Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование межкультурной компетенции как педагогическая проблема
1.1. Культура как феномен социально-педагогического осмысления 17
1.2. Анализ современных культуроведческих подходов в педагогической теории и практике 42
1.3. Основы понятия «межкультурная компетенция», её структура, компонентный состав, роль и место в подготовке специалиста экономического профиля .68
Выводы по первой главе 98
ГЛАВА II. Проблемы технологии организации опытно-экспериментальной работы по формированию межкультурной компетенции
2.1. Психолого-педагогические условия формирования межкультурной компетенции будущих экономистов при обучении профессионально-ориентированному иностранному языку 103
2.2. Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы по формированию межкультурной компетенции 142
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и оценка эффективности психолого-педагогических условий по формированию межкультурной компетенции 212
Выводы по второй главе 225
Заключение 228
Список литературы 236
Приложения 257
- Культура как феномен социально-педагогического осмысления
- Анализ современных культуроведческих подходов в педагогической теории и практике
- Психолого-педагогические условия формирования межкультурной компетенции будущих экономистов при обучении профессионально-ориентированному иностранному языку
- Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы по формированию межкультурной компетенции
Введение к работе
В современных условиях общественного развития в связи с изменениями политических и социально-экономических условий в нашей стране, её интеграции в мировое сообщество произошло увеличению международных связей и усиление межкультурных контактов представителей разных национальностей в различных сферах экономической, социальной, общественно-политической жизни на международном и межличностном уровне.
Взаимопонимание народов при активно развивающихся контактах на всех уровнях становятся сегодня актуальной задачей. Для нашего времени, времени невиданного, по выражению В.С.Библера, «сопряжения различных форм культуры», проблема поиска оптимальных способов сглаживания возникающих при этом сопряжений межкультурных противоречий приобретает жизненно важное значение.
Глобализация выдвигает перед современной педагогикой задачу формирование на базе общечеловеческих ценностей глобально-ориентированной личности, понимающей и ценящей своеобразие различных культур, готовой к участию в межкультурном общении, способной жить во взаимопонимании и сотрудничестве с представителями других национальностей в реалиях современного мира.
Актуальность темы исследования соотносится с задачами подготовки молодежи к жизни и деятельности в многокультурном мире, и названа в числе приоритетных в документах ООН, выделена ЮНЕСКО в программе по воспитанию молодежи в духе мира, диалога культур в образовательных программах Совета Европы.
В контексте вышесказанного особую актуальность, с нашей, точки зрения, для экономического вуза приобретает подготовка специалиста к межкультурному общению и формирование межкультурной компетенции, как основополагающего фактора успешности такого общения и составной части профессионально-творческой подготовки будущих специалистов в области экономики, которые по характеру профиля и содержанию своей профессиональной деятельности всегда являются участниками межкультурного общения и субъектами диалога культур. Таким образом, интерес к вопросу формирования межкультурной компетенции обусловлен не только внешними факторами - развитием мирового сообщества, но и внутренними -потребностями самой личности будущего специалиста как потенциального участника межкультурного общения.
Разработка проблемы формирования межкультурной компетенции будущих экономистов связана с реальным процессом межкультурной коммуникации и требует от специалистов не только высокого уровня профессиональной и коммуникативной компетенции, но и способности к самостоятельному рефлексивному освоению новых моделей поведения для межкультурного общения.
Поиск путей организации формирования межкультурной компетенции, на наш взгляд, является одним из актуальных направлений педагогического исследования, нацеленных на оптимизацию профильного обучения. В этой связи возникла необходимость разработки теоретико-педагогических стратегий к проблеме формирования межкультурной компетенции в рамках профессионально-творческой подготовки на примере экономических вузов в условиях новой педагогической парадигмы.
Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и практика работы вузов свидетельствуют о пристальном интересе отечественных и зарубежных исследователей к указанной проблеме. Необходимо подчеркнуть, что осмыслению различных аспектов проблемы в последние два десятилетия были посвящены исследования И.И.Халеевой, С.Г.Тер-Минасовой, И.А.Цатуровой, МАБогатыревой, Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова, Н.Б.Ишханян, Т.Н.Астафуровой, В.В.Сафоновой, Л.И.Харченковой, Е.И.Пассова, Г.Д.Томахина, З.Н.Никитенко, И.И.Лейфы. Важное значение для решения задач нашего исследования представляют лингвистические и методические труды по интеграции компонента культуры в процесс обучения иностранным языкам зарубежных исследователей (М.Байрам, Ж.Зарате, П.Какконен, Г.Нойер, К.Крамш, М.Холстеда, Н.Брукс, А. Холлидей, Р.Лафайет, Н.Сили, О.Есперсен, Ф.Р.Ладо, Ж.Лассера, С.Стемплески и др.). Вопросам педагогики мира или межкультурной педагогики посвящены научные труды российских исследователей - М.В.Кабатченко, С.А.Демьянчука, В.С.Заслуженюк, Е.В.Бондаревской, С.А.Тангяна, А.П.Валицкой, а также зарубежных (Г.Ауернхаймер, К.Х. Диккоп, Х.Киппер, К.Никравитц, Г.Рерс).
В целом указанные исследования, безусловно, способствуют накоплению и систематизации знаний по проблеме формирования межкультурной компетенции, служат обобщению научных данных. Но, несмотря на значительное количество исследований, проведенных в предыдущие годы, и активные разработки гуманистической культурно-страноведческой основы обучения иностранному языку большинство исследований касается школьного уровня образования (О.М.Осиянова, И.Б.Смирнов, Г.А.Масликова, Т.Н.Бартеньева) или ориентированы на студентов языковых "специальностей (Е.Е.Боровкова, О.Р.Бондаренко, Н.А.Игнатенко, Л.В.Колобова, М.А.Суворова, Н.Г.Соколова). Многие работы по данной проблеме связаны с рамками лингвострановедческого подхода (Е.И.Воробьева, Н.А.Саланович, Л.В.Мосиенко, С.Г.Кулагина, С.М.Кулаева), где не раскрываются вопросы формирования целостной картины иноязычной действительности, что мы считаем непременным условием успешности межкультурного общения.
Не исследованным остается ряд актуальных вопросов связанных с проблемой формирования межкультурной компетенции студентов экономических специальностей, которые не рассматривались в качестве самостоятельной интегративной педагогической проблемы. В педагогической литературе сущность понятия термина «межкультурная компетенция», определение её составляющих разработаны ещё не в полной мере. До настоящего времени не были системно изучены, научно обоснованы и экспериментально проверены такие существенные моменты учебного процесса как психолого-педагогические условия формирования межкультурной компетенции специалистов экономического профиля в ходе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку, не обозначен их педагогический потенциал.
Наш анализ и практика показывают, что общие указания на необходимость развития лингвострановедческой, страноведческой или социокультурной компетенций остаются в большинстве случаев лишь декларированными требованиями на ступени ] высшего образования, они не отражены в программах курсов по иностранному языку для неязыковых вузов. Изучение опыта работы экономических вузов, результаты проведенного анкетирования, а также собственные изыскания по исследуемому вопросу позволяют говорить о том, что в настоящее время высшая школа не в полной мере обеспечивает культуроведческими знаниями будущих экономистов, уровень готовности студентов к анализу социокультурных явлений и фактов, так или иначе связанных со сферой бизнеса, низок, что современные специалисты в области экономики не владеют в достаточном объеме знаниями в различных областях иноязычной культуры, не ориентированы на диалог культур. Ориентированность высшего образования на монокультуру не способствует готовности студентов к активному взаимодействию и общению в ситуации «живого контакта» с иноязычной средой, не снимает проблемы языкового барьера.
На основании анализа научных исследований, изучения практики высшей школы можно заключить, что проблема настоящего исследования обусловлена необходимостью разрешения возникших в современных условиях противоречий между:
-социальным заказом высшей школы на реализацию культурно-ориентированной образовательной политики, направленной на подготовку высококвалифицированных специалистов, обладающих развитыми способностями к межкультурному общению и сложившимися способами организации данного процесса, не позволяющими в полной мере реализовать данный заказ, отсутствием целенаправленной работы, осуществляемой в этом направлении;
-возросшими требованиями обновляющегося общества к специалисту экономического профиля как профессионально-культурной личности, обладающей межкультурной компетентностью, и недостаточной подготовленностью выпускников экономического вуза к «диалогу культур»;
-потребностью педагогической науки и отечественной высшей школы в теоретическом осмыслении процесса формирования межкультурной компетенции студентов экономических специальностей и практических задач его решения и недостаточной разработанностью теоретически и экспериментально апробированных психолого-педагогических условий и технологии ее формирования в теории и практике высшего образования.
Поэтому проблема формирования межкультурной компетенции будущих специалистов требует дальнейших поисков путей ее решения, как на теоретическом, так и на практическом уровне.
Отмечая важность данного аспекта для достижения конечных целей обучения иностранным языкам будущих экономистов, мы считаем необходимым выделить межкультурную компетенцию в особый вид компетенции и ставим задачу исследовать пути и способы её формирования у студентов экономических специальностей.
Вышесказанное позволило сформулировать основную проблему нашего исследования: какие психолого-педагогические условия будут способствовать эффективному формированию межкультурной компетенции студентов экономических специальностей при обучении профессионально-ориентированному иностранному языку. Необходимость разрешения вышеупомянутых сложившихся противоречий и возникшей проблемы послужило основанием для выработки темы исследования: «Формирование межкультурной компетенции студентов высших учебных заведений экономического профиля в современных условиях».
Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий, способствующих оптимальному формированию межкультурной компетенции студентов экономических специальностей.
Объект исследования: процесс формирования межкультурной компетенции специалиста в современном вузе экономического профиля.
Предмет исследования: комплекс психолого-педагогических условий, необходимых.для процесса формирования межкультурной компетенции будущих экономистов в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку.
Гипотеза исследования заключается в том что, процесс формирования межкультурной компетенции студентов высших учебных заведений экономического профиля будет осуществляться более успешно и эффективно, если:
-учитываются социально-психологические особенности студенческого возраста;
-процесс обучения строится с применением технологий личностно-ориентированного подхода с учетом реальных потребностей субъектов общения в приобретении межкультурных знаний;
-учебная деятельность строится на основе реализации принципа деятельностного подхода, креативной педагогики;
- проводится интенсификация самостоятельной исследовательской учебной деятельности студентов;
-осуществляется акцент на анализ и сравнение культурных явлений на основе сопоставительного принципа;
-наряду с внешней и внутренней мотивацией в учебно-воспитательном процессе развивается мотивация «интеграции» в иноязычную культуру;
- осуществляется опора на межпредметные связи в обучении;
-усилено культурологическое содержание иноязычного образования за счет применения аутентичного материала культурно-страноведческой, коммуникативно-когнитивной и профессиональной направленности;
-обеспечено единство аудиторной и внеаудиторной работы;
-педагогическое сотрудничество основано на психологическом комфорте студентов и эмоциональном резонансе.
Цель, объект, гипотеза и предмет, а также общий замысел исследования определили необходимость сформулировать, поставить и решить следующие задачи:
-провести анализ состояния проблемы в отечественной и зарубежной философской,- психолого-педагогической и методической литературе с целью выявления степени разработанности исследуемой проблемы в педагогической теории и практике высшей школы и определения теоретических предпосылок формирования межкультурной компетенции студента в образовательном процессе вуза, направленном на становлении его профессиональной культуры;
-сформировать понятийный аппарат исследования, сформулировать основные положения межкультурного подхода в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в экономическом вузе с учетом: социально-политических факторов, современных социально-педагогических тенденций в мире, способствующих реформированию языкового образования в российских вузах, рекомендаций ЮНЕСКО по вопросам образования и воспитания молодежи в духе мира, в контексте диалога культур, выявить воспитательный и развивающий потенциал взаимосвязанного изучения языка и культуры;
-теоретически обосновать и раскрыть сущность содержания понятия и признаки межкультурной профессиональной компетенции, определить её структуру и компонентный состав, выявить и охарактеризовать практическую необходимость её целенаправленного формирования у студентов экономического профиля, -выявить и теоретически обосновать комплекс психолого-педагогических факторов, способствующих оптимальному формированию межкультурной компетенции студента в образовательном процессе экономического вуза и экспериментально проверить эффективность выявленных факторов;
-разработать критериальную базу, позволяющую качественно и количественно диагностировать уровни сформированное™ межкультурной компетенции, а также научно-методические рекомендации практического применения педагогической технологии формирования межкультурной компетенции. Теоретико-методологическая основа исследования имеет интегративный характер, объединяющий в себе современные философские, психолого-педагогические, методические идеи и концепции отечественных и зарубежных исследователей. Исследование опиралось на: философские концепции культуры и диалога культур (Л.Н.Коган, Э.С.Маркарян, М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.С.Каган, В.П.Тугаринов), психологические теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С.Выготский); концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода (КААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская, ИАЗимняя, А.Н.Леонтьев); лингвокультуроведческую концепцию обучения иностранному языку (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, И.Л.Бим, Р.К.Миньяр-Белоручев, А.Д.Райхштейн, С.Г.Тер-Минасова, Е.И.Пассов, Г.Д.Томахин, В.П.Фурманова, В.В.Сафонова); теорию педагогики сотрудничества (А.А.Бодалев, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн): идеи межкультурной педагогики (О.В.Лешер, Н.М.Таланчук, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, З.К.Шнекендорф, М.В.Кабатченко, С.А.Демьянчук, В.С.Заслуженюк, Г.Ауернхаймер, К.Х.Диккоп, Х.Киппер, К.Никравитц, Г.Рерс и др.); идеи междисциплинарного подхода (И.Д.Зверев, В.Н.Федорова, Г.И.Беленький, А.В.Усова, Э.Н.Гусинский, Ф.К.Савина, В.Т.Фоменко и др.); теорию мотивации личности в педагогических процессах (А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, З.М.Шилина, Г.И.Щукина, В.С.Ильин, Т.И.Шамова, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Г.В.Рогова); концепцию проблемного обучения (И.Я.Лернер, В.М.Матюшкин, М.И.Махмутов); методологию педагогических исследований (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, В.В.Давыдов) и основы педагогической диагностики (Г.А.Карпов). Мы также опирались на законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования, законодательные документы о Высшей школе, народного образования и воспитания, программные документы ЮНЕСКО.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретического исследования- общенаучные (логико-исторический анализ и обобщение результатов отечественных и зарубежных исследований в социально-философской, психолого-педагогической и научно-методической литературе по теме исследования; концептуальный анализ выявленных ранее диссертационных исследований, изучение опыта культуроведческой подготовки специалистов в высшей школе); параксиметрический (анализ результатов и продуктов учебной деятельности с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективного формирования межкультурной компетенции); социолого-педагогические (изучение программных документов, анализ учебников, учебно-методических пособий и программ высшей школы по иностранному языку в аспекте рассматриваемой проблемы, изучение и обобщение педагогического опыта работы кафедр английского языка Московского государственного университета коммерции, Московской академии туристского и гостинично-ресторанного бизнеса и собственного многолетнего педагогического опыта работы на неязыковых факультетах, анализ и обобщение количественных и качественных показателей, полученных в ходе педагогического эксперимента); эмпирические: обсервационные (педагогический мониторинг и самонаблюдение, прямое и косвенное наблюдение за учебной деятельностью студентов), диагностические (анкетирование, интервьюирование студентов и преподавателей, беседа, устный и письменный опрос, тестовые задания, ранжирование), прогностические методы (экспертная оценка, самооценка эффективности процесса и др.), математической статистики (измерение и математическая обработка данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ), дескриптивные (описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов), экспериментальные (педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы). Экспериментальная база исследования: Московский государственный университет коммерции и Московская академия туристского и гостинично-ресторанного бизнеса. Исследование проводилось с 1998 по 2002 гг. в 3 этапа.
I этап (1998-1999 гг.)- поисково-теоретический был посвящен теоретическому анализу проблемы роли межкультурной компетенции в формировании профессиональной культуры будущих экономистов - теоретически изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методической литература, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, действующих программ, практической работы кафедр иностранных языков МГУК и МАТГР, анализировались существующие концептуальные подходы и диссертационные исследования по проблеме, разрабатывался научно-исследовательский и понятийный аппарат исследования, сформулирована тема, определены предмет, цель, выдвинута рабочая гипотеза, поставлены основные задачи исследования, которые определили план, программу и методику экспериментальной работы.
II этап (1999-2001 гг.) - опытно-экспериментальный -данный этап характеризовался проведением опытно-экспериментальной работы на основе теоретически обоснованных содержательного и технологического приемов формирования межкультурной компетенции студентов, в ходе которой экспериментально уточнялись и проверялись положения выдвинутой гипотезы, был изучен характер взаимодействия и взаимосвязи основных разработанных психолого-педагогических условий и педагогических технологий с целью проверки их эффективности по формированию межкультурной компетенции в процессе ведения практических и внеаудиторных занятий по иностранному языку.
Ill этап (2001-2002)- научно-обобщающий -был связан с осуществлением систематизации, проверки, обобщения, анализа, обработки и заключительной оценки полученных результатов и итогов эксперимента. На этом этапе были уточнены и сформулированы теоретико-экспериментальные выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подготовлены и внедрены в практику учебно-воспитательного процесса высшей школы методические рекомендации и положительные результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования. Совокупность положений научной новизны диссертационной работы вносит определенный вклад в исследование проблемы формирования межкультурной компетенции:
научно-теоретически обоснована и сформулирована актуальная для современного этапа развития высшей школы проблема формирования межкультурной компетенции будущих экономистов;
-проведен теоретический анализ, способствующий конкретизации сущностных характеристик процесса формирования межкультурной компетенции;
-проанализированы концептуальные подходы к профессионально направленному формированию межкультурной компетенции специалистов экономического профиля и на этой основе теоретически обоснован культурно-парадигмальный подход, рассмотренный с позиции интеграции культур в условиях парадигмы гуманистической педагогики с учетом рекомендаций ЮНЕСКО, требований государственного образовательного стандарта и социального заказа в контексте еврокультур;
дана авторская трактовка понятия «межкультурная компетенция», обоснована, конкретизирована и раскрыта её сущность, уточнены структура и компоненты содержания понятия межкультурной профессиональной компетенции будущего экономиста, её прагматическая, общеобразовательная, воспитательная, развивающая и профессиональная функции;
-уточнены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия применительно к формированию межкультурной компетенции;
-на основе разработанных автором педагогических технологий формирования межкультурной компетенции усовершенствован курс практических и внеаудиторных занятий по иностранному языку в экономическом вузе; -определены критерии и уровни сформированности межкультурной компетенции;
-предложены и реализованы учебно-методические рекомендации по использованию педагогических технологий формирования межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что разработаны концептуальные основы межкультурной компетенции с учетом современных направлений в мировой педагогической практике и теоретические положения по управлению формированием межкультурной компетенции студентов вузов в контексте диалога культур. В работе обоснована педагогическая система формирования межкультурной компетенции, определены пути и способы ее реализации.
Практическая значимость исследования состоит в разработке экспериментальной программы, учебно-методических пособий по формированию межкультурной компетенции в рамках профессиональной подготовки студентов. Разработанный подход к анализу организации процесса формирования межкультурной компетенции, психолого-педагогические условия повышения его эффективности, а также методические рекомендации по формированию межкультурной компетенции будущих специалистов в целом могут быть использованы в системе высшего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы и были внедрены в учебно-воспитательный процесс Московского государственного университета коммерции и Московской академии туристского и ресторанно-гостиничного бизнеса.
Ход, материалы и результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр указанных вузов, на ежегодных научно-методических и научно-практических конференциях и семинарах (Всероссийская конференция «Лингвистика и методика преподавания иностранных языков», МГУ им. М.В.Ломоносова, Москва, 2000 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе», Москва, МПУ, 2000, 2001 гг.; Всероссийская научно-методическая конференция «Языковые и культурные контакты различных народов», Общество «Знание» России, Пенза, 2001, 2002гг.; VIII и IX Международные научно-методические конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании», Общество «Знание» России, Пенза, 2001, 2002 гг.; Научно-методические чтения «Методика обучения пониманию иноязычной научной информации», Москва, РАН, 2001 г.; Научная конференция «Глобализация и Россия», Москва, МГУК, 2001г.; Международная научно-практическая конференция «Стратегия торгово-экономического образования» (Языковая подготовка торгово-экономических кадров), Москва, МГУК, 2002 г.; Межвузовский семинар «Обучение иностранным языкам для профессионального общения в сфере туризма и гостиничного бизнеса», Москва, МАТГР, 2002 г.).
Материалы диссертационного исследования отражены также автором в 20 публикациях (из них 5 - учебно-методических пособий).
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации полученных результатов и научных выводов обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, опорой на синтез исходных общетеоретических положений философских, психолого-педагогических и методологические подходов в обосновании положений исследования, на использовании общепринятых в науке принципов исследования учебного процесса, практически подтверждающих основные положения экспериментальной работы, а также анализом педагогического опыта, теоретической и экспериментальной работы по исследуемой проблеме, реализацией использования комплекса теоретических и эмпирических методов исследования и методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, обработки статистических данных, повторяемостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы, личным участием автора на всех её этапах, внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки специалистов экономических специальностей.
На защиту выносятся следующие положения:
-приоритетной основой подготовки специалистов экономического профиля выступает культуроведческий подход, суть которого состоит в целостном и всестороннем приобщении будущих специалистов к основам духовно-нравственного опыта, традициям и ценностям народов разных стран для осуществления эффективного общения и достижения взаимопонимания между народами и культурами;
- процесс подготовки будущего экономиста к межкультурному общению заключается в формировании межкультурной компетенции, являющейся неотъемлемой частью профессиональной компетенции, сформированность которой помогает осуществлению диалога с иноязычной культурой и направлено на выработку и утверждение приоритета общечеловеческих ценностей, сближение различных культур, формирование единства и общности цивилизации;
-в состав межкультурной компетенции будущих экономистов входят: профессионально значимые качества личности (открытость, межкультурная наблюдательность, уважение своеобразия иноязычной культуры, принятие ее идей и ценностей, позитивное отношение к носителям иноязычной культуры, эмпатия и толерантность), знания (информационной культуры, национальной системы ценностей, особенностей этнопсихологии и менталитета, реалий культуры страны изучаемого языка, уклада повседневной жизни и быта, социальных традиций и норм общения, лингвострановедчески окрашенной лексики, профессионально-предметные знания); умешя(идентифицировать, анализировать и сравнивать явления иноязычной и родной культур, понимать культуру страны изучаемого языка и её составляющее -людей, их образ мысли, позиции, коммуникативное поведение, образ жизни, особенности восприятия и деятельности; распознавать лексические единицы с национально-культурным компонентом, осуществлять выбор данных лексических единиц и адекватно использовать для речевого общения в ситуациях межкультурной коммуникации и при работе с лингвострановедческим материалом по специальности; распознавать культурологическую информацию в аспектах межкультурного профессионально-делового общения, выбирать приемлемый стиль речевого и неречевого поведения, адекватно использовать фоновые знания в процессе межкультурной коммуникации для достижения взаимопонимания в ситуациях межкультурного делового общения);
-формирование межкультурной компетенции осуществляется на основе межкультурного подхода, который реализуется в учебном процессе через использовании аутентичного материала культурно-страноведческой, коммуникативно-когнитивной и профессиональной направленности с опорой на социально-психологические особенности студенческого возраста, личностно-деятельностный характер обучения языку и культуре, интенсификацию самостоятельной исследовательской учебной деятельности студентов, мотивационно-стимулирующий фактор, принцип контрастивности, учет межпредметных связей, единство аудиторной и внеаудиторной работы, педагогическое сотрудничество, эмоциональный фактор.
Культура как феномен социально-педагогического осмысления
Тесные взаимоотношения, существующие между современной педагогикой, философией и культурологией, широта явлений, охватываемых культурой, а также исследование тенденций реализаций культурологического подхода в образовании и необходимость обоснования методологического подхода к решению поставленных задач побудили нас к рассмотрению философского аспекта проблемы и уточнению понятия культура в деталях и акцентах, определение ее сущности, хотя это и не является предметом нашего исследования.
Термин «культура», который органично входит в состав категориального аппарата общих и гуманитарных наук, многогранен и универсален в своем функционировании. Количество определений того, что такое культура во II пол. XX в. лавинообразно увеличивается. Специалисты (Арнольдов А.И., Бромлей Ю.В., Маркарян Э.С., Саранский И.Л. и другие) насчитывают не менее 600 определений культуры. Например, в широком смысле слова культура понимается как "исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выражающийся в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностей". (75) «Культура - есть специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в производстве материального и духовного труда, в системе социальных норм, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе».(292) Э.С.Маркарян указывает: «... культура - весьма своеобразный объект... который является чрезвычайно сложным и многоплановым социальным феноменом, который проникает во все поры общественной жизни людей, как бы разлит по всему телу социального организма». (224) Выделяется три основных подхода к культуре: антропологический, социологический и философский. Суть антропологического подхода (Л.Бернард, К.Даусон, А.Кребер) в признании самоценности культуры каждого народа, а также в признании равноценности всех культур. Сама культура понимается как образ жизни отдельного человека или общества. Культура в социологическом подходе (Т.Элиот, П.Сорокин, А.Вебер, Т. Парсон, В.Малиновский и др).понимается как фактор организации и образования жизни общества. Культура - это «прочные верования, ценности и нормы поведения», культура -это «наследуемые изобретения, вещи, технические процессы, идеи, обычаи и ценности» (225). Философское понимание культуры не ограничивается описанием или перечислением явлений культуры, а предполагает проникновение в их сущность. Культура здесь понимается как содержание, способ бытия человека и общества, отношение человека к самому себе (Г.Геккер, Д.Реджин, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев и др.).
Как мы видим характерной чертой, объединяющей все приведенные определения, является выделение генерального признака культуры как «выраженной формы жизни народа», «способа организации и развития человеческой жизнедеятельности», а также временная и этносоциальная детерминированность этого феномена. (292) В этом же смысле понятие «культура» употребляется для характеристики определенной исторической эпохи, конкретного общества, народностей, наций, а также специфических сфер деятельности или жизни».1
В последнее время наряду с аксиологическим подходом, определяющим культуру как совокупность материальных и духовных ценностей (Л.И.Новикова, В.М.Попов, Ф.Р.Филиппов, В.С.Швырев, Ю.П.Ожегов и др.) существует деятельностный подход. Одни представители этого подхода (М.С.Каган, ЮАЖданов, Э.С.Маркарян, В.Е.Давидович) трактуют культуру как специфический способ человеческой деятельности. Сторонники другого направления (М.Т.Иовчук, Л.Н.Коган) интерпретируют культуру как творческую деятельность человека, рассматривают культуру через призму процессов духовного производства, функционирования и развития личности. По их мнению, культура, как общественное явление, выступает мерой и способом реализации сущностных сил человека, как социального субъекта, в его деятельности и в созданных в результате этой деятельности продуктах материального и духовного производства» (160).
Таким образом, культура понимается по - разному, но можно выделить два аспекта. Во - первых, культура в более узком смысле слова - это сфера духовной жизни людей, которая всегда представлена в ее предметно-результативных формах -материально-духовных ценностях, языка, традиций, обычаев, нормах морали и права и др. и в таком виде наследуется новым поколением от старшего. Второй аспект -творческая деятельность человека, осваивающего это богатство культуры и только поэтому формирующегося в существо, способное быть культурным, действовать и развивать ее, а также человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственное и эстетическое развитие, мировоззрение, способы и формы общения людей).
Научное понимание является предельно широким, включающим в себя все способы деятельности людей и объективированный в различных продуктах результат этой деятельности, все формы общественной жизни.
Большинство современных теорий согласно с тем, что культура есть нечто отличное от природы, что она передается по традиции, посредством языка, прямого подражания и практического научения, а не посредством биологического наследования, что она усваивается личностью в процессе ее социального становления и включает в себя главным образом распространенные и общепринятые образцы поведения, мышления и чувствования и в меньшей степени индивидуально-значимые действия.
В работах С.Н.Артановского понятие культуры рассматривается в трех аспектах «философско-атропологическом, феноменологическом и этносоциологическом». По мнению автора, философско-антропологический аспект включает понимание культуры как «культивацию почвы, совершенствование души, воспитание, образование, феноменологический - понимание культуры как внутренней сущности человеческих идей, сделанных человеком вещей, привычек навыков; этносоциологический аспект культуры означает совокупность артефактов (материальных предметов, сделанных реками человека) и ментифактов (идеалов, образов, созданных человеком) »(20,с. 132).
При понимании культуры как единства (взаимодействия) творческой деятельности человека и ее предметно-результативных сторон и предпосылок отпадает необходимость отдельных ссылок на национальную психологию, традиции, обычаи и т.п., поскольку культура уже содержит их, синтезируя в нечто иное, более общее и значимое.
Культура - это развивающееся явление. В ней непрерывно наблюдается процесс приобретения новых качеств, присвоение необходимого, ценного. С развитием общества культура изменяется, наследуя прогресс, традиции общества. Современное понятие (прочтение) слова культура ассоциируется с процессом интеллектуального, духовного, эстетического и нравственного развития, обозначающего положительное состояние общества, во многом совпадая со словом цивилизованность.
Таким образом, культуру можно рассматривать как совокупность достижений общества в результате материального и духовного развития, это процесс сознательной деятельности человека, в ходе которого изменяется не только окружающая среда, но и он сам. Понять сущность культуры можно лишь через призму деятельности человека, культура не существует вне человека, его отношения к миру. «Человек становится вполне человеком только в процессе культуры и лишь в ней»,-пишет Г.П.Федотов.(223)
Анализ современных культуроведческих подходов в педагогической теории и практике
Широкое развитие интеграционных процессов в мире и произошедшие в связи с этим глубокие изменения в общественной, политической и экономической жизни общества оказали большое влияние на развитие системы образования. В новых условиях перед объединяющимися странами встала проблема тесной экономической и политической интеграции при одновременном сохранении культурных традиций и национальных особенностей. Это, в свою очередь, отразилось на развитии концепции образования и воспитания.
В последнее время идет речь о плюрализме культур, о признании реального многообразия культурно-исторических систем и о диалоговых принципах их взаимодействия. Поэтому все больше внимание ученых привлекает межкультурный аспект образования, предполагающий развитие индивида в процессе освоения ценностей не одной, а двух (и более) культур. Интеграция более широкого культурного контекста в практику образования высшей школы связана с гуманизацией и гуманитаризацией образования, которая призвана обеспечить подготовку будущих специалистов к культурному, профессиональному и личностному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством, языком и культурой, способствовать преодолению жесткого этноцентризма, овладению современными формами межличностного и межнационального общения. Сегодня образованный человек - это человек, владеющий иностранным языком на высоком уровне, знающий традиции и культуру той страны, с которой ему придется иметь дело, ориентирующийся в обеих культурах, принимающий культурные ценности иной культуры (243).
Вопросы о роли культурного многообразия, как источника взаимного обогащения, ставились на Совете Европы и ЮНЕСКО. Всемирная конференция по высшему образованию 1998г. «Во в XXI век: подходы и практические меры» указывает на проблему взаимосвязи и взаимообусловленности образовательных систем, что подразумевает их переход от национального к многонациональному характеру (151). Подчеркивается, что образование должно способствовать усвоению студентами знаний о других культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народа, привитию уважения к другим народам (244).
Достижение студентами мирового уровня общей и профессиональной культуры, их потребность в коммуникативном и интеллектуальном развитии нашли свое отражение в законе Российской Федерации «Об образовании» и в государственном образовательном стандарте. В новой редакции Государственного образовательного стандарта (о высшей школе) подчеркивается, что в образовании «в изменившихся условиях на первый план вышла её гуманистическая и культурно-творческая миссия...» (118).
Социальный заказ общества на организацию образования и воспитания в контексте многоязычия и мультикультурализма открыл новые перспективы для обучения иностранному языку. «Определение стратегии обучения межкультурному взаимодействию и сотрудничеству становится одним из приоритетных направлений реформирования содержания образования с целью усиления его миротворческого потенциала» (279.С.6). Понимание и принятие чужой культуры рассматривается как важнейшее требование современного меняющегося образования с ориентацией на диалог культур как «жизненную философию образования» (282) и стиль жизни молодого человека, готового к межкультурной коммуникации. В современной отечественной педагогике высказывается мысль о том, что «...культурное ядро содержания воспитания должно составлять общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры. Необходимо воспитание личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей» (74).
Генеральная конференция ООН по вопросам образования, науки и культуры в 1974 г. разработала рекомендации о воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод, где впервые дефинировал термин «международное воспитание», которое основывается на сотрудничестве народов и государств с различными социально-политическими системами (268). В рекомендациях генеральной конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры идет речь о развития личности, о формировании её ценностной ориентации. В этом контексте впервые употребляется термин «межкультурный аспект образования и обучения», который можно определить как обеспечивающий понимание единства человечества, возникающее в результате изучения общечеловеческого культурного наследия.
Термин «межкультурный», как частное составляющее понятия «межкультурное воспитание и обучение», возник в рамках так называемой межкультурной педагогики или педагогики мира, концепция которой учитывает основные положения традиционной гуманистической педагогики. «Под культурой мира понимается совокупность этических ценностей и норм отношения к другому и к окружающему, традиций и обычаев, поведения и образа жизни, в которых находят выражение уважение жизни, человеческой личности, её достоинства и прав: понимание и принятие различий между людьми в культуре, нравах и обычаях; взаимопонимание как между народами так и между этническими религиозными и иными группами (ЗОЗ.с.8). Своё практическое продолжение культура мира получила в интеркультурной модели обучения и воспитания Г.Ауернхаймера и К.Никравитца, принятой в качестве психолого-педагогической основы осуществления проекта «Всемирная этика», включенного в программы международного воспитания в рамках ЮНЕСКО (339). Педагогические концепции воспитания молодежи в духе мира и взаимопонимания стали предметом широкого обсуждения в средствах массовой информации как у нас в стране, так и за рубежом. Итог научных дискуссий проведён в сборнике статей под редакцией немецкого учёного-педагога Г.Рёрса, давшего название новому направлению в педагогике - «педагогика мира». Педагогика мира возникла как реакция на конец «холодной войны», на появление поколения «граждан мира», свободных от узко национального восприятия проблем, стремящихся к мирному сосуществованию в обществе социального партнерства. Задачей педагогики мира является воспитание миролюбивой личности, мыслящей глобально и свободной от идеологических, расовых и прочих стереотипов, обладающей «интеркультурной лояльностью» и осознающей свою личную ответственность за сохранение мира на земле.
Психолого-педагогические условия формирования межкультурной компетенции будущих экономистов при обучении профессионально-ориентированному иностранному языку
В предыдущих параграфах отмечалось, что в последние годы в научной педагогической литературе все шире освещаются проблемы использования зарубежной культуры в обучении иностранному языку. Формирование основ межкультурного общения является наиболее востребованным на данном этапе развития мирового сообщества и основополагающим для успешного участия в процессе межкультурной коммуникации. Ведется работа по определению содержания, форм и методов ознакомлению студентов со страной изучаемого языка, внедряется методика использования элементов культуры в процессе преподавания иностранного языка в различных типах учебных заведений. Недостаточное отражение в изученных работах нашли, на наш взгляд, психолого-педагогические факторы, способствующие формированию межкультурной компетенциии на неспециальных факультетах.
Данная глава направлена на выявление психолого-педагогических условий, при которых обучение иностранному языку для профессионального общения явится средством обогащения представлений и отношений будущих экономистов к культуре страны изучаемого языка, соблюдение которых приводит к успешному формированию межкультурной компетенции.
В главе также раскрываются реальные представления студентов о культуре страны изучаемого языка, расширение и обогащение знаний студентов путем использования педагогических технологий, ориентирующих студентов на получение и использование культуроведческих знаний. Анализ социальной, педагогической и психологической литературы свидетельствует о том, что в настоящее время имеются теоретические предпосылки выявления необходимых психолого-педагогических условий формирования межкультурной компетенции и реальные возможности разработки практической методики их реализации.
Психолого-педагогические условия выступают в нескольких качествах: как обстоятельства, как требования к организации процесса, как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения и развитие личности студентов, как порядок действий, как среда, в которой протекает педагогический процесс, как ситуация, необходимая для решения задачи, как наличие средств, правил и отношений, обеспечивающих реализацию цели педагогического процесса. Под психолого-педагогическими условиями понимаются «значительные продуктогенные причины, влияющие на течение и результат дидактического процесса» (257.С.25). Таким образом, психолого-педагогические условия, зафиксированные в нашем исследовании, мы рассматриваем в качестве наличия обстоятельств, которые способствуют усвоению культурологических знаний, формируют ценностное отношение к культуре страны изучаемого языка и способствую развитию личности студентов и при которых процесс формирования межкультурной компетенции будет проходить успешнее и результативнее.
Определение совокупности условий было осуществлено на основе общепринятой классификации условий, способствующих формированию качественных знаний, обозначенных в работах Т.К. Ахаян, Г.И. Щукиной, И.Я.Лернером, Г.Д. Кирилловой и др. Изучение психолого-педагогической, методической литературы и собственный многолетний опыт педагогической работы позволили выделить и дидактически обосновать следующие психолого-педагогические условия формирования межкультурной компетенции.
Учет социально-психологических особенностей студенческого возраста. Реализация творческого потенциала личности возможна путем создания благоприятных психолого-педагогических условий для учебно-воспитательной деятельности. Учебно-воспитательный процесс только тогда будет эффективным, когда он будет предусматривать учет социально-психологических особенностей студенческого возраста.
Возрастные периоды, оптимальные для становления и роста отдельных видов психической деятельности и обусловленного ими развития духовных качеств отечественная психология определяет как синтезивные (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А.Крутецкии). Для формирования ценностных ориентации личности таким периодом является юношеский возраст, к которому относится и студенчество. Старший юношеский или студенческий возраст (18-25 лет) выделен как специальный объект психолого-педагогических исследований сравнительно недавно. В классификации периодов жизни человека психологи рассматривают студенческий возраст как второй период юности или (первый) ранний период зрелости (А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т.Лисовский и др.). Отсутствие единого термина говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни. Данные психологических исследований студенческого возраста, проводимые многими известными учеными (С.И.Архангельским, Б.Г.Ананьевым, С.Л.Рубинштейном, П.Я.Гальпериным и другими) подтверждают наличие перцептивных (внимание, развитие познавательных способностей, фантазию, способность обобщать, выделять главное, существенное и т.д.) качеств личности студента. Данный возраст обусловливает проявление целого ряда важных для учебной деятельности качеств: целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива (246.С.4; с.68). Этому возрасту свойственны сравнительно высокий образовательный уровень, активное потребление культуры, выработка ценностной ориентации, формирование социальной зрелости, развитие познавательной мотивации, повышенная потребность в коммуникации.
Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы по формированию межкультурной компетенции
Следующим этапом нашего исследования явилась организация опытно-экспериментальной работы, целью которой была проверка в вариативном режиме практической значимости выдвинутой гипотезы об эффективности реализации теоретически обоснованной совокупности психолого-педагогических условий по формированию межкультурной компетенции будущих специалистов экономического профиля, эффективности разработанной учебной модели на основе элементов межкультурного подхода и разработанных нами методик и форм учебной деятельности.
По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующе-развивающим, по условию проведения - естественным, по методике проведения -традиционным, обогащенным нетрадиционными элементами технологии, несущими творческий потенциал и направленными на развитие межкультурной компетенции.
В соответствии с требованиями, предъявляемыми к процедуре проведения опытно-экспериментального обучения были определены инвариантные и вариативные условия его реализации. Инвариантными (не варьируемыми) условиями для студентов экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ), принявших участие в эксперименте, были: равная продолжительность обучения и одинаковые сроки работы по изучаемым темам, равное количество и концентрацию занятий, примерно равный исходный уровень владения иностранным языком и культурологическими знаниям, одинаковое отношение к иностранному языку как к учебному предмету, интеллектуальный уровень развития, познавательной самостоятельности (по данным специально проведенного тестирования), их одинаковая численность, равные возможности доступа к источникам культуроведческой информации и т.п. Занятия в группах проводились одним преподавателем, что обеспечило единство требований к участникам эксперимента, и позволило нам целенаправленно и действенно управлять учебным процессом. К варьируемым условиям опытной работы относилась методика взаимосвязанного обучения языку и культуре, организация работы на основе традиционного и культурологического подхода, культурологический материал, подлежащий усвоению, содержание, организационные формы работы с новым материалом, отличные от традиционных, методы преподавания, основанные на принципе разработанных психолого-педагогических условий.
Опытно-экспериментальная работа была организована поэтапно. При её организации и проведении мы исходили из необходимости ее четкой организации, а также контроля за результатами, достигнутыми на всех этапах. В соответствии с этими требованиями в план опытной работы входили: составление плана предстоящей работы, подготовка необходимого дидактического материала с культурологических позиций в соответствии с целями и условиями обучения, исходный срез (тест и анкеты), отбор экспериментальной и контрольной группы, организация и проведение предэкспериментального среза с целью определения уровня приобщения студентов к англоязычной культуре и уровней сформированности межкультурной компетенции, разработка и проведение беседы преподавателя со студентами о роли страноведческих фоновых знаний в профессионально значимом иноязычном общении, опытная апробация экспериментальной работы по формированию межкультурной компетенции с ориентацией на «диалог культур», текущие срезы по окончании каждого семестра; проведение завершающего (постэкспериментального) среза, проведение отсроченного контроля, анализ полученных -данных опытной работы с целью установления эффективности предлагаемых нами педагогических условий по формированию межкультурной компетенции будущих специалистов экономического, профиля, статистико-математическая обработка данных опытной работы; выводы. Изучение состояние проблемы проведено с помощью следующей группы диагностических методов: анкетирование, интервьюирование, тестирование, собеседование, самооценка, ранжирование, наблюдение и анализ. Данные методы позволили выявить и проследить динамику роста межкультурной компетенции на различных этапах опытной работы, а сравнение результатов по группам проследить эффективность экспериментальной системы в целом.
При решении апробации процесса формирования межкультурной компетенции студентов весь процесс экспериментальной работы мы условно разбили на два этапа: констатирующий (диагностический, аналитический) и формирующий. Предэкспериментальный (констатирующий) этап представлял собой предварительное исследование, целью которого являлось изучение объективного состояния проблемы, и который позволил решить следующие задачи: определить исходный уровень межкультурной компетенции при существующей технологии и их готовность к повышению этого уровня; выявить наличие и уровень мотивации студентов к изучению иностранного языка и культуры страны изучаемого языка и степень понимания студентами значения межкультурной компетенции в будущей профессиональной деятельности, востребованности использования межкультурных знаний при включении в диалог культур; провести первичную диагностику критериев и показателей сформироваиности межкультурной компетенции студентов; отобрать ЭГ и КГ.
