Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования межкультурной компетенции студентов в процессе интерпретации художественного текста .
1.1. Сущность и принципы формирования межкультурной компетенции студентов в контексте лингводидактики . 15
1.2. Дидактические возможности иноязычного художественного текста в формировании межкультурной компетенции личности . 40
1.3. Особенности формирования межкультурной компетенции студентов в процессе интерпретации художественного текста. 66
Выводы по главе I. 78
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса формирования межкультурной компетенции студентов в процессе интерпретации иноязычного художественного текста .
2.1. Моделирование процесса формирования межкультурной компетенции студентов в процессе интерпретации иноязычного художественного текста . 82
2.2. Формы и методы формирования межкультурной компетенции студентов в процессе интерпретации иноязычного художественного текста . 98
2.3. Методика, ход и результаты опытно- экспериментальной работы по проверке эффективности модели формирования межкультурной компетенции студентов в процессе интерпретации иноязычного художественного текста. 119
Выводы по главе II. 142
Заключение. 145
Библиографический список. 154
Приложение
- Сущность и принципы формирования межкультурной компетенции студентов в контексте лингводидактики
- Дидактические возможности иноязычного художественного текста в формировании межкультурной компетенции личности
- Моделирование процесса формирования межкультурной компетенции студентов в процессе интерпретации иноязычного художественного текста
- Формы и методы формирования межкультурной компетенции студентов в процессе интерпретации иноязычного художественного текста
Введение к работе
Характерной чертой современного мира является усиление интеграционных процессов, охватывающих экономику, политику, культуру, науку и образование. В материалах модернизации образования провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Изучение культуры и формирование межкультурной компетенции в процессе обучения отдельным учебным дисциплинам вносит существенный вклад в формирование многосторонне развитой личности в современном многонациональном мире.
В настоящее время стратегической целью овладения иностранными языками считается приобщение личности к другой культуре и ее участие в диалоге культур. Иностранный язык не только знакомит с культурой изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями, иными словами содействует формированию личности в контексте «диалога культур». Такой аспект обучения иностранному языку как изучение и работа с художественным текстом, а также отдельная дисциплина «Интерпретация художественного текста» предоставляет огромный потенциал в рамках межкультурного обучения и обучения культуре, и широкое поле для деятельности преподавателя по формированию межкультурной компетенции студентов.
Настоящее исследование находится на пересечении двух основных тенденций современной педагогики: это, во-первых, рассмотрение иноязычного художественного текста в качестве основной единицы обучения и, во-вторых, пристальное внимание к особенностям культуры страны изучаемого языка.
С позиций современной дидактики текст в его устной и письменной форме является базовым учебным материалом в процессе преподавания
иностранных языков. Именно при работе с текстом анализируется различного рода экстралингвистическая и лингвистическая информация, усваивается лексика, проясняются основные грамматические явления и выделяются характерные черты системы изучаемого языка, отрабатываются речевые навыки и формируются умения в разных видах речевой деятельности. Кроме этого, работа с художественным текстом стимулирует когнитивные процессы, развивает эмоциональную чувствительность и художественный вкус.
Процесс формирования опыта межкультурной компетентности пока не полностью раскрыт в педагогической науке, как в теоретическом, так и технологическом планах, что обусловлено недостаточной изученностью характера соотношения данного процесса со структурой и содержанием педагогического взаимодействия.
В контексте современной ситуации языковая подготовка в системе высшего профессионального образования должна обеспечивать развитие у обучающихся способностей, позволяющих использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира (В.В.Сафонова). Подобные способности могут быть развиты лишь на основе интеграции коммуникативного, социокультурного и межкультурного развития студентов средствами иностранного языка, которые должны позволять обучающимся использовать его в качестве инструмента индивидуально-личностного проникновения в культуру других народов, а также в образовательных и профессиональных целях.
Таким образом, иностранный язык становится не только средством иноязычного общения, но и средством межкультурной коммуникации. Вследствие всего вышесказанного, формирование межкультурной компетенции приобретает особую актуальность и значимость. В последнее десятилетие список научных работ, посвященных непосредственно данной проблеме значительно расширился. Назовем вопросы, связанные с лишь
некоторыми из них: компетентностный подход в образовании широко
исследуется в работах А.В. Хуторского, И.А. Зимней, П.Я. Гальперина,
Э.Ф. Зеер и др.; формирование межкультурной профессиональной
компетенции специалиста на основе иноязычного текста рассмотрено в
работе О.В.Сыромясова; Г.В.Елизарова осветила в своем исследовании
проблему формирования межкультурной компетенции студентов в
процессе обучения иноязычному общению Л.Н.Шихардина исследует
межкультурный диалог на занятииах иностранного языка как фактор
развития личности студентов. Различные аспекты теории
коммуникативного подхода в преподавании дисциплин языкового цикла
представлены в работах Л.И.Бим, М.Л.Вайсбурда, Е.И.Пассова и др.
Фундаментальные труды В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой посвящены
исследованию вопросов межкультурной коммуникации и культурно-
языковой практики. Теоретическим аспектам обучения иностранному
языку посвящены работы Л.И. Божович, В.В.Давыдова, И.С.Якиманской и
др. Национальная культура в учебно-воспитательном процессе в системе
образования исследована Л.А.Воловичем, З.Г.Нигматовым,
Ф.Ф.Харисовым и др.
Новые концептуальные подходы к решению проблемы подготовки специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации связаны с именами таких исследователей, как В.П.Фурманова, И.И.Халеева, К.Н.Хитрик и др. Однако, за пределами этих и других исследований остался ряд весьма важных и принципиальных, с нашей точки зрения, вопросов.
Среди них вопросы формирования межкультурной компетенции студентов средствами работы с художественным текстом; уточнение самого понятия «межкультурная компетенция», его структуры и критериев сформированности. Нуждаются в теоретическом обосновании и вопросы включения художественных текстов в учебный процесс по овладению
иностранными языками, способным сократить разрыв между теорией и практикой, стандартом и творчеством, обучением и воспитанием.
Таким образом, актуальность исследования проблемы формирования межкультурной компетенции студентов средствами иноязычного художественного текста и работой с ним продиктована рядом обстоятельств: интеграцией российского общества в мировое политическое, экономическое и культурное пространство и необходимостью совершенствования содержания, форм межкультурного взаимодействия российских граждан с представителями иноязычных культур; происходящей в обществе модификацией социальных потребностей и, в связи с этим, потребностями отечественной дидактики в теоретическом обосновании лингводидактических аспектов.
Однако, отдавая должное исследованиям ученых, раскрывающих сущность и компонентный состав межкультурной компетенции, пути и условия ее формирования и развития, необходимо отметить, что проблема формирования межкультурной компетенции студентов посредством отдельных лингвосвязанных и культуросвязанных дисциплин остается недостаточно изученной. На основании анализа состояния данной проблемы в психолого-педагогической и лингводидактической литературе были выделены следующие противоречия между:
- потребностью общества в специалистах, владеющих иностранным
языком и демонстрирующих высокий уровень сформированности
межкультурной компетенции, способных ориентироваться в
социокультурной среде, готовых к деловому, профессиональному и
личностному общению с представителями других стран, с одной стороны,
и недостаточной разработанностью научно-педагогических подходов к
реализации этой проблемы - с другой;
— значительными потенциальными дидактическими возможностями
иноязычного художественного текста как средства развития межкультур-
ной компетенции студентов и отсутствием научно-обоснованной системы практического использования этих возможностей. На основании выявленных противоречий и исследовательской установки на поиск путей и способов их разрешения определена проблема педагогического обеспечения процесса формирования межкультурной компетенции средствами интерпретации художественного текста.
В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе интерпретации иноязычного художественного текста».
Объект исследования - процесс формирования межкультурной компетенции студентов вуза.
Предметом исследования является модель формирования межкультурной компетенции студентов в процессе обучения интерпретации художественного текста.
Цель исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели формирования межкультурной компетенции студентов в процессе обучения интерпретации иноязычного художественного текста.
Гипотеза исследования. Процесс развития межкультурной компетенции студентов в процессе обучения интерпретации иноязычного художественного текста будет успешным, если:
обеспечить целостность профессионально-языковой, культурно-языковой и межкультурной подготовки;
рассматривать художественный текст как системообразующее ядро модели формирования межкультурной компетенции студентов и часть изучаемой в процессе обучения культуры;
использовать активные формы и методы обучения, включающие в
себя коммуникативный, культурологический и лингвистический
компоненты содержания;
обеспечить поэтапность организации учебной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
- уточнить сущностные характеристики межкультурной компетенции
как педагогического феномена и обосновать основные принципы
формирования межкультурной компетенции;
выявить дидактический потенциал дисциплины языкового цикла «Интерпретация художественного текста» в формировании межкультурной компетенции студентов;
разработать модель и педагогические условия формирования межкультурной компетенции в процессе обучения интерпретированию иноязычного художественного текста и экспериментально апробировать эффективность ее реализации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем
- дано уточненное определение понятия «межкультурная
компетенция» как совокупность знаний, умений и навыков субъекта в
области межкультурной коммуникативной деятельности, а также
определенных качеств и способностей личности, ее мотивации и
ценностей, способствующих успешному ее осуществлению;
выявлены дидактический потенциал дисциплины языкового цикла «Интерпретация художественного текста» с целью формирования межкультурной компетенции студентов;
раскрыты и обоснованы принципы ее развития: принцип речевой направленности, функциональности и ситуативности, «диалога культур», интерактивный и антропоцентрический принципы, а также научно обоснованы формы и методы ее формирования;
- разработана и экспериментально апробирована модель
формирования межкультурной компетенции студентов, в составе которой
выявлены и раскрыты критерии (лингвистический, информационно-
когнитивный, речевой, оценочный) и уровни (очень высокий, высокий, достаточный, элементарный и недостаточный) сформированное межкультурной компетенции студентов, а также совокупность педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность (рассмотрение художественного текста как системообразующего ядра модели формирования межкультурной компетенции студентов и части изучаемой культуры; поэтапность организации учебной деятельности; использование активных форм и методов обучения в процессе интерпретации художественного текста на основании коммуникативного, культурологического и лингвистического компонентов содержания; обеспечение целостности профессионально-языковой, культурно-языковой и межкультурной подготовки студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о дидактическом потенциале иноязычного художественного текста и его интерпретации как важного фактора формирования межкультурной компетенции студентов и вносят тем самым вклад в целостную концепцию восприятия и понимания ценностей иноязычной культуры в контексте принципов культуросообразности и интеграции культур в образовании, определяющих основные перспективы развития педагогической науки; развития межкультурной коммуникации.
Обоснованные в исследовании принципы (антропоцентрический, интерактивный, диалога культур, речевой направленности, функциональности и ситуативности), компоненты структуры и условия формирования межкультурной компетенции студентов имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к теории и практике обучения и воспитания.
Разработанная в исследовании модель формирования межкультурной компетенции, а также уровни и критерии ее
сформированности являются основанием для создания вариативных программ формирования опыта межкультурной компетентности студентов, открывают перспективы для дальнейшего изучения данной проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении дидактического потенциала художественного текста с возможностью последующего использования полученных результатов в практике обучения иностранным языкам и формировании опыта межкультурного общения студентов.
Практическое значение имеют разработанные формы и методы работы с художественным текстом в формировании межкультурной, социокультурной, социолингвистическая и других культуросвязанных компетенций. Разработанные в исследовании модель, критерии и уровни сформированности межкультурной компетенции могут быть использованы в процессе обучения в вузе, учебных курсах по овладению студентами опытом межкультурного общения, а также способствовать более полному и системному освещению проблем прикладной лингвистики и лингводидактики. Предлагаемые в исследовании формы, специфические методы и приемы обучения адаптируемы для различных других целевых групп обучающихся и могут быть использованы на любом этапе обучения иностранному языку, межкультурной коммуникации.
База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 4-х - 5-х курсов факультета психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета в 2003-2008 гг. В эксперименте (2004-2007 гг.) приняли участие 63 студента 4-х - 5-х курсов.
Исследование состояло из трех этапов. На первом поисково-теоретическом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся подбор и теоретический анализ психолого-педагогической, лингводидактическои и
культурологической литературы по проблеме исследования, определена тема исследования, ее актуальность, научная новизна и практическая значимость, определялись основные задачи, гипотеза, объект, предмет и база исследования.
На втором опытно-экспериментальном этапе (2005-2006 гг.) обобщался теоретический материал, уточнялись педагогические условия, определялись методики проведения эксперимента; осуществлялось теоретическое обоснование создания модели формирования межкультурной компетенции студентов. Проводилась экспериментальная работа по формированию межкультурной компетенции студентов в процессе обучения интерпретации художественного текста.
На третьем обобщающем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась обработка эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
идеи классиков отечественной и зарубежной педагогики о роли языка,
культуры и диалога в обучении (А.Дистервег, Я.А.Коменский,
И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский); психолого-педагогические положения о
закономерностях развития личности в обучении и воспитании
(Б.Г.Ананьев, И.И.Божович, Л.С.Выготский и др.); теория
компетентностного подхода в образовании (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя,
П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер и др.); теория поэтапного формирования
умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); основные теории,
связанные с изучением культуры, межкультурной компетенции:
межкультурной коммуникации и диалога культур, формирования
межкультурной компетенции (М.М.Бахтин, Е.М.Верещагин,
В.Г.Костомаров, Н.Г.Гальскова, Г.В.Елизарова, М.С.Каган, В.В.Сафонова, О.В.Сыромясов, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, Л.Н.Шихардина и
др.); использования аутентичных культурно-страноведческих материалов (Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, Р.П.Мильруд, В.П.Фурманова); организации взаимодействия на занятии по иностранному языку, учебного сотрудничества: интерактивных, коллективных, кооперативных, групповых форм работы (И.А. Зимняя и др.); теории и методики обучения иностранным языкам Г.В. Елизарова, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Г.И.Китайгородская, В.В.Сафонова; Hofstede); теории вторичной языковой личности (И.И.Халеева, К.Н.Хитрик, Н.Д.Гальскова); теории межкультурной коммуникации (О.А. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова, S. Bochner, S. Dahl).
Изучение вопросов организации, содержания, форм, методов и технологий межкультурного обучения находит отражение в работах И.И.Халеевой, Г.И.Китайгородской, Е.И.Пассова, И.Л.Бима, и социокультурных и культуроведческих аспектаов обучения иностранным языкам (В.В.Воробьёв, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, N.Brooks, С. Kramsch, С. Laffayette, H.Seelye, Jh.McRay и др.).
В исследовании применялись теоретические и эмпирические методы:
- изучение психолого-педагогической, лингводидактической,
лингвистической и культурологической литературы по вопросам
формирования межкультурной компетенции и коммуникации;
анализ отечественных учебников, учебных пособий и зарубежных учебно-методических комплексов по интерпретации текста;
обобщение педагогического опыта;
педагогический эксперимент: наблюдение, анкетирование, беседа, экспертная оценка;
- статистический метод обработки экспериментальных данных t-
критерий Стьюдента.
На защиту выносятся:
1. Понятийное обеспечение проблемы формирования межкультурной
компетенции при обучении интерпретации иноязычного художественного
текста.
2. Принципы реализации дидактического потенциала иноязычного
художественного текста в формировании межкультурной компетенции
студентов: принцип речевой направленности, функциональности и
ситуативности, «диалога культур», интерактивный и антропоцентрический
принципы.
3. Дидактическая модель формирования межкультурной компетенции
студентов; критерии и уровни ее сформированности, совокупность
педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса
формирования межкультурной компетенции студентов (рассмотрение
художественного текста как системообразующего ядра модели
формирования межкультурной компетенции студентов и части изучаемой
культуры; поэтапность организации учебной деятельности; использование
активных форм и методов ее обучения в процессе интерпретации
художественного текста на основании коммуникативного,
культурологического и лингвистического компонентов содержания;
обеспечение целостности профессионально-языковой, культурно-языковой
и межкультурной подготовки студентов).
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследованию; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы. Апробация. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно- практических
конференциях ТГГПУ (Казань 2004-2008 гг.), на заседаниях кафедр педагогики и английского языка.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 6 таблиц, 5 схем и 5 диаграмм.
Сущность и принципы формирования межкультурной компетенции студентов в контексте лингводидактики
Усиление интеграционных процессов, охватывающих экономику, политику, культуру, науку и образование, является характерной чертой современного мира.
В настоящее время одной из основных целей овладения иностранными языками является участие личности в диалоге культур, приобщение ее к другой культуре. Количество работ, посвященных исследованию культуры, межкультурной коммуникации и отношениям между культурами растет с каждый днем. Первостепенно важными становятся эти процессы и в сфере образования, так как обучение и воспитание играют решающую роль в формировании полноценно развитой личности. В учебные планы некоторых российских вузов уже включена дисциплина «Межкультурная коммуникация» [109].
Ключевое понятие «межкультурная компетенция» включает в себя ряд других понятий: культура, компетенция, компетентность, межкультурная коммуникация. Рассмотрим эти понятия подробнее.
Понятие «культура» относится к фундаментальным понятиям современной науки, существует огромное количество определений данного понятия. Объем понятия «культура» сложен и многогранен, и в научной литературе мы обнаружили множество различных подходов к его определению. Определение культуры включает «каждый аспект жизни: ноу-хау, технические знания, обычаи в пище и одежде, религию, менталитет, ценности, язык, символы, социополитическое и экономическое поведение, искусные методы принимать решения и использование силы, методы производства и экономические отношения и т.д.» [267]. Анализ отечественных и зарубежных работ, посвященных культуре, позволил нам выделить следующие основные определения:
Т.Парсонс и Е.Шилз (T.Parsons, Shils.E.) рассматривают культуру как постоянный процесс, действие, изменение: «Культура ...- это движение, процесс в постоянной адаптации к новым контекстам, требованиям и необходимости. Культура это не детерминистская сила, а неуловимый и часто подсознательный образ мышления, который рассматривает «организацию ценностей, норм и символов, которые управляют выбором актеров и который ограничивает взаимодействие, которое может возникнуть между индивидуумами» [250]. В определении Д.К.Кондона ключевой идеей является поведение, которое отражается на всех аспектах жизнедеятельности индивидуума: «Культура - паттерны (образцы), явно проявляемые или скрытые, а также поведение, приобретенное или передаваемое с помощью символов, которые составляют отличительные особенности людей. Сутью культуры является историческая предопределенность идей, ценностей, которые отражаются в продуктах деятельности людей, в их идеалах, суждениях о жизни, эмоциональных реакциях, которые передаются из поколения в поколение и проявляются при нарушении ожидаемых норм поведения» [Д.К.Кондон цит. по: 197]. Определение сущности культуры Е.Сепира (E.Sapir) сводится к цивилизации, и национальному духу культуры как основной отличительной составляющей различных культур: «Культура - это (...) цивилизация, взятая в той мере, в какой она воплощает в себе национальный дух» [258]. И.К.Браун (I.C.Brown) исследует культуру с точки зрения сосуществующих обществ и приходит к выводу, что проблемы, решаемые людьми, похожи и поэтому «Культура - это то, что связывает людей» [190].
Культура, в общем, может быть определена как набор ценностей и мнений, превалирующих в определенном обществе или его части и определяющих действия, выбор и поведение людей. В практике обучения языку, тем не менее, можно найти более узкое определение. Нам ближе всего определение К.Крамша (C.Kramsch): «Культура в обучении языку не просто пятое умение в дополнение к существующим чтению, говорению, слушанию и письму. Она существует всегда, на фоне всего остального, с самого первого дня.../.../ бросает вызов способности изучающих язык понимать смысл окружающего мира.» [231].
Исследуя работы зарубежных исследователей в области культуры, мы выявили несколько основных широко распространенных значений культуры. Так, исследователь Нельсон Брукс выделил пять значений культуры: рост (growth), совершенствование (refinement), изящное искусство (fine arts), модели жизненного уклада (patterns of living) и способ жизни вообще (a total way of life) [189]. Автор полагает, что модели жизненного уклада наиболее важны для изучения на занятиях. Именно эти модели поведения менее всего понятны, хотя наиболее важны на ранних стадиях обучения языку. Он обозначает это значение как культура (№) 4 и дает следующее определение: "Культура 4 (модель жизненного уклада) относится к индивидуальным характеристикам в бесконечном калейдоскопе жизненных ситуаций разного типа и правилам и способам отношения и поведения внутри них. Относительно этих моделей любой человек с младенчества объясняет мир самому себе, ассоциирует себя с окружающими и соотносится с социумом, к которому относится» [189].
С точки зрения преподавания языка «культура 4» может быть поделена на формальную и глубокую труднопостигаемую культуру. Формальная культура, которую иногда называют «культура с большой буквы» имеет отношение к наиболее заметным художественным достижениям общества: живописи, архитектуре и особенно к литературе. С этой позиции культура теряет отдельную личность внутри самой себя. Наиболее приемлем и полезен взгляд на культуру как на источник изменений, процессов. Глубокая культура или культура «с маленькой буквы» фокусируется на поведенческие схемы и стиль жизни людей, то есть подразумевает привычки, обычаи, социальное поведение и взгляды на мир определенных групп людей. Когда и что они едят, как они зарабатывают на жизнь; как они демонстрируют свое отношение к друзьям и членам семьи, какие выражения они используют, чтобы высказать свое одобрение или неодобрение. В этом смысле культура — это комплекс готовых решений проблем, с которыми сталкивается группа [189]. Если мы обеспечим студентов лишь списком исторических или географических фактов и списком лексических терминов, мы не научим их тому, чем действительно является жизнь в изучаемой культуре. Хотя жизнь в изучаемой культуре и очень широкая область для описания, изучения и понимания, авторы некоторых учебников стараются включить в основной материал курса некоторые комментарии к культурным реалиям, включая их в сами учебные тексты или дополнительно. Комментарии могут включать в себя все: от описания манеры поведения за обедом до инструкции по поведению в обществе, или, например, особенности системы образования.
Художественные тексты (культура с большой буквы) часто используются как источник информации об этих областях «культуры с маленькой буквы». Другими относительными формами в рамках данного определения культуры «с большой буквы» являются рекламные статьи и ролики, популярные телевизионные сериалы, журнальные и газетные статьи, шутки, художественные фильмы.
Дидактические возможности иноязычного художественного текста в формировании межкультурной компетенции личности
Работа над художественными текстами занимает особое место в практике обучения на языковых факультетах, так как без изучения литературных произведений соответствующей страны немыслимы знакомство с ее культурой и особенностями национального менталитета, формирование лингвосоциокультурной компетенции.
Коммуникативной лингвистикой установлено, что люди общаются при помощи текста, а не при помощи предложений, и на этом основании текст считается коммуникативной единицей. Действительно, общение (речевой акт) имеет ряд аспектов - компонентов текста, среди них: говорящий, слушающий, время, место, цель и пр. [161] Таким образом, любой текст имеет огромный потенциал для развития коммуникативных навыков общения на иностранном языке, а процесс интерпретации является одним из средств к овладению этими навыками. Выражая эту мысль словами Ю.М.Лотмана, мы можем констатировать, что «Текст -один из компонентов художественного произведения, конечно, крайне существенный компонент, без которого существование художественного произведения невозможно» [100, с.24].
Специальные пособия на материале отдельных литературных произведений, использующиеся на занятиях по домашнему чтению, служат не только опорой для изучения языковой информации, содержащейся в тексте, но и дают возможность с помощью различных видов работы, приемов и проблемных заданий проникнуть в глубинный смысл произведения, активизировать формирование и совершенствование творческих речевых умений чтения, устной речи, письма, создать новые речевые продукты на основе прочитанного, сформировать личностное отношение к прочитанному. Все перечисленные виды и приемы работы говорят о том, что большой потенциал для формирования межкультурной компетенции заложен в самом содержании обучения иноязычному общению.
Как всякий новый объект исследования, текст по-разному понимается и по-разному определяется. Приведем несколько из наиболее общих дефиниций: "речевой акт или ряд связанных речевых актов, осуществляемых индивидом в определенной ситуации, представляют собой текст (устный или письменный)" [202]. По мнению исследователя А.Ф. Хеллидея, текст - основная единица (fundamental unit) семантики и ее нельзя определить, как своего рода сверх предложение Уточняя это слишком общее определение, Хеллидей приходит к мысли, что текст представляет собой актуализацию потенциального (actualized potential) [216]. А.Греймас подходит к проблеме текста с позиций порождающей семантики. Для него дискурс (читай - текст) - это единство, которое расщепляется на высказывания и не является результатом их сцепления (concatination) [47]. Сближая понятия текста и стиля, П.Гиро считает, что текст представляет собой структуру, замкнутое организованное целое, в рамках которого знаки образуют систему отношений, определяющих стилистические эффекты этих знаков [215].
Однако не каждый текст подходит для обучающего лингвистического анализа. Ещё в 1952 году И.Рахманов писал: «Согласно требованиям современной методики одним из основных материалов для изучения языка является текст; поэтому его значение и правильный отбор трудно переоценить» [138].
«Текст - начало и конец деятельности преподавателя иностранного языка... и деятельности учащегося. Нельзя научиться иностранному языку, не аудируя и не читая учебных текстов; но, с другой стороны, речь на иностранном языке, письмо, наконец, перевод есть порождение текстов. В промежутке между учебным текстом и «реальным», можно сказать, лежит вся проблематика психологии и методики обучения иностранным языкам», - отмечают А.А.Леонтьев и Ю.А.Жлуктенко [94, с. 4].
Так, с позиций структурно-семантического подхода, текст - это «определенная организованная по цели и смыслу совокупность фраз или фразовых элементов, т.е. структурированное единство, представляющее в сознании в виде лингвистической единицы какое-либо комплексное явление действительности в его относительно законченной смысловой целостности» [Пфюце, цит. по: 137:38].
В современной науке художественные тексты рассматриваются как средство, формирующее индивидуальное восприятие и личное толкование, позволяющее проникнуть в многообразие языковых форм, постичь богатство изучаемого языка [159]. Парадигма художественного текста основывается как на образцовых художественных классических произведениях, существующих как бы вне времени в своей автономности так и на свободном выборе текстов, их динамичности и поливалентности заложенного в них смысла как результат наблюдений читателя [159].
Что же вкладывается в понятие "текст"? Самым общим определением считается следующее: текст - это целостное коммуникативное образование, характеризуемое структурно семантическим, функциональным и композиционно стилистическим единством и набором текстовых категорий, таких как: информативность, завершенность, линейность, интегративность, рекурсивность.
Многосторонность понятия "текст" обязывает выделить в нем то, что является ведущим, вскрывающим его онтологические и функциональные признаки. Текст — это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объектированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку [38, с.17].
Для речевой деятельности (как и любой другой) характерны две основные характеристики: предметность и целесообразность, которые откладываются в результате речевой деятельности - тексте - в качестве мысли и смысла, т.е. ее определенной организации, обусловленной целью деятельности общения. Текст, как факт речевого акта, системен и представляет собой некоторое завершенное сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивными признаками.
Моделирование процесса формирования межкультурной компетенции студентов в процессе интерпретации иноязычного художественного текста
Для реализации дидактических возможностей художественного текста, необходимо разработать дидактическую модель, которая бы отвечала дидактическим принципам и педагогическим условиям, необходимым для формирования межкультурной компетенции личности.
Педагогическое моделирование исследования педагогических систем осуществляется путем построения и изучения их содержания с последующим определением, уточнением, коррекцией и рационализацией способов построения вновь конструируемых систем. Моделирование в обучении имеет два аспекта: моделирование как содержание, которое учащиеся должны усвоить, и моделирование как учебное действие, средство обучения. С помощью моделирования удаётся свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому [152]. Для разработки нашей модели мы руководствовались вторым значением данного определения, при котором содержание и процесс обучения дисциплине «Интерпретация художественного текста» используется как средство формирования новой компетенции.
Рассмотрев сущность и компонентный состав межкультурной компетенции, мы пришли к выводу, что разрабатываемая дидактическая модель должна формировать знания, умения, ценностные ориентации, рефлексивные умения и позитивное отношение личности в отношении изучаемой культуры. Далее, опираясь на системный, деятельностный и культурологический подходы, мы спроектировали дидактическую модель формирования межкультурной компетенции студентов вуза, применительно к определенной совокупности факторов, которой в нашем исследовании явилось обучение интерпретации иноязычного художественного текста в рамках изучения дисциплины «Интерпретация текста».
Системный подход позволяет рассматривать процесс формирования межкультурной компетенции как единую систему, для которой характерно наличие связей между ее компонентами. Деятельностный подход дает возможность организовывать работу по формированию межкультурной компетенции в виде активного диалогового взаимодействия субъектов образовательного процесса. Культурологический подход способствует освоению культурных ценностей, интеграции студентов в систему изучаемой культуры.
Анализ педагогической литературы позволил нам представить процесс формирования межкультурной компетенции как сложный многоуровневый процесс, состоящий из мотивационно-целевого, содержательного, организационно-процессуального, оценочно результативного компонентов, взаимосвязь и целостность которых способствует овладению совокупностью необходимых межкультурных знаний и умений для эффективного межкультурного общения. Графически модель представлена на схеме 4. Рассмотрим подробнее составляющие элементы модели. Мотивационно — целевой компонент дидактической модели включает в себя совокупность целей по постижению языка и культуры на основе интереса к содержанию этих знаний, осуществлению иноязычной профессиональной коммуникации с представителями других культур. Умения, формируемые в рамках данного компонента - умение осознавать задачи по овладению предметом изучаемого курса и соотносить их со своей профессиональной подготовкой и др. Социальный заказ - формирование и развитие профессионально - компетентной, коммуникативной и конкурентоспособной личности. Цель - формирование межкультурной компетенции студентов. Принципы формирования межкультурнои компетенции: речевой направленности, - «диалога культур», функциональности и ситуативности, - антропоцентрический, интерактивности Компоненты, составляющие основу межкультурной компетенции
Содержательный компонент представляет собой наиболее объемный по своему наполнению комплекс знаний и умений в отношении изучаемой культуры (лингвистические, социолингвистические, экстралингвистические, лингвострановедческие, учебные и др.), в отношении содержания изучаемой дисциплины («Интерпретация художественного текста»), в отношении существующих ценностей изучаемой культуры (отношение к культуре вообще). Остановимся подробнее на некоторых из них. Например, студент должен обладать страноведческими знаниями, такими как: - информация энциклопедического характера (история, география, государственный строй и др.); исторические даты, представляющие важнейшие исторические события, факты современной реальности (система образования, экономика, средства массовой информации); - имена выдающихся личностей, основные события современной культурной и общественной жизни, имена известных людей прошлого и современности (писатели, актеры, журналисты и т.д.); - основные черты общественной психологии, виды досуга представителей культуры, стереотипные представления о нации и стране. - знания всего того, что составляет культуру: условий и культуры общения, правил этикета, условий жизни носителей иностранного языка (природы, климата, быта), их системы ценностей, менталитета, национального характера, отношений между людьми и др.
Знания в отношении ценностных ориентации представителей культуры подразумевают осведомленность об отношении представителей другой культуры к ценностям (не то же самое, что отношение студента к чужой культуре). Например, отношения в семье, отношение нации к памятникам и истории, деньгам, времени, расовые конфликты внутри культуры; восприятие общечеловеческих ценностей, таких как патриотизм, чувство долга, обязательность, верность и др. Знания и умения по содержанию курса «Интерпретация текста» предполагают сформированный практический навык анализировать художественный текст, а также теоретические знания в области интерпретации текста.
Самый малоизученный объект в содержательном компоненте - это знания и умения в экстралингвистическом (невербальные и паравербальные средства коммуникации (мимики, жестикуляции и т.д.) и речевом поведении в межкультурном общении. Некоторые правила речевого поведения в сфере повседневного общения встречаются а художественной литературе чаще, чем в учебных текстах. Например, у собеседников обоего пола не принято спрашивать об их доходах и о месте в социальной иерархии, к какой политической партии принадлежат и как относятся к смертной казни.
Формы и методы формирования межкультурной компетенции студентов в процессе интерпретации иноязычного художественного текста
Формирование межкультурной компетенции по своему определению предполагает использование активных форм и методов обучения. И ведущее место в них должна занимать творческо-поисковая деятельность, дискуссии, ролевые игры, драматизация и т.д., в ходе которых как раз и приобретается опыт решения проблем, связанных с особенностями взаимодействия в поликультурной среде, и которые направлены на формирование культуры общения. В этом случае учащийся является субъектом учебно-воспитательного процесса, где активизируется его познавательная, эмоциональная и волевая сфера, и где информационное поле наполняется теми значениями, которые близки и понятны ему и приобретают для него личностный смысл. Разрабатывая технологический аспект формирования межкультурной компетенции в процессе опытно-экспериментальной работы, мы отталкивались от деятельностного подхода, в основе которого лежит представление о том, что функционирование и развитие личности, а также межличностные отношения опосредуются целями, содержанием и задачами социально-значимой деятельности.
Основной принцип активного обучения состоит в том, что учащийся рассматривается как активный деятель в учебном процессе, как творец своего знания. Естественно, что в ситуации такого рода обучения изменяется характер взаимодействия обучаемого и обучающегося. Они становятся равноправными партнерами. Использованные в процессе опытно-экспериментальной работы методы основываются также на идеях активного обучения, направленного на организацию развития, самоорганизации, самовоспитания и саморазвития личности.
Чем объемнее текст, тем больше различного вида работ может быть с ним выполнено, тем шире становится процесс интерпретации. Часто работа заключается в ответах на вопросы по тексту, обсуждении проблематики и впечатлений, которые оставляет за собой текст.
На сегодняшний день, одной из основных задач занятия по работе с художественным текстом являются продуктивные виды деятельности по овладению языком. Однако контролируемая реакция на языковое явление и поднимаемые проблемы являются далеко не самым продуктивным методом обучения языку, если преподаватель пользуется им неправильно. Сопротивление преподавателей вполне объяснимо тем, что студенты попросту не хотят высказываться по поставленной проблеме. Но в случае, когда текст рассматривается как цель обучения, изучение языка возвышается над привычными видами деятельности, (т.е. слушанием, говорением, чтением и письмом) и ведет к развитию необязательного и часто игнорируемого или принимаемого как должного виду деятельности рефлексии.
Такой подход дает студенту возможность выйти за рамки привычного уровня, расширить языковую, структурную и межкультурную компетенцию, поэкспериментировать с родным и изучаемым языками. Все это влечет за собой концептуализацию и раньше или позже - работу с текстовыми идеями. После того, как однажды обучающийся поймет, что можно завоевывать язык самостоятельно, переход к оперированию идеями будет естественным, что чрезвычайно важно в процессе обучения интерпретации текста. Ни от преподавателя, ни от ученика не требуются специальные знания по философии, прикладной лингвистике, дискурсному анализу или литературной критике.
Художественный текст многогранен. Задачи его интерпретации -извлечь максимум заложенных в него мыслей и чувств художника. Замысел художника воплощён в произведении и только из него может быть реконструирован. Объект исследования во всех случаях один: художественное произведение.
Специфика художественных текстов, относящихся к различным литературным формам, определяет этапы работы над ними. В обобщенном виде процесс анализа и интерпретации предполагает четыре этапа: вводный, основной, этап владения текстом и завершающий, констатирующий этап. 1. Этап введения в художественный текст и подготовки к его восприятию направлен на пробуждение интереса и может включать описание ситуации создания текста, биографию автора, актуализацию жизненного опыта обучаемых, сообщение исторических, культурных сведений.
Важным моментом является активное участие студентов в работе над текстом уже на первом этапе в виде докладов, сообщений, предположений. Адекватному восприятию текста в языковом плане способствуют активизация ключевых слов, снятие языковых трудностей.
Для того, чтобы текст достиг некоей обучающей цели, необходимо знание некоторого аппарата. На самом начальном этапе это могут быть вопросы порядка «Как вам понравился отрывок?» «Что вы об этом думаете?». Здесь же может подойти схема «пяти вопросов» (5W+H) who, what, where, when, why and how (кто, где, когда, почему и как), но чтобы избежать дидактических ошибок «ленивого» обучения необходимо иметь четкий план работы. Когда этап овладения аппаратом пройден, первичным элементом становится предваряющее чтение (или слушание), вопрос или стимул. Важно не тратить на это много времени -подготовительная работа, которая длится слишком долго, может отвлечь и привести к прямо противоположным результатам. Очень часто подготовительная работа является более интересной, чем сам текст - таким образом, она делает чтение текста бесполезным. Правильное планирование занятия означает, что подготовка сведена к минимуму и работа с группой по тексту максимальна.
Предваряющий вопрос или работа должны быть простыми и понятными. Не столь важны сложность и объем текста, предваряющие вопросы должны быть сформулированы так, чтобы дать студентам уверенность, что они действительно знают то, о чем идет речь. Таким образом, простота и ясность изложения становятся самыми важными. Сложные моменты могут быть представлены в тот момент, когда студенты готовы к их решению. Процедура будет результативной, если сконцентрировать внимание на самых ярких и запоминающихся или узнаваемых моментах. Опрос не должен занимать много времени - лучше задать несколько простых вопросов, чем один сложный - особенно на ранних этапах изучения языка. Эта предварительная работа направляется на обучающую цель занятия. Конечно, очень часто самыми интересными занятиями являются те, где группа приводит преподавателя к чему -либо неожиданному. До того момента, пока ситуация под контролем, этот уход в сторону может рассматриваться как положительный знак креативного обучения и интерпретационной автономии.
Здесь уместна работа по предвосхищению содержания текста на основе заголовка с помощью соответствующих заданий. Заголовок сообщает в концентрированном виде информацию о тексте, о его художественном коде и о том, какова его возможная интерпретация. Как внутритекстовая форма интерпретации, он с успехом может использоваться при интерпретации художественного текста на всех этапах обучения иностранному языку. Озаглавливание текста/его отдельных частей выступает при этом как интерпретационное действие.
