализация» и «самокоррекция». [126, 127, 175, 191, 207]
Готовность рассматривалась нами как способность будущего педагоги к эффективному разрешению вариативных профессионально-педагогических задач. Отметим, что определение готовности через понятие «способность» не противоречит традиционным подходам, изложенным в работах В.А. Сласте-нина, А.В. Петровского, М.Д. Ярошевского. [175, 191]
Данный подход позволил выделить критериальную основу данного процесса, которая определялась на основе понятия «умение». Были выделены и структурированы как общепедагогические, так и частно-методические умения.
Понятие «самопознание» трактовалось нами как процесс выявления тех или иных особенностей соматики, проявления психических свойств и поведения личности, оказывающих влияние на ее личностную и профессиональную самореализацию.
Самопознание рассматривалось нами как сложный и длительный процесс, позволяющий актуализировать процесс соотнесения профессиограммы, социальной нормы и совокупности индивидуально-личностных особенностей, тем или иным образом влияющих на достижение личностью стоящих передней целей.
В ходе проведенной опытно-экспериментальной работы выявились две группы студентов, обладавших адаптивной и мобильной позицией в осуще ствлении самопознания. В первом случае, самопознание осуществлялось пол влиянием установки суггестора, в качестве которой выступали, как правило, студенты старших курсов или преподаватели. Адаптивность самоизучения раскрывала студентам их возможности в пределах субъективной позиции преподавателя по методике и технологиям выполнения тех или иных действий, направленных на реализацию мотивации и ценностного смысла профессионального выбора.
Данная позиция показывала в целом репродуктивный уровень деятельности студентов, возникающей в процессе взаимодействия с продуктивно действующим педагогом В случае мобильного осуществления самопознания студент осуществлял соотнесение своих индивидуально-личностных особенностей с совокупностью профессиональных требований, исходя из необходимого уровня готовности к профессиональной самореализации. Его выводы учитывали: собственное субъективное мнение; мнение студентов, преподавателей и эффективно работающих педагогов школы; требования стандартов, определяющих содержание личностно-комфортного, профессионально-значимого и социально-востребованного педагогического действия. В этом случае, на основе самостоятельности мышления и поступка, студенты моде лировали личностный образ эффективной педагогической деятельности.
Самопознание, осуществляемое по образцу или на основе внутреннего стремления студента к самоанализу своих поступков, приводило их к необходимости разрешения проблемы самоактуализации и возможной самокоррекции.
Роль учебной деятельности в формировании у студентов опыта профессионально-педагогического саморегулирования
Деятельность, ее организация и влияние на развитие личности является
одной из основных психолого - педагогических проблем, так как она проявляет проблематику человеческой деятельности в целом в связи с существующей потребностью в воспитании человека, способного к личностно -комфортной, профессионально значимой и социально - востребованной самореализации
Формирование личности готовой к активной интерпретации социального опыта и умеющей при этом сохранить свою самобытность, является актуальной в связи с глубокими противоречиями, существующими в жизни нашего общества. Демократизация, гуманизация и усиление кульгуросооб разности отношений побуждают личность проявлять социально активную позицию.
Общетеоретические основы, образующие теоретико-методологическую базу исследования, отображены в работах следующих ученых:
a) проблемы деятельности (Л.ПБуева, МС.Каган, М.С.Кветнои. Э. С. Map каря н, А.В.Маргулис, Л. Николов, Ю. К. Плетни ков и др.); [270]
b) проблемы общей теории систем (А.Н.Аверьянов, В.Г. Афанасьев); [12]
c) проблемы общей концепции философского детерминизма и системной детерминации человеческой деятельности (А.Ф.Аскин, В.В.Байлук) [270].
Рассматривая взаимосвязь категорий «деятельность» и «развитие личности» в профессионально педагогическом аспекте необходимо анализировать взаимосвязь и взаимозависимость социального проявления личности в старшем юношеском возрасте и процесса ее современного учебного действия.
В проведенной опытно - экспериментальной работе указанное соотнесение осуществлялось на основе понятия «учебно-познавательная деятельность». Для этого рассматривалась совокупность частных научных подпроб лем, которые помогли обосновать пути и способы решения проблемы исследования, в следующих концепциях:
a) проблемы человеческого учения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Саймон Брайан, А.А.Смирнов, В.П.Зинченко, И.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, Дж.Брунер, В.Глассер, М.Данальдсон, Й.Лингарт, АКосаковски); [52, 270]
b) проблемы развития личности в деятельности и особом ее виде - учебной деятельности (Б.Г,Ананьев, КА.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, В,В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К.Маркова, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); [138, 270]
c) проблемы активизации учебной деятельности личности, становления позиции субъекта через развитие духовно - творческих основ, максимального использования потенциала взаимосвязи различных видов деятельное ли в учебном процессе (В.В.Горшкова, А.А.Журкин, Е.С.Заир Бек Г.А.Капранов, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина, О.А.Юрова и др.); [100]
d) проблемы совершенствования мотивации, развития познавательного интереса, определяющих личностную направленность учебного процесса (В.Н.Липник, А.С.Роботова, И.Г.Шапошникова, В.А.Филиппова, Г.И.Щукина и др.); [100]
e) проблемы связей содержания и методов управления учением (Ю.К.Бабанский, А.К.Громцева, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Х.И.Лийметс, В.Н.Максимова и др.); [100, 127]
f) проблемы форм организации обучения, направленных на развитие творческой личности школьника (А.К.Громцева, В.К.Дьяченко, В.И.Васильева, Г.Д,Кириллова и др.). [100]
Результаты и выводы названных исследований и наши наблюдения позволили нам в ходе опытно экспериментальной работы использовать динамичность взаимодействия развивающейся личности и ее деятедьностное проявление в качестве критсришіьной базы. Обучение студентов представлялось как последовательность циклов учебно-познавательной деятельности, которая реализуется на основе взаимосвязи объективных компонентов (содержание стандарта обученности) и субъективных (готовности студентов к их реализации).
Результативность учебной деятельности констатировалась нами с учетом вариативного соотнесения личностных новообразований юношеского возраста и его индивидуально - типологических особенностей в ситуациях дидактического взаимодействия преподавателей и студентов.
Учебная деятельность студентов физико-математического факультета была организована на основе принципа свободного общения, которое предусматривало возможность равноответственного дидактического диалога, в котором основной составляющей являлась профессиональная компетентності будущего педагога.
