Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические условия становления личностного опыта студентов-филологов в процессе обучения иностранному языку
1.1. Переход предметно-когнитивного опыта в личностный опыт при саморазвитии обучающегося 11-31
1.2. Роль сопоставления национально-культурных ценностей в становлении личностного опыта студентов-филологов 32-48
1.3 Оптимальное использование ЗУН, приобретенных в процессе изучения другим гуманитарных дисциплин 49-59
Выводы по I главе 60-61
Глава 2. Экспериментальное исследование педагогических условий становления личностного опыта студентов-филологов при обучении иностранному языку
2.1. Описание модели личностно-развивающей образовательной ситуации 62-72
2.2. Реализация модели личностно-развивающей образовательной ситуации в учебном процессе 73-95
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы .. 96-107
Выводы по II главе 108-109
Заключение 110-115
Библиография 116-128
Приложение
- Переход предметно-когнитивного опыта в личностный опыт при саморазвитии обучающегося
- Роль сопоставления национально-культурных ценностей в становлении личностного опыта студентов-филологов
- Описание модели личностно-развивающей образовательной ситуации
- Реализация модели личностно-развивающей образовательной ситуации в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход к новой личностной парадигме — ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества на рубеже веков. Имеются все основания полагать, что «знаниево-просветительская» парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Переход к личностной парадигме - закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностно-предметному освоению мира приходит глубинно-смысловое постижение мироздания человеком как субъектом космогенеза.
Феномен быть личностью представляет собой особую форму социального бытия человека, его ориентировки в социуме, своеобразную «приспособительную» реакцию на специфические условия жизнедеятельности человека. Отношения личности с социумом исторически переменчивы и драматичны. Однако как бы социум не «подавлял» личность, он, в конечном счете, заинтересован в ее генезисе. Функция образования состоит в том, чтобы посредством развития личности обеспечить саморазвитие общества.
Интерес к образованию, признающему личность, ее свободное творческое развитие выше политических, идеологических и других ценностей, естественен для общества, «уставшего» от бесконечного пренебрежения человеком, его сегодняшней жизнью ради мифических моделей будущего, государственных, партийных и прочих идеалов.
Согласно И.А.Зимней, личность должна находиться в центре обучения, образования и, соответственно, все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации. Основной задачей образования на современном этапе является создание условий для развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через усиление внутренних резервов, профессионально компетентной личности.
Развитие личности, как показывает анализ жизненных «траекторий» конкретных людей, представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностных смыслов и таких жизненных событий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта (В.В.Сериков).
В этой связи возникла необходимость выделения нового вида опыта -личностного опыта, который следует включить в содержание образования. Это было сделано, в частности, Н.А.Алексеевым, А.В.Зеленцовой, М.В.Клариным, В.В.Сериковым и др. Они утверждают, что наряду с предметно-когнитивным опытом, выраженным в знаниях, умениях и навыках, очень важно выработать у обучающегося личностный опыт через активизацию его внутренних резервов.
Овладение личностным опытом способствует адаптации к жизни в социуме на определенном этапе его развития, к сложившейся и вновь создаваемой культуре, к собственным возможностям действовать и преобразовывать мир. Он нацелен на выработку у формирующегося как личность человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем, что требует обращения его «вовнутрь себя», к своим истокам. Это поиск личностью способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе, что сопряжено с ответами на вопросы: Кто Я? Как Я живу? Зачем так поступаю? Чего хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться?
Таким образом, образование, стремящееся создать условия для полноценного развития личности обучающегося, должно делать упор на формирование личностного опыта, который является опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, творческой самореализации, социальной ответственности, автономности, индивидуальности и др.).
В высшем образовании проблема становления личностного опыта у студентов приобретает особую значимость, ибо, как утверждают психологи, студенческий возраст - максимально интенсивный период в жизни человека в плане развития личностных качеств. Этот период не должен быть упущен педагогами и должен быть направлен по нужному руслу, взяв на вооружение их интеллектуальные и физические возможности. В научных трудах таких ученых, как Б.Г.Ананьев, А.В.Дмитриев, З.Ф.Есарева, И.С.Кон, В.Т.Лисовский и др. указывается, что студенческий возраст отличается сложностью становления личностных черт: наряду с положительными характеристиками этого возраста нередки и отрицательные проявления, вызванные внутренними противоречиями и неопытностю в решении жизненных проблем. Овладение в определенной мере личностным опытом в вузовском образовании позволит студентам построить свой жизненный путь сообразно общечеловеческим ценностям.
Выработка данного опыта у студентов со специальностью педагогической направленности имеет значимость вдвойне, ибо будущий учитель с богатым опытом быть личностью способствует эффективному развитию личностного потенциала своих учеников в своей будущей профессиональной деятельности.
Актуальность вышеизложенной проблемы определила следующую тему исследования: «Становление личностного опыта студентов-филологов при формировании иноязычной речевой деятельности.
Объектом исследования является процесс становления личностного опыта студентов-филологов при формировании иноязычной речевой деятельности.
Предметом исследования являются пути, условия и способы становления личностного опыта студентов-филологов при формировании иноязычной речевой деятельности.
Цель исследования: Определить педагогические условия становления личностного опыта студентов-филологов в процессе формирования иноязычной речи.
Изучение теоретической научной литературы позволили сформулировать гипотезу, согласно которой эффективное становление личностного опыта у студентов-филологов при формировании иноязычной речевой деятельности обеспечивается при условии: целенаправленного перехода предметно-когнитивного опыта в личностный опыт в процессе саморазвития обучающегося; сопоставления национально-культурных ценностей изучаемой иноязычной культуры с родной (якутской) и русской; оптимального использования знаний, умений и навыков, сформированных в процессе изучения других дисциплин гуманитарного цикла на базе родного и русского языков;
Актуальность, объект, предмет, цели и гипотеза исследования определили постановку следующих задач: теоретический анализ проблемы становления личностного опыта при формировании иноязычной речевой деятельности; - выявление механизма перехода предметно-когнитивного опыта в личностный опыт при формировании иноязычной речевой деятельности; разработка педагогической модели личностно-развивающей ситуации в целях выработки у студентов личностного опыта; реализация модели в опытно-экспериментальной работе на основе сопоставления национально-культурных ценностей народов и соблюдения интегрированного подхода к обучению; разработка педагогических рекомендаций по организации личностно-развивающей учебной ситуации в обучении иностранному языку студентов-филологов.
Методологической основой исследования являются: гуманистические идеи воспитания человека (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский, П.Ф.Каптерев, Ш.Амонашвили); теория психологического развития личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, А.Маслоу, К.Роджерс, Б.Г.Ананьев, В.АПетровский, Л.И.Анцыферова); теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн), теория учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, А.К.Маркова); # - концепции личностно-ориентированного образования (Н.ААлексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, М.В.Кларин). теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя). концепции межкультурной коммуникации и воспитания личности в контексте диалога культур (Р.Ладо, В.В.Воробьев, В.В.Сафонова, В.П.Фурманова). этнопедагогические концепции (Г.Н.Волков, Ф.В.Афанасьев, Л.А.Афанасьев, Д.А.Данилов, Н.Д.Неустроев, И.С.Портнягин, Б.Н.Попов и др.). В ходе исследования были применены следующие методы: теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы; ознакомление с программами по обучению межкультурной 4 коммуникации; наблюдения, беседы, тестирование, анкетирование; лингвокультуроведческий сопоставительный анализ; метод экспериментального обучения. Базой научного исследования явились экспериментальные группы -студенты I и II курсов отделения русского языка и литературы и отделения русского языка и литературы в национальной школе филологического факультета Якутского государственного университета имени М.К.Аммосова.
Исследование осуществлялось с 1994 - 2000 г. Основные этапы исследования:
I этап - 1994 - 1997 гг. ( поисковый) — этап выявления педагогической проблемы, изучение и анализ научных трудов по педагогике, психологии, философии, методике преподавания иностранных языков. Поиск эффективных путей и способов обучения и развития личности обучающегося.
П этап - 1997-1998 гг. (основной) - этап разработки плана, цели, задач и основных направлений опытно-экспериментальной работы, ее осуществление.
Ш этап - 1998-2000 гг. (завершающий) - продолжение и завершение эксперимента, обработка данных по эксперименту, обобщение, оформление диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются синтезом философско-психологических, педагогических и научно-методических подходов в обосновании ведущих положений; применением методов и методик, адекватных цели, задачам, гипотезе; реализацией опытно-экспериментальной работы, показавшей правомерность положений разработанной гипотезы; анализом полученных данных.
Апробация результатов исследования: состоялись выступления с докладом по теме исследования на Всероссийской научно-практической конференции (Пенза, 1999г.), на республиканских научно-практических конференциях (Якутск, 1999-2000), на научно-практических конференциях ЯГУ (1996-1999гг.), на семинарских занятиях аспирантов ЯГУ. Апробация результатов осуществлялась на филологическом факультете ЯГУ. Основные положения диссертации отражены в печатных работах.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: разработано научно-теоретическое положение становления личностного опыта студентов-филологов при формировании иноязычной речевой деятельности; обоснована целесообразность формирования у студентов личностного опыта и доказана возможность его становления в условиях обучения иностранному языку; определены педагогические условия становления личностного опыта студентов-филологов при формировании иноязычной речевой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в опытно-экспериментальной работе реализована модель личностно-развивающей образовательной ситуации в обучении английскому языку студентов-филологов, способствующей становлению личностного опыта обучающихся. Разработанная модель может быть использована в практике обучения иностранным языкам на филологических факультетах педагогических вузов, т.к. эффективность ее внедрения в развитии личности обучающегося доказана результатами экспериментального исследования.
На защиту выносятся следующие основные положения работы:
Становление личностного опыта студентов-филологов при формировании иноязычной речевой деятельности происходит при целенаправленной организации перехода предметно-когнитивного опыта в личностный опыт в процессе саморазвития обучающегося
Сопоставление обучающимися национально-культурных ценностей изучаемой иноязычной культуры с родной (якутской) и русской усиливает эффективность образования личностных смыслов и активизации рефлексивных функций, что входит в содержание личностного опыта обучающегося.
Оптимальное использование обучающимися знаний, умений и навыков, сформированных на базе родного и русского языков по другим изучаемым дисциплинам гуманитарного цикла, при формировании иноязычной речевой деятельности в целях раскрытия ценностно-смыслового контекста учебного материала обеспечивает эффективность становления личностного опыта.
Переход предметно-когнитивного опыта в личностный опыт при саморазвитии обучающегося
Общепризнано, что воспитание в широком социальном смысле этого слова - это «передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимается известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы - словом, все созданное духовное наследие человечества» [113, с.24]. Целью образования является то, что это духовное наследие человечества должно не только избирательно усваиваться человеком, но и подвергаться им переосмыслению, сопереживанию, «пропускаться через себя», становиться внутренней ценностью индивида, способствующей его личностному росту. Эти действия способствуют становлению «личностного опыта» субъекта образования, понятие 6 котором описывается В.В.Сериковым в его научном труде: «Образование и личность». Суть предлагаемой им концепции личностно-ориентированного образования заключается в том, что человек, овладевая в образовательном процессе «опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, должен овладеть и опытом быть личностью, т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.)[134, с. 40]. "Личностный опыт — это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого» [134, с.80]. В.В.Сериков говорит о необходимости включения данного вида опыта как нового вида в содержание образования в целях воспитания личности. Целью воспитания является, как указывает И.А.Колесникова, «формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей» [60, с.4-5].
Мы считаем, что переход от предметно-когнитивного опыта в личностный, который рассматривается нами как переход от количественного к качественному, происходит в процессе саморазвития личности. «Развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная особенность этого процесса - диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психологических и духовных характеристик личности» [113, с. 72]. В нашем случае имеется ввиду, что предметно-когнитивный опыт обретает, обогащается личностным смыслом. «Самые совершенные ценности человечества должны как бы заново родиться в опыте личности, иначе они не могут быть ею адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл» [134,с.ЗО].
В основе перехода предметно-когнитивного опыта индивида к личностному в процессе саморазвития личности, подобно тому как материя переносится в сознание в процессе развития человека, на наш взгляд, лежит философская теория диалектического материализма (К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин). Материализм как научное философское направление, утверждает, что мир по своей природе материален, существует независимо от сознания людей, и он познаваем; что материя первична, а сознание вторично (Л.Фейербах). Мы рассматриваем предметно-когнитивный опыт как материю, поскольку овладение этим опытом выражается в предметных знаниях и умениях, в то время как личностный опыт воспринимается нами как сознание, ибо он существует в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентации, в известной мере выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции. Личностный опыт вторичен по отношению к предметно-когнитивному опыту, как сознание вторично по отношению к материи. Диалектико-материалистическая философия трактует развитие как свойство живой материи, присущее ей изначально благодаря свойственному материи движению и самодвижению. Движущей силой развития, как доказывают основатели диалектического материализма, является борьба противоречий. Последние уподобляются тому «вечному двигателю», который дает неисчерпаемую энергию для постоянных преобразований и обновлений. Противоречия - это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать противоречия, они возникают на каждом шагу как диалектическое следствие изменения потребностей, порождаемых развитием. Применительно к нашему исследованию, «содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в учебной ситуации» [2, с. 66-67]. По нашему мнению, переход предметно-когнитивного опыта в личностный опыт происходит по "закону перехода количества в качество". Данный закон выражает такую взаимозависимость характеристик материальной системы, при которой количественные изменения на определенном этапе приводят к качественным, а новое качество порождает новые возможности и интервалы количественных изменений [76,с.408].
Данный закон был выдвинут последователем идеалистической философии Г.Гегелем, указывавшим на описание зависимости качества от количественных изменений еще в античной философии. Он приводил немало фактов перехода количественных изменений в качественные преобразования, что обеспечивает развитие материи. В нашем понимании переход предметно-когнитивного опыта в личностный является своего рода переходом количественных изменений в качественные преобразования.
Таким образом, основные положения диалектико-материалистической философии, на наш взгляд, лежат в основе данного исследования. Связь темы исследования с философской теорией предполагает его научность.
Формирование личностного опыта у человека в процессе его учебной деятельности во многом способствует преодолению проблемы гуманизации образования, а значит и общества. Личностный подход в образовании преемственно связан с гуманистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры. В соответствующих трудах ссылаются, как правило, на Протагора ("мера всех вещей — человек"), Сократа, Платона, Аристотеля и более поздних римских мыслителей - Плутарха, Сенеку и др. Расцвет гуманизма связывают с преодолением религиозно-канонических и тоталитарных систем Средневековья, когда произошел необыкновенный взлет человеческого духа, чем ознаменовалось Возрождение. В связи с этим обычно называют имена Томаса Мора, Томмазо Кампанеллы, Сирано де Бержерака, Этьена Кабе, Гильберта Х.Честертона, Франсуа Рабле, Яна Коменского и др. Позднее к этой плеяде стали причислять представителей нового времени - Мишеля Монтеня, Жан Жака Руссо, Льва Толстого.
Томас Мор говорил об "исключительной обязанности человеколюбия и благожелательности, которая никогда не уносит нашей выгоды в такой мере, в какой возвращает ее" [94, с.86]. Гуманистический аспект трудов великого Я.А.Коменского проникнут заповедями нравственности о том, как нужно мудро решать дела земные: «Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди ... были научены мудро решать дела земной жизни так, чтобы в ней по мере возможности все было надежно; учились идти путем единодушия, чтобы не могли расходиться друг с другом во вред себе ни на земных, ни на вечных путях, и умели приводить к согласию других, разногласящих; и, наконец, были преисполнены усердия и стремления к тому, чтобы дела и поступки пребывали между собой в наибольшем согласии.... Каждый, кто родился человеком..., стремится существовать осмысленно, т.е. желать и избирать то, что понято как доброе...» [61, с.107-137].
В отечественной педагогике гуманистическая традиция изложена в работах представителей практически всех исторических эпох (Владимир Мономах, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, П.Ф.Каптерев, Ш.Амонашвили и др.) Великий русский педагог К.Д.Ушинский утверждает, что нравственное чувство требует от человека работы над собой ради своего сохранения и развития в течение всей человеческой жизни: «нравственное чувство живет в каждом из нас точно так же, как и чувство ... эгоизма. Оба эти чувства в виде микроскопических зародышей рождаются вместе с человеком. Но тогда, как первое, т.е. нравственное чувство, благороднейшее и нежнейшее растение души человеческой, требует большого ухода и присмотра, чтобы вырасти и окрепнуть, другое, как всякий бурьян, не требует для своего преуспеяния ни ухода, ни присмотра и, необуздываемое вовремя, скоро подавляет все лучшие и нежнейшие растения...» [144, с.17]. К.Д.Ушинский также отмечает, что «нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития", что "влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие вообще, накопление головы познаниями, разъяснениями...» [144, с. 17]. "Задачи воспитания не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения", - полагает В.В.Зеньковский.
Роль сопоставления национально-культурных ценностей в становлении личностного опыта студентов-филологов
Необходимо внести ясность в вопросах: Культура. Ценности. Ценностные ориентации. В работах зарубежных ученых Э.Сепира, Б.Уорфа наблюдается оригинальный подход к интепретации понятия «культура», которое, по их мнению, охватывает все небиологические аспекты жизни людей, т.е. то, что отличает человека от животного.
Классическим определением культуры можно считать ее рассмотрение как «совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризирующих исторически достигнутую ступень в развитии общества» [146, с.292]. Понятие культуры тесно связано с понятием ценности, которая интепретируется как "положительная или отрицательная значимость предмета, общественного явления для человеческого субъекта" [146, с.462].
Ценности человек выбирает сам, таким образом определяя и себя как личность, а также смысл собственного существования. Ценности понимаются, как видно в работах известных ученых, не всегда однозначно. Так, например, для В.А.Караковского - это Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек [56], то для Б.Т. Лихачева - это Вера, Надежда, Любовь, Истина [87]. Известный якутский философ Б.Н.Попов выделяет такие ценности как Смысл жизни, Счастье, Совесть, Дружба, Любовь [114]. Ценностная ориентация человека, как указывает В.П.Фурманова, является важнейшим элементом социальной активности. Она участвует в формировании внутренней программы жизнедеятельности личности, регулирует ее поведение. «Ценностная ориентация - это системно-связанные ценностные представления, реально детерминирующие поступки и действия человека, проявляющиеся и обнаруживающиеся в практическом поведении, определяющие качественное своеобразие жизнедеятельности личности, ее образа жизни» [151, с. 12].
Целесообразность проведения сопоставления ценностей в учебной ситуации в овладении личностным опытом доказывает научный тезис, выдвинутый В.В.Сериковым, что «всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь через представление ее в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями.... [134, с.30-31].
О роли сопоставления двух культурных систем в целях преодоления трудностей в межкультурной коммуникации говорится в статье Р.Ладо "Лингвистика поверх границ культур". В данной статье проводится анализ одной из культурных реалий, который является ярким примером межкультурного недопонимания. Таковым, например, как отмечает автор, является испанская коррида. Для испанца это событие символизирует триумф искусства над грубой силой быка. Для него это зрелище символизирует мужество. Для неподготовленного наблюдателя из Соединенных Штатов смысл зрелища будет заключаться в убийстве беззащитного животного вооруженным человеком. В его понимании человек проявляет жестокость по отношению к быку. В испанской культуре различие между человеком и животным представляется весьма значительным, чем в американской культуре. Это видно из любопытного факта, что ряду словарных единиц, приложимых в английском языке как к животным, так и к людям, соответствуют, а в испанском разные для тех и других. Например, в английском языке и люди, и животные имеют legs (ноги), backs (спины), necks (шеи) и т.д. В испанском эти значения обозначаются разными словами у людей и у животных. Например, ноги у людей - piernas, а у животных - patas, спины - lomo и espalda, шеи -pescuelo и cuello [74, с.54].
В данном случае наряду с сопоставлением реалий культур автор проводит и языковое сравнение, подразумевая этим, что наиболее полное понимание человеком чужой культуры наступает только тогда, когда он обладает языковыми знаниями. Р. Ладо стоит у истоков проведения сопоставительного анализа в языковом и культурном планах. Лингвистический сопоставительный анализ был теоретически обоснован и представлен в виде схем на материале трех языков: английского, русского и якутского языков в научных трудах М.М.Фомина [147-149]. Культуроведческий сопоставительный анализ в целях изучения иностранного языка в контексте диалога культур был показан В.П.Фурмановой [151]. Оба анализа имели практическое применение в нашей опытно-экспериментальной работе и способствовали выработке личностных смыслов.
Известно, что язык и культура находятся в тесной взаимосвязи между собой. Эти понятия неразделимы и невозможно рассматривать язык вне национальной культуры. Язык, как пишал В.фон Гумбольдт, - "это хранилище народного духа, культуры, объединенная духовная энергия народа, чудесным образом запечатленная в определенных звуках" [35, с.22]. Национальный язык - образ мира, феномен культуры, духа народа. Посмотрим, что представляет из себя якутский язык. Язык саха - это язык олонхо (народного эпоса), который сравним с другими великими эпосами. Олонхосут (певец олонхо) иллюстрирует богатство живого народного языка, неповторимого по строению, звучанию, интонациям, воздействию на умы и сердца слушателей. Импровизируя, он заставляет людей задуматься над смыслом жизни и смерти, обращает внимание на красоту национального хоровода осуохай, жизненный смысл праздника ысыах, смысловое значение коновязи сэргэ, особенности национального варганного инструмента хомус, важность для жизнеобеспечения саха термокастрового образования аласа, виды деятельности, необходимые для выживания в суровых климатических условиях.
Приобщаться к богатствам культуры, как классическим, так и современным, люди могут лишь с помощью языка. Это положение является одной из основных целей изучения языков. В процессе эффективного, правильно поставленного обучения иностранному языку происходит диалог культур, который развертывается на основе познания иной культурной реальности в сравнении с собственной [151, с.42]. Как указывает В.В.Сафонова, в связи с обновлением языкового образования в соответствии с возможностями открытого общества иностранный язык как учебный предмет должен являться инструментом билингвистического развития и поликультурного развития личности обучаемых, способствующего осознанию себя как культурно-исторического субъекта [128, с.5].
Основным социально-педагогическим принципом обучения иностранным языкам, как считает В.В.Сафонова, является принцип гуманистического развития обучаемых средствами иностранного языка и в контексте диалога культур. «Данный принцип нацеливает педагогов не только на овладение обучаемыми коммуникативной квалификацией, но и на позитивную коммуникативную социализацию обучаемых средствами иностранного языка, способствующими формированию у них ценностей гуманистически мыслящей личности, системы социальных и профессиональных идеалов международно-ориентированной личности, влияющих на степень их готовности к преобразующей деятельности в обществе» [128, с. 125]. Сравнение культур обучающимися, как было выявлено в ходе экпериментальной работы, усиливает эффективность выполнения педагогических задач при обучении иностранным языкам, поставленных В.В.Сафоновой.
Сопоставление культур обучающимися при формировании иноязычной речевой деятельности способствует не только приобщению их к иноязычной культуре, но и ведет к более глубокому осознанию своей родной культуры. Как отмечает М.М.Фомин, при этом «... обучаемые не только овладевают навыками и умениями иноязычной речевой деятельности, не только приобщаются к культуре изучаемого языка, но и по-новому открывают, осмысливают, осознают культурные ценности своего народа, особенности родного языка, культуры, приобретая уважение к своей культуре, языку, наряду с интересом и почитанием других культур, языков» [149, с. 195].
Важнейшей задачей современного образования в нашей республике является сохранение культурного наследия, духа народов, их возрождение и развитие в сложнейших социально-экономических условиях. Как было доказано в ходе исследования Р.Е.Тимофеевой, в настоящее время в республике закрепилась тенденция отхода молодого поколения от культуры своего народа, от его традиционного уклада жизни, что привело к нивелированию культурной самобытности народов, духовному обнищанию молодежи, неустойчивости и потере ценностных ориентиров. Такому положению дел способствовало отчасти отсутствие направленности образования на освоение национально-регионального своеобразия жизненного опыта поколений представителями коренных народов [142, с.З]
Описание модели личностно-развивающей образовательной ситуации
Очевиден тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию. «Ныне общепризнано, - говорится в одном из новейших документов ЮНЕСКО (Доклад о положении дел в мировом образовании за 199І г., Париж, 1991), - что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентности в области освоения передовой технологии». Суть мирового кризиса видится, прежде всего, в обращении сложившейся системы образования (так называемого поддерживающее обучение) в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, отсутствии ориентации на будущее. Современное развитие общества требует новой системы образования - «инновационного обучения», которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на будущее [41, с. 13]. Иными словами образование, в частности, высшая школа, должно воспитать человека, чувствующего личную ответственность за будущее, готового преобразовывать мир, способного к созиданию, т.е. воспитать личность как активного субъекта космогенеза. И этому будет способствовать развитие его личностных функций: избирательности, осмысления деятельности, произвольности, креативности, рефлексивности, ответственности, автономности, что и составляет личностный опыт человека. Полнота представленности этих функций субъекта учебного процесса является мерилом того, что образовательный процесс достиг личностного уровня функционирования [134].
В высшей школе проблема развития личностных функций имеет особую значимость. Именно студенческий возраст наиболее благоприятный период в жизни человека для становления личностного опыта. Этот возраст «характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития»[107, с.277].
Изучив студента как личность, многие педагоги и психологи заявляют, что возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полными комплексами социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.
Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности и первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б.Г.Ананьев, А.В.Дмитриев, И.С.Кон, В.Т.Лисовский, З.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой.
Повышается интерес к моральным проблемам ( цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т.Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений [86].
«Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но идеальное «я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности» [107, с.278].
Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям.
1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;
2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;
3) размывание продуктивных творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;
4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.
Такая клиническая картина может складываться в юношеском возрасте при неадекватной идентификации индивидом своего идеального «я» с реальным «я», а также из-за неопытности опознания им конкретных социальных ситуаций и неспособности принятия правильного решения в создавшейся ситуации. Данная проблема может быть разрешена путем актуализации и активизации личностных функций студентов через создание педагогических условий в учебном процессе. Создание педагогических условий' становления личностного опыта обучающихся требовало построения модели личностно-развивающей ситуации в обучении иностранному языку.
Данная модель основана на трехступенчатой структуре формирования иноязычной речевой деятельности (И.А.Зимняя) согласно теории деятельности (С.Л.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин). Целью опытно-экспериментального обучения английскому языку по предлагаемой модели являлась проверка выдвинутой гипотезы о том, что становление личностного опыта обучающихся происходит при целенаправленной организации перехода предметно-когнитивного опыта в личностный путем сопоставления изучаемой культуры с родной и русской с оптимальным использованием знаний, умений и навыков в формировании иноязычной речевой деятельности. Эти задачи реализовывались в обучении английскому языку по модели, востребующей образования личностных смыслов и активизации личностных функций обучающихся.
При построении предлагаемой нами модели обучения мы исходили из следующих факторов:
1. Специфика личностного опыта состоит в том, что он имеет одновременно и содержательный (ценностные ориентации, мировоззренческие диспозиции, личностные функции.) и процессуальный (смена «переживаний», субъектная активность обучаемого).
2. Важную роль в создании педагогической ситуации становления личностного опыта играет применение следующих технологий, востребующих развитие личностных функций: поиск личностно-смыслового контекста, диалог как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, ролевая игра - имитация жизненных ситуаций.
3. Учебная задача: поиск и раскрытие личностного контекста способствует развитию функции ответственности, пробуждения смыслопоисковой активности, осознания ценности изучаемого. Контекстная задача выступает в обучении в виде вопроса, задачи, проблемы, изначально ориентированных на тот смысл, который данные феномены имеют для обучающегося. При этом учитывались его мотивация, ценностные ориентации, его жизненные и профессиональные намерения, интересы, личностная позиция. В этих целях проводились анкетирование, психологические тесты, беседы, наблюдения, результаты которых отразились в динамической социометрической модели учебной группы.
4.Под диалогом понимается не просто вербальное общение, а определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур. В условиях диалога, способа согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагога и воспитанника, развивается рефлексивная функция личности, обеспечивающая ее смыслопоисковую деятельность, развитие образа «Я», автономность целеообразования..
5.Учебная игра как моделирование деятельности по решению сложных проблем с различными ролевыми целями и взаимодействием ролей является источником функции самореализации личности обучающегося. Сюда могут быть отнесены функции креативности, свободы, самостоятельности, индивидуальности.
Реализация модели личностно-развивающей образовательной ситуации в учебном процессе
Реализация модели личностно-развивающей образовательной ситуации в обучении иностранному язьпсу студентов-филологов создает педагогические условия, обеспечивающие целенаправленный переход предметно- когнитивного опыта в личностный опыт. Процесс перехода проходит в три этапа в соответствии с теорией формирования иноязычной речевой деятельности: 1) проявление эмоционального переживания в связи с возникновением жизненных ассоциаций при разборе материала; 2) раскрытие ценностно-смыслового контекста; 3) принятие ценностных ориентации и образование личностных смыслов.
Трехуровневый переход осуществлялся в опытно-экспериментальной работе, прежде всего, постановкой учебной задачи в виде поиска личностно-смыслового контекста путем сопоставления национально-культурных ценностей народов, что заложено в их национальных языках. Для выполнения поставленной задачи студенты оптимально использовали весь тот опыт, который сформировался по другим гуманитарным дисциплинам: языковые знания (общелингвистические, знание структур якутского и русского языков), культуроведческие знания по мировой культуре (истории, литературе, фольклору и др.), навыки и умения, выработанные при всестороннем анализе текста (языковом, текстовом, стилистическом, литературном анализам). Данный метод мы называем междисциплинарным переносом знаний, умений и навыков, что соответствует принципу междисциплинарной взаимосвязанности и взаимообусловленности различных компонентов в обучении ИЯ в системе культуроведческой подготовки специалистов (В.В.Сафонова).
Знания структур родного и русского языков используются обучающимися в проведении лингвоконтрастивного анализа (ЛКА) учебного текста, т.е. сопоставительного анализа на уровне трех языков: английского, русского и якутского. Данный анализ проводится обучающимися в целях преодоления интерференции родного и русского языков при формировании иноязычной речевой деятельности, а также для выявления особенностей языков как части культур. Таким образом, лингвоконтрастивный анализ иноязычного текста, при котором использовались знания русского и родного языков, обеспечивал осмысление и осознание культуроведческого материала.
Эффективным методом для воспитания «человека культуры», «гражданина мира» является проведение компаративнокультуроведческого анализа (ККА), т.е. сопоставительного анализа учебного материала на уровне трех культур: английской (американской), русской и якутской. При сопоставлении культур целесообразно использование фоновых знаний по мировой культуре: истории, литературы, фольклора и др. Эти знания отчасти приобретаются студентами в процессе изучения таких предметов, как «История мировой литературы», «История русской литературы», «Якутская литература», «Устное народное творчество», «Культура Якутии». Использование культуроведческих знаний обучающимися в проведении ККА обеспечивает эффективность выполнения учебно-педагогической задачи поиска личностно-смыслового контекста в учебном материале. Компаративно-культуроведческий анализ проводился студентами на занятиях по следующим темам: 1. Традиции и обычаи. 2. Художественная литература. 3. Речевой этикет 4. Пословицы как отражение нравственных ценностей и народной педагогики.
Сопоставление традиций и обычаев народов при формировании иноязычной речевой деятельности является одним из самых продуктивных методов в развитии духовно-нравственного смыслового потенциала личности обучащегося. Обычаи и традиции народов, выступая в виде принципов, норм, идеалов, правил, создающих общественное мнение, вырабатывают определенные алгоритмы поведения человека, регламентирующие его жизнедеятельность.
При разборе тем «Народные праздники» студенты находят общий языческий обряд разведения костров, разжигания огня в домах для обращения к духам. У народов огонь считается священным, требующим к себе поклонения, он - частица солнца, самого высшего божества. Огонь почитаем, он - носитель тепла, света и уюта в доме.
