Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Этнокультуроведческап компетенция в контексте поликультурного образования 10
1.1. Педагогическое общение, направленное на формирование этнокультуроведческой компетенции 10
1.2. Этпокультуроведческая компетенция в моделируемых ситуациях межэтнического общения 29
1.3. Воспитание личности как формирование отношения к миру 54
Выводы по 1 главе 71
Глава 2. Реализации педагогической модели формировании этнокультуроведческой компетенции 74
2.1. Формирование этнокультуроведческой компетенции как компонент общей коммуникативной компетенции (на основе чтения этиокуль-туроведческих текстов) 74
2.2. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода к формированию этнокультуроведческой компетенции 93
2.3. Анализ результатов реализации педагогической модели 115
Заключение 131
Библиография 138
Приложение 151
- Педагогическое общение, направленное на формирование этнокультуроведческой компетенции
- Воспитание личности как формирование отношения к миру
- Формирование этнокультуроведческой компетенции как компонент общей коммуникативной компетенции (на основе чтения этиокуль-туроведческих текстов)
Введение к работе
Актуальность исследования. Во всех областях общественно-политической жизни развивается международное сотрудничество, идет процесс глобализации мира, который, "с одной стороны, объединяет народы в хозяйственной деятельности, ускоряет научно-технический прогресс, разрушая исторические барьеры, а с другой - несет угрозу стирания этнического и культурного своеобразия народов, унификации жизни по чуждым им стандартам, что вызывает их сопротивление, стремление народов защищать и сохранить уникальность своей собственной культуры. Зачастую это приводит к конфликтам и войнам" (В.В.Макаев и др.). В связи с тем, что эти противоречивые явления имеют тенденцию к усилению, выдвигается задача подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений и навыков общения и сотрудничества с людьми разных национальностей, рас и конфессий. Важно научить понимать и ценить собственную национальную культуру и своеобразие других культур в духе мира и уважения, искоренять существующие в быту негативные представления о людях других национальностей.
Как свидетельствует анализ теоретической литературы, идеи поликультурности и воспитания в духе диалога культур разрабатывались в исследованиях ученых прошлого и современности Я.А.Коменского, НАДанилевского, В.М.Жирмунского, Э.Мейлера, Н.К.Рериха и А.Тойнби. В их работах говорится о целостности культурно-исторического развития человечества и сходных принципах функционирования культур разных народов. Большой интерес представляют идеи П.Ф.Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике для понимания роли поликультурного образования и становления личности.
Проблема воспитания молодежи в новых социальных условиях требует особого подхода в силу особенностей интенсивных интеграционных процессов в мире (глобализация). Исследования проблемы воспитания последнего десятилетия нацелены на разработку новых концептуальных подходов к воспитанию молодежи (Бабочкин И.П., Бондаревская Е.В., Ильинский И.М, Ручкин Б.А., Таланчук Н.М и др.). К настоящему моменту произошло определенное содержательное раздвоение понятия воспитания, которое можно трактовать в широком и узком смысле (Харламов И.Ф.). В широком смысле оно означает весь процесс формирования личности, в узком смысле воспитание связывается со специфическим процессом формирования у обучаемых личностных качеств. Для нашего исследования особую значимость имеет положение Харламова И.Ф. о том, что формирование отношений - истинный объект воспитания.
В своей работе мы опираемся на новый подход к воспитанию, разработанный Б.Н.Бабенко, ИАЗимней и НАМорозовой которые рассматривают воспитание как формирование отношения человека к миру.
РОС. НЛЦИОНАЛЬНаТ)
3 БИБЛИОТЕКА }
Вопросы нравственности, тесно связанные с проблемами языка, культуры и личности, исследовались в трудах В.Гумбольдта, а также М.М.Бахтина, Л.Белого, РЛадо, Э.Сепира, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского.
Именно через язык передаются культурные ценности народа. С культуры начинается духовное общение людей. Поскольку язык не существует вне культуры, необходимо изучение языка в теснейшей связи с "культурными зонами" и господствующими идеями народов. Исследование проблематики "язык и культура" рассматривалось в лингвострановедении Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым. Страноведение в преподавании иностранного языка как дисциплина ставит во главу угла изучение языка в тесной связи с культурой страны, обслуживаемой этим языком. В последнее время в образовании приобретает актуальность и лингвокультурология - научная дисциплина синтезирующего типа. Целенаправленное сочетание лин-гвокультуроведческого аспекта обучения с лингвокулыурологическим означает сочетание национально-ориентированного обучения (Воробьев В.В.) с обучением, ориентированным на межэтническую, межкультурную коммуникацию, т.е. с диалогом культур (Сафонова В.В.). Овладение инокультурными ценностями молодежи должно сопровождаться более глубоким осмыслением культуры собственной. Последнее может быть обеспечено посредством формирования этнокультуроведческой компетенции (ЭКК). Понятие этнокуль-туроведческой компетенции определяется нами как компонент общей коммуникативной компетенции, обеспечивающей овладение инокультурными ценностями при более глубоком осмыслении культуры собственной.
В процессе обучения формирование ЭКК происходит посредством стимулирования познавательной активности, которая реализуется в контексте педагогического общения (Зимняя И.А.). Принципы формирования этно-культуроведческий компетенции обучающихся в нашем исследовании определялись в рамках теории деятельности Л.С.Выготского, С.Р.Рубинштейна, А.НЛеонтьева, ПЛ.Гальперина и др. При рассмотрении перевода (чтение) как вида речевой деятельности мы опирались на работы И.А Зимней, которая определяет перевод как полноправную речевую деятельность (РД), представляющую собой сложный специфический вид речевой деятельности.
Педагогическое общение рассматривалось в трудах АА.Брудного, М.С.Кагана, А.АЛеонтьева, А.К.Марковой, Л.АХараевой и др. Вслед за ААЛеонтьевым под педагогическим общением мы понимаем общение педагога и обучаемого в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности. В более широком контексте педагогическое общение является частью учебно-педагогического сотрудничества (Ш.ААмонашвили, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.СМакаренко, А.В.Петровский, В.А.Сухомлинский, Д.И.Фельштейн,Г.АЦукерман,Д.Б.Эльконин,И.С.Якиманская).Длянашего исследования особую значимость представляет теория Г.АЦукермана о том, что в совместной учебной деятельности наблюдается рост познавательной активности и творческой самостоятельности обучаемого. В контексте данного подхода подчеркивается, что общение неразрывно связано с организацией
и осуществлением учебного сотрудничества работы в коллективе. При этом категория отношения рассматривается как базисный механизм воспитания. При обучении сотрудничеству познавательная активность обучаемого происходит в условиях педагогического общения (педагога и обучаемого) в процессе анализа этнокультуроведческих текстов, которые формируют отношение к миру.
Проблема воспитания рассматривается в трудах якутских ученых: Л.И.Аманбаевой, В.Ф.Афанасьева, П.П.Борисова, У.А.Винокуровой, А А. Григорьевой, Д.АДанилова, Н.Д.Неустроева, И.С.Портнягина и др. В их работах родной язык актуализируется как средство обучения и воспитания обучающихся, ознакомления с достижениями мировой культуры и социальной адаптации детей в условиях поликультурной среды.
Реалии действительности требуют переосмысления существующих и поиск новых подходов к решению проблемы ЭКК. Необходимо разработать такую модель языкового образования, которая обеспечила бы формирование вышеназванной компетенции. Однако существует противоречие между социальной актуальностью данной проблемы и педагогическим обеспечением ее решения. Анализ научных трудов показывает, что в определенной степени были исследованы пути и условия формирования ЭКК, но при этом не разработаны содержание и программное обеспечение поликультурного воспитания в области обучения иностранному языку, в частности, обучению переводу на материале французского и якутского языков. Таким образом, проблема формирования ЭКК становится значимой на современном этапе поликультурного образования и может быть решена посредством разработки педагогической модели формирования ЭКК,
Объект исследования - процесс формирования этнокультуроведче-ской компетенции студентов в контексте педагогического общения.
Предмет исследования - условия формирования этнокультуроведче-ской компетенции студентов, изучающих иностранный язык.
Цель исследования заключается в разработке педагогической модели формирования этнокультуроведческой компетенции в условиях языкового вуза.
Гипотеза исследования: формирование этнокультуроведческой компетенции может быть обеспечено при условии, если:
целенаправленно создается основа этнокультуроведческой компетенции посредством стимулирования познавательной активности в процессе педагогического общения;
моделируются ситуации межэтнического общения как педагогического фактора, формирующего навыки и умения реализации этнокультуроведческой компетенции в самостоятельной деятельности;
обеспечивается воспитание личности через формирование отношения к окружающему миру в процессе осуществления сравнительно-сопоставительного лингвокультуроведческого анализа текстов.
Для достижения этой цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
организовать педагогическое общение, направленное на формирование этнокультуроведческой компетенции на основе анализа теоретической литературы по теме исследования и взаимосвязанного изучения культур трех народов (французского, якутского и русского);
обеспечить целенаправленный выбор учебного материала, имеющего педагогическую значимость для подготовки студентов к межкультурной коммуникации, с целью формирования этнокультуроведческой компетенции на качественно новом уровне;
реализовать педагогическую модель, обеспечивающую воспитание как формирование отношения к окружающему миру на основе моделирования ситуаций межэтнического общения;
разработать педагогические рекомендации по формированию этнокультуроведческой компетенции в рамках реализуемой педагогической модели.
Методологическую основу исследования составляют: принципы личностно -деятельностного подхода (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин); принцип народности (Г.Н.Волков, Д.АДанилов, А.П.Оконешникова, И.СПортнягин); введение национально-регионального компонента (Е.П.Жирков); принцип трехфазности любой деятельности (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, А.Н.Леонтьев, СР.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина); психологические основы перевода как вида речевой деятельности (И.АЗимняя); коммуникативная концепция перевода (Р.З.Загидуллин).
Методы исследования: анализ философской, педагогической, психологической отечественной и зарубежной литературы; изучение трудов по методике преподавания иностранного языка, родного и русского языков, культурологии, этнопедагогике по теме исследования; педагогический эксперимент; наблюдение; сравнение; анкетирование учащихся, студентов, учителей; культуроведческий и лингвистический анализы; критерии уровня оценки знаний, по В.П.Беспалько; обработка результатов исследования по критерию Стьюдента; метод экспериментального обучения; обобщение личного опыта более чем тридцатилетней практической работы в школе и вузе.
База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе французского отделения ФИЯ ЯГУ и средней общеобразовательной школы №31 г.Якутска.
Научная новизна исследования состоит в том, что определены условия формирования этнокультуроведческой компетенции на качественно новом уровне - на уровне подготовки студентов к межкультурной коммуникации в рамках взаимосвязанного изучения языков и культур в контексте личностно-деятельностного подхода; обоснованы педагогические положения о дидактическом оснащении этнокультуроведческой модели обучения иностранному языку (французский язык) в современных условиях функционирования школы и вуза; выявлены педагогические условия качественного преобразования единого образовательного пространства интегрирующихся культур различных стран через чтение этнокулыуроведческих текстов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
выявлена совокупность следующих педагогических факторов, обеспечивающих эффективное формирование этнокулыуроведческой компетенции: реализация сравнительно-сопоставительного лингвокулыуро-ведческого анализа, осуществление принципа народности, педагогическое общение, ориентированность на овладение иноязычных культурных ценностей при более глубоком осмыслении культуры собственной;
установлены три педагогических критерия формирования этнокулыуроведческой компетенции: усвоение кулыуроведческих знаний в контексте педагогического общения, развитие лингвокультуроведческих навыков в учебной деятельности в режиме "преподаватель - группа", становление этнокультуроведческих умений в самостоятельной деятельности;
определены уровни формирования этнокультуроведческой компетенции в рамках педагогической модели: установки на выработку собственного отношения к миру, к другим людям и самому себе, реализация отношения к другим людям и самому себе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы диссертации внедрены в практику обучения иностранному языку в его взаимосвязанном изучении с национальной, русской культурами. Исследование и приложение к работе могут быть использованы преподавателями иностранного языка в школе и вузе при разработке спецкурсов, программ, учебных пособий и методических рекомендаций. Опыт формирования ЭКК может быть внедрен в школы и вузы Республики Саха (Якутия).
Этапы исследования: Первый этап (1990-1995). Осмысление проблемы, поиск эффективных путей и способов формирования ЭКК обучающихся в контексте поликультурного образования, разработка научно-методического обеспечения и начало экспериментальной работы;
Второй этап (1995-2000). Теоретическое изучение научной литературы по теме исследования, разработка основных направлений опытно-экспериментальной работы и реализация модели формирования ЭКК;
Третий этап (2000-2003). Анализ, описание результатов опытно-экспериментальной работы, подведение итогов экспериментальной работы и оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются методологической основой работы, результатами применения апробированной модели на практике и всестороннего анализа полученных данных, многолетним опытом работы автора в школе и вузе.
Апробация работы. Результаты исследования излагались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории региональных проблем образования ЯГУ (1992, 1993, 1994 гг.); в публикациях научных статей, тезисов докладов и выступлений на международной конференции: "Национальная школа: концепция и технология" (Якутск, 1992; 1993); на международной конференции "Эпосы тюркских народов", посвященной проблемам изучения эпоса (Стамбул, 1993); на конференции ЮНЕСКО, посвященной 100-летию П.А.Ойунского (Париж, 1993); на заседаниях методического объединения
учителей школ №14, 31 г. Якутска (с 1993 по 2001 гг.); на научных конференциях ЯГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
Этнокультуроведческая компетенция формируется в педагогической модели в процессе педагогического общения, ориентированного на общечеловеческие ценности.
Формирование этнокультуроведческой компетенции реализуется на основе моделирования ситуаций межэтнического общения в самостоятельной деятельности обучаемого.
При воспитании личности обучаемого, которое определяется как формирование отношения к окружающему миру, особую роль играют сравнительно-сопоставительный лингвокультуроведческий анализ учебных текстов.
Структура диссертации включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию и приложение.
Педагогическое общение, направленное на формирование этнокультуроведческой компетенции
Формирование ЭКК у студентов на занятиях по иностранному языку может быть обеспечено, если при обучении чтению целенаправленно создастся основа ЭКК посредством стимулирования познавательной активности обучающегося. При этом ЭКК формируется в рамках педагогического общения, ориентированного на этнокультуроведческие ценности; воспитание личности обеспечивается через формирование отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе в процессе осуществления сравнительно-сопоставительного лин-гвокультуроведческого анализа этнокультуроведческих текстов. В нашем исследовании мы рассматриваем общение в русле общей теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн) как форму коммуникативного взаимодействия (И.А.Зимняя) и речь как средство осуществления этого взаимодействия.
Вслед за А.А.Леонтьевым под педагогическим общением мы понимаем общение педагога и обучаемого в учебном процессе, ко трое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности [91, 20]. На наш взгляд, вышеуказанное общение является наиболее благоприятным условием развития познавательной активности обучаемого. В более широком контексте педагогическое общения понимается как учебно-педагогическое сотрудничество (Л.С.Выготский, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, Г.А.Цуксрмап, Д.И.Фельштейн, И.С.Якиманская и др.).
Не вдаваясь во вес аспекты педагогического общения, в диссертации мы рассматриваем только одну его сторону, которая с папіеіі точки зрения наиболее важна, - это познавательная активность.
Для нашей работы особую значимость имеет положение Г.А.Цукермана о том-то в совместной учебной деятельности наблюдается рост познавательной активности и творческой самостоятельности обучаемых [17], 20].
При этом, помимо повышения познавательной активности обучающихся наблюдается возрастание объема усваиваемого материала и глубина понимания, меньше времени тратится на формирование знания, умения навыков, меняется характер взаимоотношений между обучаемыми, прегюдаваїель получает возможность индивидуализировать и дифференцировать обучение (см.2.2.); воспитательная работа педагога становится необходимым условием группового обучения [171, 20]. Таким образом, познавательная активность является ядром педагогического общения, j,
Отмечая большую роль познавательной активности в процессе обучения, мы исходим из того, что познавательная активность - это деятельность, связанная с преобразованием самой личности в процессе усвоения нового. Познавательная деятельность, формируя интеллект, является фактором развития личности.
Б данном параграфе рассматриваются философский и психологический аспекты развития личности при формировании ЭКК в процессе обучения чтению. При этом чтение рассматривается как вид речевой деятельности в контексте деятельностного подхода. Как известно, "гуманитарные науки - науки о человеке в его специфике, а не о безгласной веши и естественном явлении. Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя, то есть создает текст" [8, 478]. Гуманитарные науки исследуют духовный мир человека через текст. Одной из важных сторон взаимодействия людей является общение. Чтение - это общение с окружающим миром (через текст), которое приобщает к кладезям духовной культуры, расширяет информационное пространство личности, исе-сторонис развивая и формируя ее.
Педагогический аспект будет нами рассматриваться в связи с постановкой вопроса воспитания. При этом формирование личности рассматривается в контексте личностно-деятсльностного подхода при обучении иноязычной речевой деятельности (т.е. чтению) с учетом личнообразующей функции иностранного языка.
Как известно, в системе обучения иностранным языкам выделяются три основных, органически взаимосвязанных направления:
1) прагматическое (формирование у обучающихся коммуникативных умений и навыков);
2) гносеологическое (сообщение обучающимся сведений о стране изучаемого языка, т.е. страноведческий аспект обучения иностранному языку);
3) аксиологическое (развитие у обучающихся ценностных ориентации и мотивов деятельности и т.д.).
Воспитание личности как формирование отношения к миру
В ходе исследования проблемы мы пришли к выводу, что введение этно-культуроведческого аспекта является необходимым при подготовке і; диалогу культур, при воспитании формирования отношения к миру, другим людям и самому себе. Для решения данной проблемы в рамках поли культурного воспитания, выделив проблему этнокультуроведческон компетенции обучающихся, мы предложили педагогическую модель формирования упюкультуроведческоП компетенции, призванной воспитать обучающихся (студентов) в духе диалога культур.
Выше было дано определение понятию этнокультуроведческая компетенция (ЭКК).
ЭКК формируется в условиях диалога культур и реализуется при изучении иностранного языка путем целенаправленного введения культуроведческо-го анализа. Одной из форм реализации ЭКК является разработанная нами педагогическая модель формирования ЭКК обучающихся в вузе.
- Как уже отмечалось, социально-политические преобразования общественной жизни страны, приведшие к изменению парадигмы образования, нашли свое выражение в концепции государственной программы возрождения народов РФ.
Основные положения данного документа мы находим в Концепции обновления и развития учащегося РС(.Я). Сегодня обучающиеся готовятся к жизни в особых условиях все развивающегося рыночного хозяйствования, диалога культур и народов, межнационального общения. Адаптация к данным условиям требует практического овладения механизмами межкулыуриоп коммуникации, навыками общения, знания обычаев, нравов, культуры в целом. Сегодня, сверхскоростные лайнеры приблизили друг к другу народы всех континентов, они общаются с помощью мощных электронно-информационных средств, транснациональные корпорации расширяют производство и рынки товаров до глобальных размеров. Идет процесс глобализации мира. С одной стороны, народы объединяются в хозяйственной деятельности, ускоряется научно-технический прогресс, разрушая исторические барьеры между народами, а с другой - это "несет угрозу стирания этнического и культурного своеобразия народов, унификации жизни по чз'ждым им стандартам, что вызывает их сопротивление, стремление народов защищать и сохранять уникальность своей собственной культуры. Зачастую это приводит к конфликтам и войнам" [99, 3-9].
Поскольку данная ситуация имеет тенденцию к усилению, перед образованием выдвигается сложная задача подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас и вероисповеданий. При этом "важно научить молодежь наряду с развитием собственной национальной культуры понимать и ценить своеобразие других культур, воспитывать ее в духе мира и уважения всех народов, искоренять существующие в быту негативные представления о людях друї их национальностей ' [99, 3].
В сложившихся обстоятельствах мировая педагогическая мысль разрабатывает образовательную стратегию. Задача подготовки молодежи к жизни в многокультуриом мире названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последних лет. В докладе международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования is 21 в. подчеркивается, что одна из важнейших функций школы - научить людей жить вместе, помочь им преобразовать взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование должно способствовать, чтобы человек, с одной стороны, осознал свои корни и таким обрачом мог определить место, которое он занимает в мире, а с другой - прншиь ему уважение к лруїтім культурам [115, 52].
Таким образом, педагогические реалии требуют учитывать в образовании этнокультурный фактор, и создавать условия для познания культуры других народов, воспитания толерантных отношений между людьми разных паинопаль-ностей, конфессий и рас. Проблема поликультурного образования и воспитания в духе диалога культур привлекает все большее внимание отечественных ученых. Но, как таковые идеи пол и культур и ости и воспитания в духе диалога культур не новы. Эти идеи разрабатывались многими выдающимися умами в прошлом. Об этом свидетельствуют работа Я.А.Каменского с программен*! "Панпе-дия", программа универсального воспитания всего человеческого рода [77]; идеи Н.К.Рериха о "благодетельном синтезе", под которым он понимал "единение культур", идеи философов и историков современности (Н.А.Данилевский, Э.Мейлер, А.Тойнби) и других о целостности культурно-исторического развития человечества и сходных принципах функционирования культур разных народов.
Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении личности представляют идеи П.Ф.Каптеревп о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. Усвоение род по к' языка он рассматривал как приобщение к национальным духовным ценносгям и вместе с тем к общечеловеческим знаниям, формирующим научное мировоззрение. В воспитании, писал он, "нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное нужно сочетать с инородным, с всенародным и общечеловеческим" [71, 56].
Формирование этнокультуроведческой компетенции как компонент общей коммуникативной компетенции (на основе чтения этиокуль-туроведческих текстов)
В рамках предлагаемой нами педагогической модели формирования этнокультуроведческой компетенции обучающихся реализуется работа с текстом. Данная модель построена на принципе управления учебно-познавательной деятельностью и опирается на трехфазовую структуру деятельности, состоящую из мотивационно-побудительного, аналитико-синтетического и реализующе-контрольного этапов.
Книга (чтение), воздействуя на человека богатым содержанием, формирует его как личность, всесторонне развивая, воспитывая и прививая ему высоконравственные качества.
Как известно из научной литературы, чтение - это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка. З.И.Клычникова уточняет: чтение есть пронесе коммуникации посредством письменных или печатных текстов на родном или иностранном языке. При этом задачу педагога она видит в том, "чтобы читающий из лица просто воспринимающего, созерцающего превратился бы в лицо сопереживающее". Последним звеном в цепи речевой коммуникации является "иосту-почнос звено". В школе уделяется внимание чтению, но оно не является ОСНОВНОЙ задачей курса иностранного языка, вся работа по данному аспект}' больше возлагается на вуз.
Чтение направлено на извлечение информации из текста. Под информацией понимается содержание текста. Чтение относится к рецептивным видам РД. Его целью является понимание. Понимание-текста варьируется по степени полноты, глубины, точности и, как добавляет З.И. Клычникова, отчетливости.
Чтение является и мыслительной деятельностью, т.к. его цель - понимание [75,6]. С.Л. Рубинштейн пишет: "Прежде всего, смысловое содержание, осмысливание предметного значения опирается на чувственное содержание, исходит из него и является не чем иным, как осмысливанием чувственного содержания" [137,205].
Итак, чтение как вид речевой деятельности - это перцептивно-мыслительная мнемическая деятельность, направленная на извлечение информации из текста, носящая аналитико-синтетическии характер, предопределяемый целью читающего. С.К.Фоломкина различает (по степени полноты извлеченной информации) изучающее чтение, ознакомительное, просмотровое, поисковое.
Изучающее чтение - полное и точное понимание всех основных и второстепенных фактов текста, когда информация особенно важна для читающего. Ознакомительное чтение - понимание основного содержания текста. Степень полноты понимания в пределах 70 - 15 из 100% содержащихся в тексте фактов.
Просмотровое - это чтение «для себя» без установки на использование или воспроизведение информации.
Поисковое чтение - нахождение в тексте конкретной информации - определений, формулировки., цифровых данных и т.д. Часть текста, являясь объектом поиска, подвергается изучающему чтению.
Понимание - решающий момент чтения. Понять текст - значит сделать его содержание своим достоянием, сделать для себя выводы и поступать соответственно им, как указывает З.И.Клычникова.
В настоящее время чтение рассматривается как вид речевой деятельности и принято анализировать процесс сточки зрения осуществления в нем схемы речепонимания, разработанной З.И.Клычииковой. По И.Л.Зимней, порождение речевого высказывания характеризуется трехуровневой-структурой. Первый уровень - иобудительно-мотпвационный, второй - формирующим и формулирующий и третий - исполнительный. Эти же фазы проходит и чтение. При побулительно-мотивационном уровне очень важно создать эмоциональную установку до чтения, а также использовать метод проблемных ситуаций (Г.Л. Иванова). На этом уровне важно создать мотив строим, кикой-m замысел, план-программу сообщения. Задача обучающегося "вычитывать" из текста замысел, понять логику изложения. На этом уровне определяется: что, с какой целью и как следует читать. В этом нужна предварительная помощь педагога (информация о замысле автора, план, вопросы но тексту и т.д.).
Важно также определение подвидов чтения - ознакомительного, просмотрового, изучающего, создающих установку у читающего, т.к. задачи этих чтений различны. Для формирования замысла высказывания особое значение имеет постановка проблемных вопросов по тексту (Г,А.Иванова), которая должна озадачить обучающегося, углубить его понимание іекста. Также играет роль понимание заголовка текста. На этом уровне от учащегося требуется активная мыслительная деятельность как в логико-смысловом, так и семантико-языковом плане.
И третий уровень - исполнительный - характеризуется не только адекватным пониманием, но и осуществлением речевого поступка. В чтении он может проявиться в оценке прочитанного, в подражании образу героя, в формировании определенного отношения к жизни, окружпющим и в становлении черт личности читающего. Экспериментально доказано, что уровни понимания иноязычного текста зависят от уровня знания иностранного языка. Исследователи отмечают глубину, отчетливость, полноту и точность понимания текста.
