Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц 17
1.1. Содержание и структура информационной компетенции студента 17
1.2. Педагогический потенциал системы зачетных единиц в формировании информационной компетенции студента 40
1.3. Характеристика структурно-функциональной модели формирования информационной компетенции студента вуза в условиях реализации системы зачетных единиц 60
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Опыт реализации модели формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц 86
2.1. Анализ сформированности информационной компетенции студентов .86
2.2. Система формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц 103
2.3. Научно-методическое обеспечение организации образовательного процесса на основе системы зачетных единиц 119
2.4. Динамика сформированности информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц 128
Выводы по второй главе 147
Заключение 149
Список использованной литературы 153
Приложения 176
- Содержание и структура информационной компетенции студента
- Характеристика структурно-функциональной модели формирования информационной компетенции студента вуза в условиях реализации системы зачетных единиц
- Система формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц
- Динамика сформированности информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция российского высшего образования в международное образовательное пространство и постоянно развивающееся информационное общество ориентируют педагогическое сообщество на исследование путей формирования информационной компетенции студента в образовательном процессе вуза, организованном на основе системы зачетных единиц.
В условиях развития многоуровневой системы профессионального образования происходит перевод российских вузов на систему зачетных единиц (кредитов), которая обеспечивает возможность студентам обучаться по индивидуальному образовательному маршруту, устанавливать по итогам обучения индивидуальный рейтинг каждого студента на основе объективных критериев, увеличить роль регулярных самостоятельных занятий, что, безусловно, способствует стимулированию мотивации студента в успешном усвоении образовательной программы, и, соответственно, повышению качества усвоения учебных предметов.
Являясь одной из ключевых профессиональных компетенций, сформированная в условиях реализации системы зачетных единиц, информационная компетенция позволяет специалисту свободно ориентироваться и продуктивно осуществлять профессиональную деятельность в информационном пространстве, владеть эффективными способами получения, хранения, обработки и передачи информации, рационально использовать информацию и информационно-коммуникационные технологии для реализации и развития личностного потенциала, обеспечивать применение полученных знаний для принятия важных решений.
Однако в настоящее время в российском высшем профессиональном образовании выявлены затруднения организации учебного процесса на основе системы зачетных единиц, связанные, прежде всего, с различиями документационного обеспечения, определяющего принципы построения учебного процесса с использованием зачетных единиц, регламентирующие содержательное наполнение и сопоставимость зачетных единиц.
Требуется разработка современных моделей российского образования, позволяющих эффективно формировать информационную компетенцию студента в условиях реализации системы зачетных единиц.
Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы показал, что к настоящему моменту в философии, психологии, педагогике накоплен определенный объем знаний, необходимый для разработки новых способов и методов формирования информационной компетенции студента в образовательном процессе вуза (В. А. Адольф, А. В. Вишнякова,
Е. В. Данильчук, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Извозчиков С. Д. Каракозов,
Н. В. Кисель, К. К. Колин, Э. Ф. Морковина, В. В. Нестерова,
А. М. Оробинский, Н. А. Сизинцева, С. В. Тришина, Е. К. Хеннер, Н. В. Ходякова, А. В. Хуторской).
Характеристику ключевых компетенций как универсальных, базовых новообразований, составляющих основу профессиональной деятельности, дают разные авторы, разрабатывающие методологию компетентпостного подхода (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Г. Халаж, В. Хутмахер, А. В. Хуторской), и выделяют информационную компетенцию как «ключевую».
В исследованиях ученых сущностный смысл понятия «компетенция» рассматривался как: общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте (С. Е. Шиїпов); готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач (Э. Д. Днепров, В. Д. Шадриков); некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека (И. А. Зимняя); предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности (Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин); совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности (А. В. Хуторской). Исследователями разработаны подходы к классификациям компетенций и компетентностей и выделению их компонентного состава (Дж. Равен, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. В. Хуторской).
Проблема освоения и использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе отражается в исследованиях Л.В.Беспалова, Б. С.Гершунского, Е.В. Данильчука, А.П.Ершова, К. К. Колина, И. В.Роберт, Е. К. Хеннера, П. В. Ходяковой.
Однако вопросы, связанные с формированием информационной компетенции студента в условиях модернизации и интеграции российского высшего образования в международное образовательное пространство, перехода на систему зачетных единиц, в педагогических исследованиях рассматривались недостаточно полно и системно, что обусловило актуальность проблемы исследования и обозначило противоречия между: - потребностью информационного общества в специалисте с высоким уровнем информационной компетенции и недостаточной сформированностью данного качества у студента;
педагогическим потенциалом системы зачетных единиц в формировании информационной компетенции студента и недостаточной готовностью сложившейся системы образования в вузе использовать в полной мере возможности индивидуально-ориентированного учебного процесса на основе кредитно-модулыгой и балльно-рейтинговой систем;
потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц и недостаточной разработанностью нормативно-методической базы организации образовательного процесса с использованием системы зачетных единиц в педагогической науке.
Актуальность и обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении содержания, методов, форм, средств и определении педагогических условий формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц. Актуальность, практическая значимость, недостаточная теоретическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц».
Цель исследования состоит в разработке и обосновании структурно-функциональной модели формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц.
Объект исследования: формирование информационной компетенции студента.
Предмет исследования: система зачетных единиц как средство формирования информационной компетенции студента.
Гипотеза исследования: формирование информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц предполагает связь между структурными (целевой, методологический, организационно-содержательный, оценочно-результативный блоки) и функциональными (диагностическая, проектировочная, организационная, содержательная, мотивационная, процессуально-деятельностная, познавательная, развивающая, адаптационная, коммуникативная, рефлексивная, аксиологическая, мониторинговая, анализирующая, корректировочная) характеристиками исследуемого процесса на основе непосредственного взаимодействия субъектов учебного процесса, если обеспечивается:
- стимулирование мотивации студента в успешном усвоении образовательной
программы за счет использования педагогического потенциала системы
зачетных единиц в индивидуально-ориентированном учебном процессе;
формирование устойчивых знаний и умений работы студента с современными средствами информационных и коммуникационных технологий по профилю его деятельности;
готовность преподавателя к формированию информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц.
Цели, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
Уточнить структуру и содержание понятия «информационная компетенция студента».
Выявить педагогический потенциал системы зачетных единиц в формировании информационной компетенции студента.
Определить педагогические условия реализации структурно-функциональной модели формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц.
Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц и выявить его эффективность при реализации модели.
Методологической основой исследования являются философские положения о системной взаимосвязи и взаимообусловленности процессов и явлений окружающего мира; об образовании как системе, обеспечивающей трансляцию социального опыта и ценностей культуры; о целостном развитии личности в процессе образования и определяющей роли деятельности, научно-теоретические подходы (компетентностный, системный, информационный, аксиологический), позволяющие рассматривать личность как активного субъекта в развивающемся информационном пространстве, познающего и преобразующего окружающий мир, социум и самого себя в процессе жизнедеятельности.
Теоретической основой исследования являются:
на философском уровне: положения философии и методологии образования (А. М. Новиков, А. П. Тряпицина); положения компетентностного подхода (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Дж. Равен, В. В. Сериков, А. В. Хуторской); положения системного подхода (В. Г. Афанасьев, И. В. Блаумберг, Э. Г. Юдин, В. Н. Симонов); положения информационного подхода (В. А. Извозчиков, К.К. Колин, А. Л. Семенов); положения аксиологического подхода (И. Ф. Исаев, А. В. Кирьякова, Л. Н. Коган, В. А. Сластёнин, В. А. Ядов);
на общенаучном уровне: философские и психологические идеи, составляющие теорию деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Г. А. Атанов, В. В. Давыдов, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); теория
модульного подхода к педагогическому процессу (В. А. Рыжов, П. А. Юцявичене, Н. М. Яковлева); психолого-педагогические концепции, раскрывающие специфику деятельности в педагогическом процессе (А. К. Маркова, Е. Г. Матвиевская, Л. М. Митина, В. А. Маликова, Г. И. Щукина); исследования, обращенные к проблемам высшего профессионального образования (О. А. Абдуллина, Е. П. Белозерцев, М. А. Емельянова, В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, В. Г. Рындак, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина); система знаний, определяющая стратегию исследования (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько,
B. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Ф. А. Кузин);
- на конкретно-научном уровне: закономерности, определяющие сущностные черты информационного общества (Л. А. Василенко, Б. С. Гершунский, А. П. Ершов, И. В. Роберт); исследования формирования информационной культуры студента и информационной компетентности (В. А. Адольф,
A. В. Вишнякова, Е. В. Данильчук, С. Д. Каракозов, Н. В. Кисель, К. К. Колин,
Э. Ф. Морковина, Л. В. Нестерова, А. М. Оробинский, 1-І. А. Сизинцева,
C. В. Тришина, Е. К. Хеннер, Н. В. Ходякова); исследования проблем и условий
вхождения России в Болонский процесс (О. В. Акулова, Н. А. Вершинина,
О. Б. Даутова, В. И.Байденко, Л. С. Гребнев, О. В. Долженко, В. А. Козырев,
B. С. Сенашенко, В. Н. Чистохвалов, Е. В. Шевченко, Н. Л. Шубина).
База исследования: Оренбургский государственный педагогический университет (физико-математический факультет, факультет социальной педагогики, факультет психологии).
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2005-2006 гг.) - поисково-теоретический. На основе изучения научной литературы по проблеме исследования были определены его параметры, предмет, структура, границы, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. На данном этапе применялись следующие методы: анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме развития информационной компетентности и компетенции студента, педагогическое наблюдение, абстрагирование, конкретизация, аналогия, анкетирование, беседа.
Второй этап (2006-2008 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности информационной компетенции студентов физико-математического факультета, факультета психологии и факультета социальной педагогики. В данный период проводился также формирующий эксперимент, в ходе которого была разработана и апробирована структурно-функциональная модель процесса формирования информационной компетенции студента,
включающая содержание, методы, формы, средства, условия и критерии оценки результата педагогической деятельности в условиях реализации системы зачетных единиц, проверены на эффективность педагогические условия формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц. Основными методами на данном этапе были: педагогическое моделирование, тестирование, системный анализ, синтез, анкетирование, интервью, педагогический эксперимент.
Третий этап (2008-2009 гг.) — обобщающий. На данном этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проводились уточнение и корректировка теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась статистическая обработка материалов исследования, обобщались результаты эксперимента, формировались выводы и рекомендации. В качестве основных методов применялись: сравнение, обобщение, анализ экспериментальных данных, статистико-математические методы по обработке экспериментальных данных.
Научная новизна исследования:
Уточнены структура и содержание понятия «информационная компетенция студента» как интегративного качества личности студента, включающего в себя готовность и способность студента к осуществлению информационной деятельности, обеспечивающего успешную интеграцию в информационное пространство и самореализацию в профессиональной деятельности и социально-экономической реальности, объединяющего ценностный, когнитивный, информационно-операциональный и рефлексивный компоненты.
Выявлен педагогический потенциал системы зачетных единиц в формировании информационной компетенции студента, представляющий собой совокупность ресурсов (организационно-управленческий, нормативно-методический, информационный, педагогический) и возможностей (усиление мотивации студента к успешному усвоению образовательной программы и информационных дисциплин, стимулирование регулярной и результативной самостоятельной работы студента, организация индивидуально-ориентированного учебного процесса за счет использования модульной системы обучения, балльно-рейтинговой системы оценки знаний, индивидуальных форм обучения, специальным образом организованной самостоятельной работы).
Разработана структурно-функциональная модель формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц на основе непосредственного взаимодействия субъектов учебного процесса, интегрирующая структурные блоки, реализующие функции
модели: целевой (диагностическая, проектировочная), методологический
(организационная, содержательная), организационно-содержательный
(мотивационная, процессуалыю-деятелыюстная, познавательная, развивающая, адаптационная, коммуникативная, рефлексивная, аксиологическая), оценочно-результативный (мониторинговая, диагностическая, анализирующая, корректировочная).
4. Определены педагогические условия реализации структурно-функциональной модели формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц: стимулирование мотивации студента в успешном усвоении образовательной программы за счет использования педагогического потенциала системы зачетных единиц в индивидуально-ориентированном учебном процессе; формирование устойчивых знаний и умений работы студента с современными средствами информационных и коммуникационных технологий по профилю его деятельности; готовность преподавателя к формированию информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц.
Теоретическая значимость исследования. Уточнение содержания и структуры понятия «информационная компетенция студента» расширяет знания о формировании информационной компетенции студента и позволяет определить новые ориентиры в разработке способов и методов формирования информационной компетенции студента в образовательном процессе вуза. Выявленная совокупность принципов (целостности, структурности, модульности, компьютеризации, преемственности, актуальности, выбора индивидуальной траектории развития) и этапов (мотивационно-ориентировочный, содержательно-деятельностный и результативно-ценностный) формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц вносит вклад в развитие теории организации информационно-познавательной деятельности студентов. Выявленный педагогический потенциал системы зачетных единиц в формировании информационной компетенции студента обогащает теорию компетентностного подхода и может служить основой для проектирования технологий его реализации в системе высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования: - подготовленное и апробированное учебно-методическое пособие «Практикум по информационным технологиям», включающий в себя систему практических заданий (разноуровневые, проблемные, творческие проекты), повышает эффективность формирования всех компонентов информационной компетенции студента;
разработанные программа спецкурса и учебно-методическое пособие «Информационная компетенция студента в условиях системы ECTS», реализуемые в образовательной практике вуза, составленные учебные рабочие планы на основе системы зачетных единиц и индивидуальный учебный план студента обеспечивают информационную поддержку факультетам и кафедрам по вопросам внедрения системы зачетных единиц;
созданный инструментарий педагогической диагностики сформированное информационной компетенции студента, включающий в себя критерии, показатели, диагностические методики, является основой мониторинга и обеспечивает объективность, комплексность контроля и оценки.
Достоверность результатов исследовательской работы обеспечивают: методологическая обоснованность исходных теоретических положений; опора на достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки; адекватность методов исследования его целям и задачам; разнообразие методов исследования; сочетание качественного и количественного анализа; результаты опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Информационная компетенция студента как интегративное качество личности, включающая в себя готовность и способность студента к осуществлению информационной деятельности, объединяет ценностный (наличие ценностных установок, определяющих образование и образовательную деятельность как ценности, и условий, которые способствуют свободному выбору приоритетов ценностей в информационном обществе для удовлетворения потребностей студента), когнитивный (система знаний и умений, обеспечивающая продуктивное выполнение информационной деятельности), информационно-операциональный (готовность и способность эффективно применять различные информационно-коммуникационные технологии в учебной и профессиональной деятельности), рефлексивный (способность адекватно оценивать, контролировать и анализировать собственную образовательную деятельность) компоненты.
Качество формирования информационной компетенции студента обеспечивается реализацией педагогического потенциала системы зачетных единиц в совокупности ресурсов (организационно-управленческий, нормативно-методический, информационный, педагогический) и возможностей (стимулирование регулярной и результативной самостоятельной работы студента, усиление мотивации студента к успешному усвоению образовательной программы и информационных дисциплин, организация индивидуально-ориентированного учебного процесса за счет использования модульной системы обучения, балльно-рейтинговой системы оценки знаний,
индивидуальных форм обучения, специальным образом организованной самостоятельной работы).
Структурно-функциональная модель формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц на основе непосредственной связи субъектов учебного процесса интегрирует структурные блоки, каждый из которых выполняют определенные функции модели: целевой (диагностическая, проектировочная), методологический (организационная, содержательная), организационно-содержательный (мотивационная, процессуально-деятельностная, познавательная, развивающая, адаптационная, коммуникативная, рефлексивная, аксиологическая), оценочно-результативный (мониторинговая, диагностическая, анализирующая, корректировочная); объединяет совокупность мотивационно-ориентировочного, содержательно-деятелыюстного и результативно-ценностного оснований, отражающих содержание, структуру, логику и внутреннюю динамику данного процесса, результатом которого является сформированная информационная компетенция будущего специалиста.
Успешную реализацию структурно-функциональной модели обеспечивают педагогические условия: стимулирование мотивации студента в успешном усвоении образовательной программы за счет использования педагогического потенциала системы зачетных единиц в индивидуально-ориентированном учебном процессе; формирование устойчивых знаний и умений работы студента с современными средствами информационных и коммуникационных технологий по профилю его деятельности; готовность преподавателя к формированию информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования посредством выступлений на международных, всероссийских, внутривузовских научно-практических конференциях в Оренбурге (2006-2008 гг.), Воронеже (2006 г.), Пензе (2007 г.), Москве (2007-2009 г.), Казани (2008 г.), Волгограде (2008 г.), Черногории (2008 г.); обсуждения результатов на заседаниях кафедры информатики и методики преподавания информатики, кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета (2005-2009 гг.); личного участия автора в проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы на физико-математическом факультете, факультете социальной педагогики, факультете психологии Оренбургского государственного педагогического университета (2005-2009 гг.).
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования информационной компетенции студента,
организации опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных результатов, внедрении в образовательный процесс вуза модели формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц.
Структура диссертации определяется ее целевыми установками и внутренней логикой. Диссертационная работа содержит введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены рисунки и таблицы.
Содержание и структура информационной компетенции студента
Целью данного параграфа является сравнительный анализ понятий «компетенция» и «компетентность» в научной психолого-педагогической литературе и нормативных документах по исследуемой проблеме; определение понятия, структуры, содержания, сущности, свойств и функций информационной компетенции студента.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в отечественной образовательной науке и практике отсутствует однозначное толкование понятий «компетенция», «компетентный» и «компетентность».
Понятие «компетенция» (лат. competentia - принадлежность по праву) определяется как 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом. [109]; как «единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и бизнес-целями организации» [33], как «готовность субъекта эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели».
Как производное слово от компетентности и компетенции, термин «компетентный» — лат. competens (competentis) — означает соответствующий, способный; знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» [109]. Понятие «компетенция» тесным образом связано с понятием «компетентность». Они отличаются по своему содержанию, но включают два общих аспекта: 1) круг вопросов... и 2) знание и опыт в той или иной области. Однако эти понятия либо отождествляются, либо дифференцируются. Так, согласно первому варианту, представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется как: способность делать что-либо хорошо или эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функции [55]. Понятие «компетентность» используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане [55, с. 63]. Эта же позиция уподобления понятий «компетенция»/«компетентность» характерна и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы. Проанализировав этапы становления понятий «компетенция» и «компетентность», мы сделали вывод о достаточно большой сложности выделения, измерения и оценивания этих понятий, которыми должен овладеть учащийся в образовательном процессе. Категория «компетенция» настолько сложна, что на данном этапе ее изучения, правомерно существование множества подходов и интерпретаций, описывающих ее с разных точек зрения. Обобщая изученный материал, мы составили сравнительную характеристику понятий «компетенция», «компетентность» (таблица 1). В Берне на симпозиуме (1996 г.) по программе Совета Европы рассматривался вопрос определения ключевых компетенций, которыми должны овладеть обучающиеся для успешной работы и для дальнейшего высшего образования. В. Хутмахер (Mr. Walo Hutmacher) в своем докладе отметил, что само понятие «компетенция» до сих пор точно не определено. Он-подчеркнул, что все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». В. Хутмахер, основываясь на разработках компетенций Г. Халажа (G. Halasz), приводит классификацию следующих пяти ключевых компетенций, принятое Советом Европы, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»: 1) политические и социальные компетенции; 2) компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; 3) компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; 4) компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; 5) способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [248, с. 11]. Ключевые компетенции — это компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Нам близка позиция Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова, О. В. Соколовой, которые считают, что термин «ключевые компетенции» указывают на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметных компетенций [84]. В большинстве научных источников ключевые компетенции рассматриваются как универсальные, базовые новообразования, составляющие личностную основу профессиональной деятельности. Характеристику ключевых компетенций дают разные авторы (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской). Обобщая имеющиеся точки зрения на ключевые компетенции, отметим, что они многофункциональны, способствуют интеграции содержания учебных дисциплин и концептуально определяют сущность и целевые установки образовательного процесса в вузе. Е. А. Тенилов констатировал многомерность ключевых компетенций, которые характеризуются «многофункциональностью, надпредметностью, междисциплинарностью; они требуют высокого уровня интеллектуального развития, абстрактного мышления, владения саморефлексией, определения собственной позиции, самооценки, критического мышления» [204]. Перечень ключевых компетенций еще до конца не определен, однако многие ученые, разрабатывающие методологию компетентностного подхода, выделяют информационную компетенцию как «ключевую» [127]. Обобщая исследования различных авторов, занимающихся проблемой содержаний понятий компетенция и компетентность, И. А. Зимняя предприняла попытку, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей. Таким образом, И. А. Зимняя выделяет 10 компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления как в качестве компетентностей: 1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Сюда входят компетенции здоровьесбережения, компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире, компетенции интеграции, компетенции гражданственности, компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии. 2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: К ним относятся компетенции социального взаимодействия и компетенции в общении. 3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека. Сюда входят компетенции познавательной деятельности, компетенции деятельности, компетенции информационных технологий (прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией) [81].
Характеристика структурно-функциональной модели формирования информационной компетенции студента вуза в условиях реализации системы зачетных единиц
Целью данного параграфа является описание структурно-функциональной модели формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц. В параграфе описаны этапы формирования информационной компетенции студента, сформулированы и обоснованы педагогические условия эффективности данного прогресса, определены критерии, показатели и уровни сформированности информационной компетенции студента.
Для того чтобы описать сложную систему процесса формирования информационной компетенции студента, мы взяли за основу метод познания сложноорганизованных объектов, процессов и явлений — моделирование (Н. М. Амосов, Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин В. А. Штофф) [7, 54, 232]. Моделирование в качестве метода научного познания широко используется в современной педагогической науке и практике и предполагает обязательное использование аналогов или моделей, замещающих реальные отношения, объекты, явления и процессы в менее сложных материальных или идеальных формах, с последующим проведением операций над ними с целью получения новой информации. Педагогическое моделирование (создание модели) — это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения [153]. Результатом моделирования является модель.
Мы придерживаемся такого определения модели в рамках педагогического исследования,, в котором она рассматривается как схематическое, знаковое изображение или упрощенное описание педагогического явления или процесса. как системы, раскрывающее самые существенные его свойства. Модель (лат. modulus) так же можно определить как образ, стандарт, на который ориентируются ученые и практики в преобразовании педагогической действительности с уточнением; границ, и условий; способ педагогического исследования, используемый; для развития идеи о согласованности различных элементов педагогического объекта. Вшашей модели воспроизведены наиболее важные, компоненты (блоки), определены их функции, связи,, что позволяет адекватно оценивать исследуемые процессы, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием [155]. Структурно-функциональная-модель исследуемой нами проблемы выполняет две важные функции: во-первых, является средством для достижения; цели; во-вторых, являетсякинструментом достижения этой цели.
Задачам нашего; педагогического исследования в наибольшей степени отвечает структурно-функциональная модель, которая позволяет путем установления структурного подобия модели и оригинала на основании информации о модели получить необходимые данные о функции оригинала. При построении структурно-функциональной; модели объект исследования рассматривается нами как; целостная система, которую мы расчленили на составляющие компоненты (блоки), элементы, подсистемы. Части системы связываются структурными отношениями, описывающими подчиненность, логическую и временную последовательность решения отдельных задач. Структурно-функциональные связи целесообразно визуализировать, в виде разного: рода схем, карт и диаграмм. С помощью выше обозначенных схем удобно анализировать служебную роль и назначение отдельных подсистем по отношению к целому, оценивать взаимозависимость отдельных элементов. В нашем исследовании практическая и гносеологическая ценность модели определяется ее адекватностью объекту и предмету исследования, а также соответствием основным принципам моделирования (наглядность, определенность, объективность) на каждом этапе построения модели. При соблюдении этих условий мы разработали структурно-функциональную модель, интегрирующую эмпирические и теоретические знания, накопленные в ходе исследования.
Приступая к описанию структурно-функциональной модели формирования информационной компетенции студента, уточним значение понятия «формирование».
Как показывает анализ педагогической литературы, это понятие считается еще не установившейся педагогической категорией, несмотря на очень широкое его применение. Формирование — процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов: экологических, социальных, экономических, идеологических, педагогических, психологических и т.д.
Следует рассмотреть различия понятий «развитие», «формирование» и «становление». Большинство авторов согласны с тем, что понятие «развитие» является более широким и емким. Оно чаще всего используется для характеристики динамики количественных и качественных изменений личности, ее основных мотивационно-потребностных, когнитивных, волевых и других компонентов. В отличие от понятия «развитие», в котором заложена некоторая спонтанность и бесконечность, понятие «формирование» в большей степени отражает результат активных форм воздействия внешних и внутренних факторов на процесс развития личности. К внутренним факторам и условиям относится все, что передается человеку по наследству, особенности строения его организма, его физиологические и психические свойства. А к внешним факторам и условиям относится сама социальная среда, в которой осуществляется реальная жизнедеятельность человека, и то обучение и воспитание, которое человек получает. Формирование подразумевает некую законченность, достижение уровня определенной зрелости, устойчивости. Близким к этим понятиям по смыслу является понятие «становление», но, не акцентируя внимание на процессуальных особенностях, оно характеризует преимущественно результат развития; формирования.
Так как в нашем исследовании мы рассматриваем процесс возникновения и развития качественного психолого-педагогического новообразования личности (информационной компетенции), на который активно воздействуют внешние и внутренние факторы, то считаем целесообразно использовать понятие «формирование».
Система формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц
Программа спецкурса включала в себя лекционные, семинарские занятия (приложение 7). В конце изучения спецкурса, был проведен круглый стол для студентов и преподавателей по проблемам и перспективам участия отечественного образования в общеевропейской интеграции. В конце конференции был сделан контрольный срез знаний студентов и преподавателей по вопросам разработанной анкеты (приложение 8). Данные анкетного опроса позволили проследить положительную динамику сформированности знаний и представлений студентов и преподавателей о сущности и характеристики информационной компетенции и о системе зачетных единиц. Результаты описаны в п. 2.4 данной главы.
Во-вторых, изучив научную и методическую литературу, рекомендации по построению опытно-экспериментальной работы, реализации новых задач по организации индивидуально-ориентированного учебного процесса [4, 45, 104], мы разработали учебные планы специальностей «Информатика» и «Социальная педагогика» на основе системы зачетных единиц (приложение 18). В-третьих, нами были организованы: практико-ориентированные занятия для студентов и преподавателей с целью выделения исходных положений и понятий системы зачетных единиц; занятия по анализу и актуализации определенных проблем в процессе введения системы зачетных единиц в образовательный процесс вуза; мероприятия для преподавательского состава по вопросам содержания обучения, форм, методов, модификации организации образовательного процесса, изучения общей технологии для реализации системы зачетных единиц; серии практических занятий для студентов по составлению индивидуальных учебных планов (приложения 14, 15). В заключении на основе анализа экспериментальных данных, мы разработали методические рекомендаций для студентов и преподавателей, включающие содержание, методику использования различных форм учебных планов, варианты примерных индивидуальных учебных планов студентов, методику перевода трудоемкости обучения в учебных часах в зачетные единицы и методику расчета семестровой нагрузки преподавателя в зачетных единицах (см. п. 2.3). Для будущих консультантов (тьюторов), представляющих академические интересы студентов, мы составили рекомендации по подготовке необходимых информационных материалов.
К средствам формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц относится и модульная система обучения, которая предполагает способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебной информации. Содержание преподаваемых информационных дисциплин мы разбили на автономные организационно-методические блоки — модули. Сами модули формировались как организационно-методическая структурная единица в рамках учебной дисциплины. Объем и содержание модулей зависели от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся (приложение 9).
Модули определялись преподавателем исходя из данных учебных планов и специфики каждой специальности. Так, например, студенты специальности «Информатика» подробно изучали основы информатики и программного обеспечения ЭВМ в течение двух семестров по 6 часов в неделю, так как полученные знания войдут в основу их профессиональной педагогической компетентности. Студенты специальности «Математика» также изучали информатику в течение двух семестров, но по 2 часа в неделю, так как цель преподавания состояла в освоении основных понятий информатики и навыков владения ИКТ для своей учебной и будущей профессиональной деятельности.
Освоение основных разделов дисциплины «Информатика» социальными педагогами осуществлялось в течение одного семестра по 2 часа в неделю.
Необходимым элементом модульного обучения обычно выступает балльно-рейтинговая система оценки знаний, предполагающая балльную оценку успеваемости обучающихся по результатам изучения каждого модуля. Поэтому одним из средств формирования информационной компетенции студента нами использовалась также балльно-рейтинговая система, которая предполагает использование оценочной системы освоения каждого этапа обучения, каждого вида учебной деятельности.
В нашей экспериментальной деятельности по введению кредитной и балльно-рейтинговой систем обучения мы использовали цифровое оценивание, так как этот метод прост в употреблении. Успешность изучения информационных дисциплин оценивалась суммой, исходя из 100 баллов, двух составляющих: текущей аттестации (оценка учебной деятельности студента в течение семестра) и промежуточной аттестации (оценка знаний студента на экзамене). При распределении баллов, составляющих основу оценки работы студента в течение семестра по дисциплинам «Информатика» и «Программное обеспечение ЭВМ», мы придерживались следующей схемы действий: 1. Определить общее количество часов (зачетных единиц) дисциплины для распределения баллов по видам занятий. 2. Определить вид аттестации. Если аттестация студента по дисциплине не предусматривает экзамена, то вся возможная сумма в 100 баллов приходиться на текущую аттестацию. Если изучение дисциплины оканчивается экзаменом, то максимальное количество баллов текущей аттестации не должно превышать 70 баллов. 3. Экзамен оценивается по 30-балльной шкале. 4. Самостоятельная работа студента не должна превышать половины часов (кредитов) аудиторной работы. В среднем план самостоятельной работы студента включает 15 заданий (по числу недель), успешность выполнения и защита каждого из которых оцениваются в пределах 2 баллов в зависимости от общего количества часов (кредитов). 5. По итогам текущей и промежуточной аттестаций выставляется оценка за освоение дисциплины в соответствии с заранее оговоренными критериями и правилами. Мы привели пример распределения баллов студента в течение семестра по дисциплинам «Информатика» и «Программное обеспечение ЭВМ» экспериментальных групп в приложении 10. Так, например, выглядит таблица соответствия 100-бальной и 5-балльной систем выставления оценок студентов специальности «Информатика» за освоение общей семестровой нагрузки: 85-100 —«5» 70-84 — «4» 50-69 — «3». На старших курсах такая система позволяет преподавателям автоматически зачислять экзаменационные оценки по желанию учащихся. Однако мы считаем, что для студентов младших курсов процедура сдачи экзамена необходима, так как общение между студентом и преподавателем способствует развитию педагогического взаимодействия, коммуникационных способностей, быстрой реакции на вопросы, развитию связной речи и адаптации к студенческой деятельности в целом.
Динамика сформированности информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц
Программа спецкурса включала в себя лекционные, семинарские занятия (приложение 7). В конце изучения спецкурса, был проведен круглый стол для студентов и преподавателей по проблемам и перспективам участия отечественного образования в общеевропейской интеграции. В конце конференции был сделан контрольный срез знаний студентов и преподавателей по вопросам разработанной анкеты (приложение 8). Данные анкетного опроса позволили проследить положительную динамику сформированности знаний и представлений студентов и преподавателей о сущности и характеристики информационной компетенции и о системе зачетных единиц. Результаты описаны в п. 2.4 данной главы.
Во-вторых, изучив научную и методическую литературу, рекомендации по построению опытно-экспериментальной работы, реализации новых задач по организации индивидуально-ориентированного учебного процесса [4, 45, 104], мы разработали учебные планы специальностей «Информатика» и «Социальная педагогика» на основе системы зачетных единиц (приложение 18). В-третьих, нами были организованы: практико-ориентированные занятия для студентов и преподавателей с целью выделения исходных положений и понятий системы зачетных единиц; занятия по анализу и актуализации определенных проблем в процессе введения системы зачетных единиц в образовательный процесс вуза; мероприятия для преподавательского состава по вопросам содержания обучения, форм, методов, модификации организации образовательного процесса, изучения общей технологии для реализации системы зачетных единиц; серии практических занятий для студентов по составлению индивидуальных учебных планов (приложения 14, 15). В заключении на основе анализа экспериментальных данных, мы разработали методические рекомендаций для студентов и преподавателей, включающие содержание, методику использования различных форм учебных планов, варианты примерных индивидуальных учебных планов студентов, методику перевода трудоемкости обучения в учебных часах в зачетные единицы и методику расчета семестровой нагрузки преподавателя в зачетных единицах (см. п. 2.3). Для будущих консультантов (тьюторов), представляющих академические интересы студентов, мы составили рекомендации по подготовке необходимых информационных материалов.
К средствам формирования информационной компетенции студента в условиях реализации системы зачетных единиц относится и модульная система обучения, которая предполагает способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебной информации. Содержание преподаваемых информационных дисциплин мы разбили на автономные организационно-методические блоки — модули. Сами модули формировались как организационно-методическая структурная единица в рамках учебной дисциплины. Объем и содержание модулей зависели от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся (приложение 9).
Модули определялись преподавателем исходя из данных учебных планов и специфики каждой специальности. Так, например, студенты специальности «Информатика» подробно изучали основы информатики и программного обеспечения ЭВМ в течение двух семестров по 6 часов в неделю, так как полученные знания войдут в основу их профессиональной педагогической компетентности. Студенты специальности «Математика» также изучали информатику в течение двух семестров, но по 2 часа в неделю, так как цель преподавания состояла в освоении основных понятий информатики и навыков владения ИКТ для своей учебной и будущей профессиональной деятельности.
Освоение основных разделов дисциплины «Информатика» социальными педагогами осуществлялось в течение одного семестра по 2 часа в неделю.
Необходимым элементом модульного обучения обычно выступает балльно-рейтинговая система оценки знаний, предполагающая балльную оценку успеваемости обучающихся по результатам изучения каждого модуля. Поэтому одним из средств формирования информационной компетенции студента нами использовалась также балльно-рейтинговая система, которая предполагает использование оценочной системы освоения каждого этапа обучения, каждого вида учебной деятельности.
В нашей экспериментальной деятельности по введению кредитной и балльно-рейтинговой систем обучения мы использовали цифровое оценивание, так как этот метод прост в употреблении. Успешность изучения информационных дисциплин оценивалась суммой, исходя из 100 баллов, двух составляющих: текущей аттестации (оценка учебной деятельности студента в течение семестра) и промежуточной аттестации (оценка знаний студента на экзамене).
При распределении баллов, составляющих основу оценки работы студента в течение семестра по дисциплинам «Информатика» и «Программное обеспечение ЭВМ», мы придерживались следующей схемы действий: 1. Определить общее количество часов (зачетных единиц) дисциплины для распределения баллов по видам занятий. 2. Определить вид аттестации. Если аттестация студента по дисциплине не предусматривает экзамена, то вся возможная сумма в 100 баллов приходиться на текущую аттестацию. Если изучение дисциплины оканчивается экзаменом, то максимальное количество баллов текущей аттестации не должно превышать 70 баллов. 3. Экзамен оценивается по 30-балльной шкале. 4. Самостоятельная работа студента не должна превышать половины часов (кредитов) аудиторной работы. В среднем план самостоятельной работы студента включает 15 заданий (по числу недель), успешность выполнения и защита каждого из которых оцениваются в пределах 2 баллов в зависимости от общего количества часов (кредитов). 5. По итогам текущей и промежуточной аттестаций выставляется оценка за освоение дисциплины в соответствии с заранее оговоренными критериями и правилами. Мы привели пример распределения баллов студента в течение семестра по дисциплинам «Информатика» и «Программное обеспечение ЭВМ» экспериментальных групп в приложении 10. Так, например, выглядит таблица соответствия 100-бальной и 5-балльной систем выставления оценок студентов специальности «Информатика» за освоение общей семестровой нагрузки: 85-100 —«5» 70-84 — «4» 50-69 — «3». На старших курсах такая система позволяет преподавателям автоматически зачислять экзаменационные оценки по желанию учащихся. Однако мы считаем, что для студентов младших курсов процедура сдачи экзамена необходима, так как общение между студентом и преподавателем способствует развитию педагогического взаимодействия, коммуникационных способностей, быстрой реакции на вопросы, развитию связной речи и адаптации к студенческой деятельности в целом.
