Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические аспекты формирования социального опыта студента в проектной деятельности
1.1 Формирование социального опыта студента как педагогическаяпроблема
1.2 Особенности формирования социального опыта студента в проектной деятельности
1.3 Модель формирования социального опыта студента в проектной деятельности
Выводы по первой главе 96
Главапопытно-экспериментальная работа по формированию социальногоопыта студента в проектной деятельности
2.1 Логика и задачи опытно-экспериментальной работы по форми рованию социального опыта студента в проектной
деятельности
2.2 Педагогические условия реализация модели формирования социального опыта студента в проектной деятельности
2.3 Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию социального опыта студента в проектной деятельности
Выводы по второй главе 170
Заключение 173
Список использованных источников
- Особенности формирования социального опыта студента в проектной деятельности
- Модель формирования социального опыта студента в проектной деятельности
- Педагогические условия реализация модели формирования социального опыта студента в проектной деятельности
- Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию социального опыта студента в проектной деятельности
Особенности формирования социального опыта студента в проектной деятельности
Проблематика процесса формирования социального опыта личности с педагогической точки зрения связана с рядом социальных, культурных и образовательных факторов.
Подготовка современного специалиста - компетентного, умелого, мобильного, инициативного, решительного, способного быстро адаптироваться в стремительно меняющемся мире - предполагает нравственно-духовное становление, формирование опыта социальных связей, взаимодействий. В человеческом обществе во все периоды его культурного существования в качестве идеала доминировал социальный тип личности, обладающий развитым чувством ответственности, профессионально-жизненной компетентностью и активностью, выступающим действительным субъектом общественного прогресса.
При этом определяющую роль в становлении социального типа личности играл социальный опыт человека, формирующийся стихийно или целенаправленно в изменяющемся пространстве общественных отношений.
Социальный опыт играет ведущую роль в оптимизации процессов социализации личности, ее социальной адаптации, организации умственного труда, инициировании нравственно-духовного развития взрослеющего человека, формировании «смысла-Я» как базовой единицы самосознания, неразрывно связанной с социальной деятельностью субъекта.
Философы, социологи, психологи и педагоги проблему взросления человека связывали с обретением у человека социального опыта. В трудах Дж. Локка прослеживается мысль: поскольку источником знаний является человеческий опыт, то правильный путь, который выбирает педагогика - дать детям возможность приобретения «широкого и целесообразного опыта, не предполагая ничего готового в их душе» [46]. Таким образом, «вне опыта нет возможности получить какое бы то ни было знание»; «нет ничего в интеллекте, что предварительно не прошло через чувственное познание» [46].
Французский педагог Ж.Ж. Руссо, продолжая идеи Локка, подчеркивал, что «существуют три воспитателя человека: природа, люди, помогающие развернуться и созреть внутренней природе ребенка, и собственный опыт как «дополнитель первых и воспитатель свободы» [173].
По мнению И.Г. Песталоцци, «чувственные восприятия, сердце, ум, воля, практическая сноровка и умения, рука, как символ дееспособности, - факторы, о развитии которых должна позаботиться педагогика» [148].
Исторический аспект изучения проблемы формирования социального опыта личности представлен в трудах многих отечественных и зарубежных ученых. В зарубежных социальных и педагогических теориях, как отмечает Ю.И. Кривов, «феномен социального опыта выступает своеобразным итоговым показателем результативной успешности процесса социализации; при этом общество активно воздействует на внутренние структуры личности» [89].
М. Мид считает, что «овладение ребенком социально значи мыми ценностями, нормами и образцами поведения показывает эффективность влияния культуры на личность как главного фактора человеческой жизни, который учит, как думать, чувствовать и действовать в обществе» [31].
По мнению И.С. Кона, «социологическая наука соотносит социальный опыт человека с его ведущей поведенческой характеристикой» [84]. Б.Д. Парыгин и А.В. Петровский отмечают, что социальная психология способствует «формированию значимости системы социальных отношений личности» [139, с. 34; 149, с. 105]. К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмоловым, Л.С. Выготским, В.В. Новиковым социальный опыт характеризуется как «смысловая детерминанта субъекта, от которой зависит его внутренняя позиция».
На наш взгляд понять феномен формирования социального опыта личности без поиска смысла сущности процесса социализации личности не представляется возможным. В последнее время эта проблема занимаетцентральные место в работах многих ученых. Исследования основаны на идеях о главной роли социального опыта в развитии ребенка (Б.З. Вульф, М.А. Данилов, А.Г. Кирпичник, Т.Д. Молодцова, В.Д. Шадриков), на положениях концепции воспитания учащейся молодежи в современном обществе (А.А. Бодалев, Л.И. Новиков), принципах социального взаимодействия в разновозрастной группе школьников (Л.В. Байбородова).
Под социализацией (от лат. socialis - общественный) понимается «процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [189, с. 1261].
Теория социализации выделилась в самостоятельную область исследования в середине XX века благодаря научным разработкам философов, социологов, этнографов, с разных точек зрения рассматривавших процесс становления человека как полноценного члена общества. Социализация личности - это «сложный, многоплановый и противоречивый процесс взаимодействия индивида и общества».
С исторической точки зрения с целью воспроизводства социальной системы и сохранения своих социальных структур общество стремится сформировать стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду, в систему существующих социальных связей.
Термин «социализация личности» не имеет однозначного определения и однозначного смыслового толкования. В разных словарях, справочниках и публикациях, в зависимости от научной специализации авторов, излагаются разные версии. Так, в отечественной социальной психологии вместе с термином «социализация личности», нередко в качестве его синонима, выступают термины «формирование личности», «воспитание личности», «становление личности» и др. Действительно, эти термины вполне адекватно передают некоторое содержание процесса социализации личности, но только некоторые, и при этом привносят нечто свое, собственное содержание, которое к данному понятию имеет лишь косвенное отношение или, в лучшем случае, сопровождает исследуемое явление.
Модель формирования социального опыта студента в проектной деятельности
В статье «О методе проектов в ШКМ» П. Руднев и В. Разлетов дают детальную характеристику методу, обосновывают структуру и последовательность его выполнения, называют сильные стороны (объединение теории с практикой, учет особенностей местных условий, активность ребят при выполнении проектов и др.), обосновывают необходимость и целесообразность его внедрения в школах крестьянской молодежи [172].
Конец 80-х-90-х гг. XX в. характеризуются становлением рыночных механизмов в управлении социально-экономической сферой. Это способствует развитию и восстановлению системы проектной подготовки подрастающего поколения. В России с 1991 г. вновь начали осуществляться исследования проблем проектного обучения.
Термин-словосочетание «метод проектов» образован синтетическим способом и состоит из двух элементов. Рассмотрим данный термин подробнее с позиций обеих составляющих («метод» и «проект»).
Так, понятие «метод» (дословно с греческого «methodos» -путь к чему-либо) может иметь объяснение, как: - способ теоретического исследования и практического осу ществления чего-нибудь; - способ действовать и поступать каким-нибудь образом; - прием и/или совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности; - способ построения и обоснования системы философского знания [115].
Своими корнями метод восходит к практической деятельности, т.к. приемы практических действий человека с самого начала должны были сочетаться со свойствами и законами действительности, с объективной логикой тех вещей, с которыми он имел дело [170].
Теоретический подход внедрения этого метода в России разработан в трудах Е. С. Полат. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить», - это основной тезис понимания рассматриваемой технологии, которая привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти некий баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [131, с. 66].
В педагогической литературе различные определения «метода проектов» позволяют рассматривать его и как комплекс идей, и как педагогическую технологию, и как конкретную практику работы педагогов, направленную на формирование у учащихся определенной системы интеллектуальных и практических умений [120, с. 30;183].
Классическое определение «метода проектов» раскрывается в отечественной энциклопедической педагогической литературе (60-90-е года XX века): «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения, постепенно усложняющихся практических заданий-проектов» [145, с. 567].
Так, И.Д. Чечель определяет метод проектов как «педагогическую технологию, которая ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на применение актуализированных знаний, приобретение новых способов человеческой деятельности в социокультурной среде» [211].
Несколько иной акцент в определении рассматриваемого понятия находим у В.В. Гузеева, который отмечает, что это «технология обучения на основе метода проектов является одним из способов проблемного обучения», т.к. учитель/преподаватель ставит учебную задачу, представляя тем самым исходные данные, и очерчивает планируемые результаты. Всё остальное учащиеся выполняют самостоятельно, а именно, намечают промежуточные задачи, ищут пути их решения, действуют самостоятельно или коллективно, сравнивают полученное с требуемым, корректируют деятельность [44].
А.В. Клименко и О.А. Подколзина метод проектов определяют «как дидактическую категорию, обеспечивающую систему приемов и способов овладения определенными практическими и теоретическими знаниями в той или иной деятельности»; это «совокупность учебно-познавательных приёмов, позволяющих приобрести знания и сформировать умения в процессе самостоятельно выполненных определенных практических заданий с последующей презентацией результатов» [77].
Н.Ю. Пахомова считает, что метод проектов «личностно-ориентированная технология, интегрирующая в себе проблемный подход, нацеленный на раскрытие личности обучаемого и его индивидуальных творческих способностей» [141].
Иная трактовка метода проектов представлена К.Г. Селевко: - вариант технологии проблемного обучения; - комплексный метод обучения, позволяющий индивидуализировать учебный процесс, предоставляющий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности (технология индивидуального обучения); - способ группового обучения (групповые технологии); - способ организации самостоятельной творческой деятельно 52 сти учащихся (технология развивающего обучения) [181, с. 236].
Некоторые педагоги-практики рассматривают «метод проектов» в сочетании с традиционными методами обучения, в качестве весомого дополнительного элемента и дидактического средства, значительно преобразующего деятельность ученика в развитой информационно-образовательной среде.
Итак, сказанное иллюстрирует мысль о множественности значений определения понятия «метод проектов». Среди причин такого многообразия смысловых оттенков Морозова М.М. выделяет следующее: интердисциплинарность исследуемого феномена; многозначность исходных понятий «метод» и «проект» в словосочетании «метод проектов»; многоаспектность содержания, применения, а также многообразие сопутствующих методу проектов процессов и явлений (творчество, импровизация, прогнозирование, проектирование и т.п.)[121, с. 15].
Как педагогическую категорию в деятельности учителя М.М. Морозова рассматривает «метод проектов» как «способ инициирования познавательной активности учащихся посредством предъявления учебных (учебно-воспитательных) проблем, задач, заданий для организации теоретической и практической проектной (или исследовательской) деятельности различного уровня» [121].
«Метод проектов» в деятельности учащихся ученый представляет как «совокупность приемов и операций теоретического освоения действительности и практического осуществления замыслов, планов, самостоятельного исследования учебных проблем с последующим оформлением теоретико-практического результата в виде проектной работы (проекта)» [121].
Педагогические условия реализация модели формирования социального опыта студента в проектной деятельности
Формирование социального опыта студента в проектной деятельности будет успешным, если у студентов пробудить интерес к ней, настроить и смотивировать на то, что создание проекта - это процесс творческий, требующий самостоятельности в выдвижении проблем, оригинальных идей.
Включение в проектную деятельность представляет собой определенное побуждение и привлечение к участию в проектной работе. Побуждение связано с инициированием проекта как средства проявления и выражения потребности в организации проектной деятельности.
В связи с этим, в качестве одного из критерия, выступающего характеристикой ценностно-смыслового компонента, нами выделена познавательная активность студентов, которая проявляется в отношении к содержанию и процессу проектной деятельности, в стремлении самостоятельного овладения знаниями и способами проектной деятельности, что способствует за оптимальное время преобразовать окружающую действительность и сформировать социальный опыт(Приложение В).
Ценность познавательного интереса как мотива обучения для формирования социального опыта состоит в том, что познавательная деятельность активизирует все психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействует возникновению положительных эмоциональных состояний личности.
В связи с этим в качестве критерия развития ценностно-смыслового компонента нами выделены также эмоционально-волевые реакции студентов в процессе проектной деятельности, которые выражаются, с одной стороны, положительными эмоцио 113 нальными реакциями на процесс и результат проектной деятельности, комфортностью ее осуществления, увлеченностью данным процессом, объяснением успехов и неудач, а с другой стороны, - в мобилизации волевых усилий, сосредоточенности внимания, самостоятельном преодолении трудностей при выполнении проектов.
На основе выделенных критериев и показателей развития познавательной активности студентов были подобраны диагностики, включающие следующие методы и методики: - целенаправленное наблюдение за проявлениями познавательных интересов на занятиях (А.В. Викулов, И.Г. Шапошников, Г.И. Щукина) [203, 207]; - методика «Изучение мотивации в вузе» (Т.И. Ильина), которая содержит три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов) [138]; методика «Изучение мотивации к успеху» Т. Элерс (T.Ehlers), позволяющая оценить силу стремления к достижению цели, к успеху [171]; - методика определения направленности личности — на достижение успеха/ избегание неудачи (А. А. Реан), позволяющую выявить стремления к достижению целей, высоких результатов, ответственности, целеустремленности [146]; - методика Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения ценности и доступности в различных жизненных сферах» [180].
Таким образом, анализ развития ценностно-смыслового ком 114 понентасоциального опыта студента в проектной деятельности по выделенным нами показателям (мотивация учения, познавательная активность, характер эмоционально-волевых реакций) позволил выделить следующие уровни:
Низкий уровень: ситуативно-познавательное побуждение к обучению с преобладанием внешних мотивов, т.е. мотив обучения слабо выражен; проявляют познавательную инертность, что выражается в низкой степени познавательной активности на занятии и вне его; отдают предпочтение простым по форме заданиям; не самостоятельны; эмоциональный тонус и комфортность в процессе проектной деятельности слабо выражены, т.е. чаще проявляются нейтральные эмоции и скука, а положительные эмоции возникают во время выполнения не трудных действий и только в случае успешного результата; процесс целеполагания сформирован низко.
Средний уровень: проявляют эмоционально-познавательное отношение к обучению, выражающееся в стремлении познать сущность, отношения и закономерности предметов и явлений; внутренние и внешние мотивы обучения выражены в равной степени; в процессе проектной деятельности проявляются положительные эмоциональные реакции; способны самостоятельно или совместно с преподавателем ставить цели, определять способы их достижения; на занятиях проявляют среднюю степень познавательной активности; предпочтение отдают проблемным по содержанию заданиям, направленные на установление причинно-следственных связей; могут обратиться за помощью в случае затруднений, при этом достаточно небольших подсказок, чтобы их преодолеть; процесс целеполагания сформирован.
Высокий уровень: проявляют устойчивую направленность на целостное познание окружающей действительности; преобладают внутренние мотивы обучения; способны самостоятельно определять, корректировать и дополнять цели, находить способы их достижения; на занятиях и вне его проявляют высокую степень познавательной активности; отдают предпочтение заданиям творческого или исследовательского характера; процессе проектной деятельности сопровождается положительными эмоциональными реакциями; могут объяснить причины успехов и неудач; процесс це-леполагания сформирован.
По аналогии мы вычисляли среднее квадратическое отклонение уровня сформированности социального опыта студента в проектной деятельности в ценностно-смысловом компоненте. Расчеты имеются.Результаты содержания сформированности социального опыта студента в проектной деятельности ценностно-смыслового компонента показали, что 9,1 % (высокий уровень) студентовстре-мятся в учебной деятельности получить глубокие и прочные знания и испытывают от этого интеллектуальное удовлетворение, им нравится процесс обучения, склонны к объективной оценке собственных успехов и неудач. Студенты этой группы способны самостоятельно организовывать проектную деятельность. Данный тип мотивации может являться показателем сформированности социального опыта в проектной деятельности.
Преобладающее число студентов - 61,8% - имеют средний уровень развития учебной и познавательной активности. Их привлекает, прежде всего, возможность получить хорошие оценки и одобрение преподавателей. Они стараются избегать неприятностей, осуждения, наказания за плохую учебу.
Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию социального опыта студента в проектной деятельности
В тоже время мы считаем, что перечисленные выше образовательные риски могут иметь и позитивные последствия для социального опыта студентов, открывая для него новые возможности для профессионального и личностного развития, приобретения новых ценностей, иные формы взаимодействия с социумом.
С учетом результатов анкетирования в нашем факультативном курсе особое внимание мы обращали на развитие умений распределения личного времени при работе над проектами, умений организации социально-ориентированных взаимодействий, акцентировали внимание студентов на значимости просветительской деятельности, значимости профессионального образования и ценностях выбранной профессии.
Анализируя результаты исследования, мы пришли к выводам, что существенно изменилось отношение у студентов к самому процессу обучения, изменилось отношение к чтению и использованию дополнительной информации, возрос интерес к методикам исследования, появилась уверенность в необходимости дальнейшего участия в проектной деятельности. Мы убеждены, что программа проектной деятельности способствовала развитию следующих способностей студентов:
Несомненно, увеличился познавательный потенциал как критерий социального опыта студентов. Ценностью стало отношение к познавательной, исследовательской, творческой деятельности как составляющих характеристик качественного образовательного процесса.
У студентов изменилось отношение к использованию своего свободного времени, к выработке перспективного планирования своих профессиональных намерений и жизненных целей. На вопрос о том, что студенты считают важным в работе над проектом, 90% участников отметили связь между проектной деятельностью и будущей карьерой. Причем уверенность в успехе ассоциируется у студентов со следующими понятиями: юристы, экономисты -«бизнес», «коммерция», «развитие государственных структур»; биологи - «открытия в области естественных наук», «связь профессии с экологической безопасностью и политикой, воспитание экологической культурой».
Из всех опрошенных на завершающем этапе эксперимента, 78% указали, что занятия проектной деятельностью принесли положительные результаты, 14% полагают, что новые методики помогают лучше запомнить материал, 9% - активное участие в коллективной работе, 8 % - свободно высказывали свое мнение, 16 % считают, что коллективная работа делает процесс познания более эффективным, и лишь 10% отметили негативные тенденции
Таким образом, результаты диагностики интегральных показателей в экспериментальной группе показывают динамику формирования социального опыта студентов в проектной деятельности в соответствии с разработанными нами критериями и реализация педагогических условий, показывают положительную динамику (таблица 18).
Интегральные показатели динамики формирования социального опыта в экспериментальной группе Уровни сформированное опыта Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Компоненты Оценка обра разо зова ва-тель ного рискаУУ Интегральный показатель Компоненты Оценка обра-зова-тель-ного риска (учебная успеш ность) Интегральный показатель
Лепестковая диаграмма динамики формирования социального опыта в экспериментальной группе на констатирующем и формирующем этапах Целью формирующего этапа опытно-экспериментального исследования являлась проверка эффективности разработанной нами модели и оценка влияния педагогических условий на формирование социального опыта студентов в проектной деятельности, в связи с этим была установлена корреляционная зависимость между компонентами социального опыта студентов в проектной деятельности на формирующем этапе.
Проведенное исследование формирующего этапа доказывает, что выдвинутая гипотеза правомерна, поставленные задачи решены (таблица 19).
Отмечается сильная корреляционная зависимость между компонентами, что говорит о сформированности социального опыта-студентов ЭГ в проектной деятельности. В ходе целенаправленного педагогически управляемого процесса социализации личности студента значимость знаний, умений и ценностей стала значительно выше (рисунок 15). средл мотивационная, волевая практическая готовность содержательная готовность 40 Рисунок - 15 Диаграмма распределения уровней сформированное и показателей учебной успешности (интегральный показатель) на формирующем этапе
На констатирующем этапе была выдвинута гипотеза о статической неразличимости групп, участвующих в эксперименте, что подтверждается обработкой полученных результатов в программе «Педагогическая статистика», где характеристики сравниваемых выборок совпадают на уровне значимости 0,05 (рисунок 16).
