Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Поведение учителя как профессиональная ценность
1.1 . Ценностные основания профессионального поведения учителя 11
1.2. Роль педагогической интерпретации текстов в преобразовании поведения учителя 49
1.3.Технологический подход в профессиональном становлении учителя 71
Выводы по I главе 94
Глава II. Опытно-поисковая работа по формированию ценностного отношения к поведению учителя
2.1 Технология формирования ценностного отношения к поведению учителя 96
2.2 Содержание и результаты диагностирующего этапа 107
2.3 Ход и результаты опытно-поисковой работы 121
Выводы по II главе .157
Заключение 158
Список литературы 161
Приложения 191
- Ценностные основания профессионального поведения учителя
- Роль педагогической интерпретации текстов в преобразовании поведения учителя
- Технология формирования ценностного отношения к поведению учителя
- Содержание и результаты диагностирующего этапа
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречием между ориентацией современного педагогического образования на предметно-содержательный результат подготовки будущего учителя и необходимостью развития у студентов ценностного отношения к профессиональному поведению учителя.
Обращение к категории «ценностное отношение к поведению учителя» предполагает разработку образовательных технологий, обеспечивающих развитие аксиологической сферы личности педагога, способного следовать этическим нормам профессии. Специально организованная работа в рамках такого рода технологий необходима для формирования способности будущего учителя к ценностной рефлексии оснований профессионального поведения и деятельности, к пониманию смыслов своего труда. Кроме того, учителю должна быть присуща роль интерпретатора, реконструирующего ценностные составляющие передаваемых им знаний.
Целенаправленное взаимодействие будущих учителей с текстами способствует становлению в сознании каждого студента ценностного отношения к профессиональному поведению, наполненного личностным смыслом. Ценностное отношение реально управляет поведением человека, подталкивает к реализации его поведенческой стратегии, а также выступает в качестве средства, обеспечивающего самореализацию будущего учителя в профессии.
Под ценностным отношением к поведению учителя мы будем понимать совокупность ценностных ориентации, норм, целей, средств, локализующих пространство профессиональной активности педагога.
На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется расхождениями во взглядах, подходах и позициях, существующих в современной педагогической науке. С одной стороны, ряд исследователей трактуют понимание текстов как процесс извлечения учебной информации, обеспечивающей усвоение знаний, другие
4 — как процесс извлечения смысла, третьи — как процесс приобщения к профессиональной культуре. Понятие «педагогическая интерпретация текста» можно трактовать как процесс понимания и осознания будущим учителем ценностно-смыслового содержания информации в определенном личностном и профессиональном контексте.
На научно-методическом уровне актуальность нашего исследования обусловлена ' несоответствием между традиционной когнитивной направленностью процесса подготовки будущего учителя как специалиста и признанием необходимости развития будущего учителя как субъекта профессионального педагогического труда.
В связи с этим изучение ценностного отношения к профессиональному поведению учителя получает особую научно-теоретическую значимость. Несмотря на наличие исследований, посвященных подготовке педагога, формированию его ценностного отношения к педагогической профессии, ценностное отношение к поведению учителя относится к малоизученным вопросам.
Необходимость разрешения перечисленных противоречий и устранения расхождений и несоответствий определила проблему исследования, которая заключается в осмыслении педагогической интерпретации текстов как средства формирования ценностного отношения к поведению будущего учителя.
Учет актуальности рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования «Педагогическая интерпретация текста как средство формирования ценностного отношения к профессиональному поведению у будущих учителей».
Объект исследования - формирование ценностного отношения к поведению учителя.
5 Предмет исследования - значение педагогической интерпретации текста в процессе формирования ценностного отношения к поведению учителя.
Цель исследования — выявить, определить и обосновать роль педагогической интерпретации текста в формировании ценностного отношения к поведению учителя. Гипотеза исследования: в современных условиях профессиональное поведение, вероятно, выступает как смысловая ценность самореализации, самоактуализации и саморазвития учителя, поскольку в нем отражаются личностные и индивидуальные качества педагога и его профессиональный рост; трактовка понятия «ценностное отношение к профессиональному поведению» как устойчивой, избирательной системы ценностных ориентации, норм, чувств личности, обращенной к ее саморазвитию и базирующейся на осмысленном стремлении к расширению профессиональных возможностей человека, возможно, будет способствовать разработке средств развития способности будущего учителя к полилогу; - рассмотрение сущности педагогической интерпретации текста как его смыслового восприятия и осмысления, выстроенной в соответствии с логикой герменевтического подхода, на наш взгляд, выступает средством формирования ценностного отношения к поведению учителя, так как ситуации, содержащиеся в текстах, имеют значительный нераскрытый и неиспользуемый образовательный потенциал, который заключается в извлечении профессиональных значений и личностных смыслов. - возможно, педагогическая интерпретация текста базируется на механизмах персонализации, персонификации, стереотипизации, рефлексии, дискурсивной деятельности, составляющих факторы развития профессиональной субъектности учителя, а тексты, на наш взгляд, помогут преобразованию поведения будущего учителя, так как в них обычно описываются ситуации, привлекшие внимание автора в силу их аксиологичности, присутствуют способы решения профессиональной задачи, авторское отношение к ситуации; - вероятно, признаками сформированного ценностного отношения к профессиональному поведению являются: осознанность педагогических знаний; мотивированность на профессию; осмысленность («Я-в-профессии»); освоенность педагогических поступков; ценностность профессионального поведения; коммуникативность и конструктивность поведения.
Задачи исследования:
Определить сущность поведения учителя как формы проявления профессиональной активности.
Выявить профессионально-образовательный потенциал педагогической интерпретации текстов как средства формирования ценностного отношения к поведению учителя
Обосновать преимущества: результативность и эффективность технологии формирования ценностного отношения к поведению учителя как ценности самореализации.
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные работы философов, психологов и педагогов, посвященные герменевтическому подходу (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, А. А. Брудный, А. Ф. Закирова, И. И. Сулима); роли текстов в подготовке учителя (Н. С. Буйко, Л. В. Ведерникова, М. Н. Коротяева, Е. А. Кулькина, О. Ю. Овченкова, А. С. Роботова, 3. Ш. Яхина); природе общечеловеческих и философских ценностей (С. Ф. Анисимов, М. М. Бахтин, О. Г. Дробницкий, П. С. Гуревич, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, Д. А. Леонтьев,
Л. Н. Столович, В. А. Ядов); ценностям как регулятору поведения человека и условиям становления ценностного отношения личности к миру, механизмам данного процесса (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, A. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Б. П. Братусь, С. А. Днепров, И. А. Зимняя, Е. И. Исаев, А. Н. Леонтьев, В. И. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, B. И. Слободчиков, А. Маслоу, М. Рокич, В. Франкл, 3. Фрейд, Э. Фромм,
7С. Шварц); ); связи аксиологических основ личности с ее субъектным или витагенным опытом (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер); теории отношений (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, С. Д. Дерябо, Е. А. Загребельная,
О. Д. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, В. М. Мясищев, И. С. Трифонова); педагогическим концепциям формирования опыта ценностных отношений (А. В. Кирьякова); идеям диалогического подхода в поведении в форме взаимодействия учителя с социальными объектами и субъектами (М. М. Бахтин, В. С. Библер); проблемам развития профессионального поведения учителя (Р. Дабе, А. Б. Добрович, И. А. Зязюн, В. А. Кан-Калик, Ф. Каррейро да Коста, Ф. А .Дж. Кортаген, Т. Крюгер, Дж. Куэза, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Л. М. Митина, М. Онофре, В. А. Петровский, С. Шотлэнд, Б. Чередниченко) и его сущности (А. Г. Асмолов, Е. И. Исаев, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина,
К. М. Левитан, Н. Д. Никандров, В. А. Петровский, П. Г. Постников, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков).
Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические: историко-логический, теоретический и сравнительный анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по теме исследования, теоретическое моделирование изучаемых явлений и процессов, синтез, интерпретация, сравнение, обобщение, аналогия; эмпирические: включённое наблюдение, беседа, методы диагностического исследования (проектирование, интервьюирование, тестирование, количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы, изучение результатов образовательного процесса).
В процессе математико-статистической обработки были использованы следующие статистические критерии: критерий Крускала-Уоллиса для оценки различий между выборками по уровню отношений к профессионально-педагогическим ценностям и % 2-критерий Пирсона для
8 сопоставления двух эмпирических распределений в определении уровня отношений испытуемых к профессионально-педагогическим ценностям.
Организация, база и этапы исследования, опытно-поисковая работа осуществлялась нами с 2004 по 2008 г.г. в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.
На первом этапе (2004-2005) проводилось изучение состояния проблемы в философских, педагогических и психологических исследованиях. Осуществлялась разработка понятийного аппарата, проведение исходно-стартового этапа опытно-поисковой работы, определение состава опытных групп; проведение стартовых диагностических срезов; разработка плана опытно-поисковой работы преподавателя.
На втором этапе (2005-2007) с целью проверки гипотезы была разработана технология формирования ценностного отношения к поведению учителя. Проектировался комплекс педагогических условий успешной реализации технологии. Определялись методические приемы педагогического взаимодействия педагога и будущих учителей, стратегии усвоения ими ценностей и норм профессионального поведения, уточнялась рабочая гипотеза. Были опробованы различные варианты опытно-поисковых материалов: наблюдение, тестирование, полилоговая форма общения с авторами текстов, педагогом и педагогическими ситуациями, описанными в них, художественно-творческое и образное моделирование, эмоциональное «погружение» в предмет постижения, импровизация, идентификация с героем, игровое подражание.
На третьем этапе (2007-2008) осуществлялась обработка и оценка результатов опытно-поисковой работы. Проводилось обобщение имеющихся материалов и литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в: - определении готовности будущего учителя к педагогической интерпретации текстов, свидетельствующей о становлении ценностно-
9 смысловой сферы личности учителя и проявляющейся в его профессиональном поведении; понимании значения текста, который в результате педагогической интерпретации становится средством решения профессиональных задач, обеспечивает полилогичное взаимодействие участников образовательного процесса; описании уровней развития ценностного отношения субъекта к профессиональному поведению: низкого, среднего и высокого, показателями которых являются: осознанность педагогических знаний; мотивированность на профессию; осмысленность («Я-в-профессии»); освоенность педагогических поступков; ценностность профессионального поведения; коммуникативность и конструктивность поведения; проектировании технологии формирования ценностного отношения к поведению учителя на основе педагогической интерпретации текстов, способствующей становлению функциональной системы поведения, профилактике деформаций поведения педагога и профессиональному развитию.
Теоретическая значимость результатов исследования выражается в: определении профессионального поведения как особой формы проявления профессиональной активности субъекта, детерминированной внутренними и внешними факторами, характеризующей его отношение к педагогической деятельности и обеспечивающей удовлетворение потребности в самореализации и саморазвитии его личности в процессе профессионального труда. определении ценностного отношения как открытой системы, представляющей собой совокупность ценностных ориентации, норм, целей, средств, локализующих пространство профессиональной активности педагога. определении педагогической интерпретации текста как процесса понимания будущим учителем ценностно-смыслового содержания
10 информации в определенном личностном и профессиональном контексте. Практическая значимость исследования определяется: - внедрением в образовательный процесс подготовки студентов учебного пособия «Педагогические ситуации в литературе англоязычных стран», допущенного Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050300 «Филологическое образование»; - разработкой и внедрением технологии формирования ценностного отношения к поведению учителя в процессе подготовки будущих учителей истории и культурологи с дополнительной специальностью «английский язык» в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии; - внедрением методических рекомендаций для педагогов высшей школы и учителей классов с педагогической направленностью; использованием диагностического комплекса оценки уровня сформированности ценностного отношения к поведению учителя.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются опорой на аксиологические и герменевтические философские, психологические концепции, четкостью исходных методологических и научно-педагогических позиций, связанных с системным подходом к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования, опорой на опытно-поисковую работу.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством выступлений на научно-практических конференциях в г. Нижний Тагил, Екатеринбург, Челябинск; работы в качестве преподавателя кафедры педагогики в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии; публикации результатов исследования; отчетов на заседании кафедры педагогики НТГСПА.
На защиту выносятся следующие положения:
Мы определяем поведение учителя как особую форму проявления профессиональной активности субъекта, детерминированную внутренними и внешними факторами, характеризующую его отношение к педагогической деятельности и обеспечивающую удовлетворение потребности в самореализации и саморазвитии его личности в процессе профессионального труда.
В современных исследованиях ценностные отношения рассматриваются в контексте когнитивного или личностно-ориентированного подходов. Мы определяем ценностное отношение к поведению учителя как открытую систему, представляющую собой совокупность ценностных ориентации, норм, целей, средств, локализующих пространство профессиональной активности педагога.
В отличие от исследователей, изучающих тексты как средство формирования профессиональных знаний и умений, мы рассматриваем педагогическую интерпретацию текста как средство формирования ценностного отношения к поведению учителя. В нашей трактовке педагогическая интерпретация текста выступает как средство извлечения и порождения профессиональных значений и личностных смыслов, играющих важную роль в процессе развития личности будущего учителя.
Мы доказываем, что механизмы персонализации, персонификации, стереотипизации, рефлексии, дискурсивной деятельности являются факторами развития профессиональной субъектности учителя.
Мы утверждаем, что показателями сформированного ценностного отношения к профессиональному поведению выступают: осознанность педагогических знаний; мотивированность на профессию; осмысленность («Я-в-профессии»); освоенность педагогических поступков; ценностность профессионального поведения; коммуникативность и конструктивность
12 поведения.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Ценностные основания профессионального поведения учителя
Начиная с 90-х годов XX века, поведение учителя становится объектом психолого-педагогических исследований. Эта проблема рассматривается в различных контекстах, как в монографиях, учебных пособиях, так и диссертационных исследованиях. На основе анализа результатов проведенных исследований в параграфе рассматриваются ценностные основания поведения учителя как педагогического феномена.
Остановимся на результатах отечественных педагогических исследований профессионального поведения. Можно выделить пять основных подходов в использовании понятия «поведение» при анализе различных аспектов профессиональной деятельности учителя: -использование понятия «профессиональное поведение» в концептуальных исследованиях при разработке проблем личностно-развивающего образования (Л.М. Митина), педагогической деонтологии (К.М. Левитан), праксеологии (И.А. Колесникова, Е.В. Титова) и его определение как некой системы действий и отношений.
В личностно-ориентированных концепциях М.В. Ерховой и СВ. Кульневича профессиональное поведение педагога рассматривается как «характеристика целостной личности» [Кульневич 1999], «проявление личностной позиции учителя, выражающейся в его личном и профессиональном самоопределении, ценностных ориентациях, ответственности, способности к соразвитию с ребенком» [Ерхова 2002: 19].
В праксеологическом подходе профессиональное поведение носит концептуальный характер [Колесникова 2001] и предполагает преодоление отчуждения от своего труда, субъектность педагогической позиции и наличие внутреннего посыла, основанного на потребности, чувстве, ценностном отношении. -обращение к более широким понятиям, таким как «педагогическое общение» (В. А. Кан-Калик, А.К. Маркова), «стиль общения или деятельности» (В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн). Поведение педагога в этом случае не определяется явно, а рассматривается как некая составная часть этих понятий. - в третьем подходе используемые авторами понятия «педагогическое воздействие» (И. А. Зязюн), «взаимодействие» (В. А. Петровский, В.А. Сластенин), «педагогическое действие» (Е.И. Исаев) несут ту же смысловую нагрузку, что и понятие «поведение». В рамках деятельностного подхода профессиональное поведение рассматривается как реализация на практике определенной внешнемотивированной (стимулированной) деятельности, представляющей собой совокупность действий и операций. Следовательно, такой подход отражает мотивационную и содержательную сторону поведенческой активности субъекта.
Указанные аспекты рассмотрения поведения функционируют в рамках деятельностного подхода, в котором выделяются рефликсивно- и личностно-деятельностное направления. Исходным положением первого направления является взаимосвязь деятельности и сознания субъекта. Деятельность при этом рассматривается как источник формирования личности и главный фактор ее развития. Поэтому лишь в процессе рефлексивно-деятельностного анализа возможно формирование сознания будущего учителя, и, как следствие, его профессиональной деятельности (поведения). Ограниченность упомянутого подхода состоит в том, что он не дает ответа на вопрос, как вовлекать будущих учителей в деятельность, стимулирующую их активность в целом, а также не учитывает уникальность каждой личности и ведущей роли субъектного опыта в поведенческих актах.
Отличительной особенностью личностно-деятельностного подхода (В. Ляудис, В.Сериков, Н. Талызина) является ориентированность на индивидуализацию и дифференциацию педагогического процесса, что предполагает включение обучаемого в активную педагогическую деятельность, в результате которой будущий учитель осознает, что поведение - это особая форма проявления профессиональной активности, включающей в себя особые деятельностные акты, направленные на самореализацию и саморазвитие личности педагога в образовательном процессе. - в четвертом подходе профессиональное поведение рассматривается как проявление субъектности в профессиональной деятельности, представляющее собой единство внутреннего (идеология жизни и профессиональной деятельности субъекта) и внешнего планов (как проявление внутреннего, доступное для восприятия другого человека посредством органов чувств) (Д. А. Белухин) [Белухин 1996]. Профессиональное поведение является способом существования субъектов образовательного процесса.
В рамках данного подхода субъектность выступает ключевым понятием, предполагающим ощущение человеком первопричинности собственных действий и преобладающим в структуре его ценностей [Волкова 2005: 35-36]. Субъектность специалиста проявляется в его профессиональной деятельности и поведении [Борытко 2005: 35]. Дефиниция категории субъекта, его социальные и природные свойства достаточно полно отражены в работах таких психологов, как К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Е.А. Уваров и др.
Роль педагогической интерпретации текстов в преобразовании поведения учителя
Текст выступает одной из форм существования знания. В современной науке существуют различные подходы к определению сущности текстов (И.Р. Гальперин, О.Л. Каменская, А.А. Леонтьев, Д.Н. Лихачев). Текст представляет собой семиотическую систему, т.е. выступает в знаковой форме [Кубрякова2004]. .
В современном филологическом понимании текст - это сообщение, существующее в виде такой последовательности знаков, которая обладает формальной связанностью, содержательной цельностью и возникающей на основе их взаимодействия формально-семантической структурой [Лукин 1999: 5]. Анализируя данное понятие, С.А.Васильев отмечает, что границы текста исторически изменялись и расширяли свой объем. Текстами стали считать не только вербальные произведения, но и последовательности невербальных знаков. Все вышеперечисленные объекты объединены понятием «текст», так как несут какое-либо сообщение и составляются по правилам той или иной знаковой системьт (языка) [Васильев 1988]. С.А. Васильев выделяет три смысловых уровня текста: смысл-сообщение (то, что хотел сказать автор); смысл-ценность (ценность данного текста в системе остальных культурных феноменов общества); смысл-знак (использование фрагмента одного текста в другом как знака, как носителя вторичного сообщения). Кроме того, автор определяет еще и нулевой уровень, задаваемый смыслом тех предметов, которые используются в тексте как знаки. Он формирует материю текста, его план выражения [Васильев 1988: 92-97].
В филологическом контексте текст понимается в широком значении -как весь корпус смыслосодержащих артефактов, выраженный как в вербальной, так и в иной форме, важнейшим свойством которых является принципиальная возможность их интерпретации (распредмечивания смыслов) [Канныкин 2003: 16]. Л. М. Лузина также рассматривает текст в самом широком смысле "...как слово, предложение, письменный или разговорный текст, ситуация, поступок, поведение, жизнь в целом, продукты духовного творчества воспитанников (других субъектов воспитательного процесса), их откровения, автобиографии, дневниковые записи, письма, и т.д." [Лузина 2000: 74].
Исследованием различных аспектов функционирования текстов и работы с текстами занимается целый ряд наук, среди которых герменевтика, филология, психолингвистика, логика, педагогика, семиотика, психология, культурология и другие, поэтому существуют разнообразные подходы к их классификации.
Разногласия в выборе критериев типологизации объясняются природой самого текста, его многоаспектностью. Проблема типологии педагогических текстов представлена в исследованиях Н.С. Буйко [Буйко 2004], М.Н. Коротяевой [Коротяева 2006], Е.А. Кулькиной [Кулькина 2003].
По характеру знаков, используемых для создания текста, его структурных основ (языковых средств) различают: 1) вербальные (речевые) тексты и 2) невербальные тексты (последовательности формул, чертежи, графики, схемы, планы, карты, произведения живописи, музыки, фотографии, архитектура, обряды). В зависимости от способа фиксации знаков тексты подразделяют на устные и письменные. Разные типы информации, освещаемые в тексте, позволяют классифицировать их на: 1) разговорные; 2) научные; 3) официально-деловые; 4) публицистические; 5) художественные. Каждый такой функциональный стиль характеризуется определенными целями, для достижения которых из литературного языка отбираются соответствующие средства (лексические, синтаксические, интонационные, образной выразительности и др.) [Стилистика 2004: 51].
Ю.Н. Кулюткин [Кулюткин 1977] на материале учебных тестов описывает следующую классификацию текстов по функционально-смысловому назначению: описательные, убеждающие, инструктивные, теоретико-познавательные и эмоционально-образные.
На основе проанализированных определений текста с педагогической точки зрения, предложенных в кандидатских диссертациях СО. Аквазбы, Н.С. Буйко, Н.Ю. Донченко, Е.А. Кулькиной, было дано авторское понимание текста, имеющего профессиональную, педагогическую направленность. Текст - это профессионально-коммуникативное системное образование, отражающее фрагмент реальности в вербальной или иной форме в соответствии с позицией автора.
Критериями отбора текстов для педагогической интерпретации являются: типичность ситуаций, описывающих фрагмент реальности (В.А. Болотов, В.В. Сериков) [Болотов 2007]; позиционность, соотношение позиций и смыслов, присущих автору текста, читателю, педагогу и проявляющихся в педагогической ситуации; контекстуальность и интертекстуальность - связанности данного педагогического текста с аналогичными для него текстами (термин Е.С. Кубряковой) [Кубрякова 2004: 517]; проблемность педагогической ситуации или проблемного вопроса, заложенного в тексте и наводящего на размышление о смыслах и позициях, занимаемых участниками педагогического взаимодействия; способность текста к эмоциональному и нравственному воздействию на будущих учителей; информативность, способствующая удовлетворению познавательных потребностей, обогащению мироощущения, педагогических ценностных ориентации; доступность текста для понимания и представленность модели ситуации текста в сознании будущего учителя; авторская интенциональность - реализация текстом какого-либо замысла.
Технология формирования ценностного отношения к поведению учителя
В настоящем исследовании нами разработана и проверена в ходе опытно-поисковой работы технология формирования ценностного отношения к поведению учителя. Эта технология спроектирована на идее обогащения субъектного опыта будущего учителя, который детерминирует его поведение и играет важную роль в формировании образа педагога-профессионала.
Технология формирования ценностного отношения к поведению учителя по своему содержанию относится к разряду гуманитарных технологий (И.А. Колесникова), поскольку влияет на интегральные, доминантные характеристики человека (такие как интересы, установки, смыслы, мотивы, ценностные отношения и т.д.), предполагает широкое использование в качестве педагогического средства собственно человеческих возможностей будущего педагога и возможность импровизационного характера применения (контекстное толкование текста и вариативность поступков в заданных им условиях), создает условия для индивидуального самопроявления личности и презентации творческих решений по выходу из той или иной педагогической проблемы.
Технология ориентирована на студентов педагогических специальностей вторых-пятых курсов, имеющих начальные представления об основах педагогической деятельности (освоивших курс «Введение в педагогическую деятельность» и др.) и не является альтернативой уже имеющимся методам и приемам формирования ценностного отношения будущих педагогов к тому или иному аспекту педагогической деятельности. Она может с успехом использоваться как самостоятельно, так и вместе с уже предложенными разработками: деловыми играми, рефлексивными семинарами, внеучебной работой, изучением литературы о жизни ярких представителей профессии, круглыми столами, пресс-конференциями, работой в микрогруппах для развития умения моделировать собственный выбор в ситуации принятия решений. Интерпретация текста необходима не просто для нахождения в нем скрытого педагогического смысла, а как иллюстрация общей идеи или проблемы - адекватности и ценностных основ поведения учителя в образовательном пространстве школы.
Конструирование технологии формирования ценностного отношения к поведению учителя осуществлялось на базе общих, конкретных и специальных принципов. К общим относятся принципы объективности, гуманизации, открытости, нелинейности, расширения контекста освоения материала. В качестве конкретных были использованы принципы самостоятельности и творчества, ценностно-смыслового единства и равенства участников общения и взаимодействия, событийности, диалогичности; соответствия выводов интерпретации имеющимся данным педагогической науки, этической оценке. К специальным принципам были отнесены принципы педагогической герменевтики: органическое соединение познания с пониманием и самопознанием, рефлексивной деятельностью; сочетание логико-научного и ценностно-смыслового подходов; применение в интерпретации методов «вчувствования», вживания в постигаемый предмет; опора в понимании на диалог; учет активной роли и творческого участия языка в интерпретации содержания [Закирова 2001: 113].
Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания представляет собой специально организованную работу с текстом, протекающую в форме полилога с автором текста, студентом-читателем, педагогом и педагогической ситуацией, заложенной в нем.
Педагогическое знание как основа теоретической компетентности должно осмысливаться педагогом как знание гуманитарное, диалогическое, двусубъектное, несущее особый жизненный смысл. Своим образованием, отмечает И.И. Сулима, человек сам включает себя в ситуацию со 98 бытийности, бытия через вопрос-ответную форму, подразумевающую диалог с другим [Сулима 1999 а].
При конструировании технологии были учтены следующие педагогические условия: гуманистическая направленность образовательного процесса; создание культурно-воспитательной среды в вузе; опора на субъектный опыт студентов; обновление содержания и технологии педагогической деятельности в вузе; организация занятий на основе принципов понимающей педагогики; самоанализ и самооценка студентами личной педагогической подготовленности;
Технология формирования ценностного отношения к поведению учителя ориентируется на развитие субъектности и самоопределения будущего педагога посредством реализации принципа актуализации субъектного опыта. Субъектный опыт детерминирует поведение студента и выступает катализатором усвоения нового опыта. Задача преподавателя вуза заключается в том, чтобы выявить расхождение между витагенными и образовательными знаниями и раскрыть образовательную ценность субъектного опыта студентов и обеспечить его дальнейшее развитие.
Личность будущего педагога раскрывается в субъективном восприятии поведенческих норм, в придании им определенных личностных смыслов, что приводит к осуществлению/реализации индивидуальных способов поведения на основе ценностного отношения к нему.
Содержание и результаты диагностирующего этапа
Одним из ведущих компонентов содержания современного образования является ценностный аспект, имеющий целью оказать студентам помощь в выборе личностно-значимой системы ценностей педагогической профессии. Отслеживание характера ценностного мира студентов становится актуальным направлением педагогической диагностики, перспективной целью которой является оптимизация обучения и воспитания будущих учителей, объектом - профессионально-педагогическая ориентация, а предметом - его ценностная составляющая.
Поскольку ценностные отношения являются сложной многоуровневой системой, их диагностика предполагает использование различных методов, главным итогом применения которых должно стать, на наш взгляд, выявление противоречий между существующим жизненным опытом и ценностями студентов и необходимыми образовательными знаниями; нахождение универсального смысла любой педагогической ситуации и его соответствие личностным ценностям участников педагогического процесса.
Для выявления отношения студентов к поведению учителя нами были отобраны следующие тестовые и опросниковые методики в соответствии с его базовыми компонентами.
Для диагностики когнитивного компонента нами были предложены «Тест для определения информационной осведомленности о педагогической профессии» [Аминов 1994: 60-71] и опросник «Характеризуем учителя» [Ратанова 2001:240].
Для диагностики мотивационного компонента мы отобрали тест для определения ведущей мотивации педагогической деятельности [Аминов 1994: 185-188] и опросник педагога на определение видов возможных деструкции [Зеер 2005].
Для диагностики поведенческого компонента - тест «Психологический портрет учителя» [Ольшанская 2005: 12-23], выявляющий ценности и стиль профессионального поведения педагога, тест "Стратегия поведения в
конфликте" [Ольшанская 2005: 55-57] и «Самооценка профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности» [Ратанова 2001: 241].
Для диагностики эмоционального компонента целесообразно использовать тесты и опросники, выявляющие возможные положительные и отрицательные переживания, темперамент и стиль поведения в конфликтных и неконфликтных ситуациях.
Данные тесты и опросники выявляют личностно-профессиональные важные качества, состав начальных профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональную пригодность и способности к педагогической деятельности, идеальный образ учителя-профессионала, ведущую мотивацию педагогической деятельности и деформационные тенденции, коренящиеся в мотивах выбора профессии. Соотнесение мотивировки для занятия педагогической деятельностью и психологических потребностей личности позволит выявить отношение студентов к профессиональному поведению как к ценности, на которое могут оказывать влияние нравственные и витальные потребности личности в самовыражении, в деятельности, выходящей по своим масштабам за узколичные рамки, в высокой самооценке и оценке окружающих людей и др.
В ходе диагностики выявлялись антиценности (деформационные тенденции) педагогической профессии. Предпосылки их развития коренятся в мотивах выбора педагогической профессии - осознаваемых (социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага) и неосознаваемых (стремление к власти, доминированию, самоутверждению) [Гафнер 2004]. К антиценностям педагогической профессии мы отнесли следующие проявления деформационных тенденций: авторитарность, индифферентность, консерватизм, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер [Зеер 2005: 57],
Ценности и антиценности могут быть оценены по параметру «соответствие-несоответствие» по отношению к профессиональному поведению как к ценности.
Итогом применения тестовых и опросниковых методик будет являться группировка студентов по трем уровням развития у них отношения к поведению учителя как к ценности (см. 1.1).
Выбор подобных тестовых и опросниковых диагностик обусловлен тем, что знание студентом профессионально-педагогических ценностей создает необходимые предпосылки для формирования идеального образа его будущей деятельности, активной самореализации, проявления своего профессионального Я, а также тем, что к началу педагогического образования в вузе у студентов уже существует своеобразная система педагогических ценностей, которая постепенно трансформируется под влиянием обучения и профессионального воспитания [Днепров 2000: 231]. Нами предполагается выявление трех типов приоритетных ценностей студентов, таких как: 1) самореализация вне профессиональных рамок и самодостаточность, не исчерпывающаяся и не зависящая от мнения учеников и коллег; 2) интересы учеников и их проблемы (такие учителя рассматривают педагогическую профессию как духовную потребность); 3) мнение коллег и их поддержка.
Выбор испытуемыми одной из приоритетных групп ценностей профессии отражает их субъектность, способность к самонастройке, перспективы профессионального роста, а также предполагаемое поведение в тех или иных педагогических ситуациях.
