Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ 23
1.1. Цели современной школы как педагогическая проблема 23
1.2. Сущность и роль субъект-субъектных отношений в учебном процессе 37
1.3. Принципы организации учебного процесса, ориентированные на формирование субъект-субъектных отношений между его участниками 50
1.4. Индивидуализация дидактических материалов как средство формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса 77
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 108
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПО
2.1. Свобода деятельности как условие формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса 110
2.2. Факторы, определяющие уровень и особенности взаимоотношений учителя с учащимися 121
2.3. Уровни взаимоотношений участников учебного процесса 133
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 136
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ШИРОКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ УЧАСТНИКАМИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА 137
3.1. Цели и организация экспериментального исследования 137
3.2. Экспериментальное использование дидактических материалов при изучении русского языка и литературы 152
3.3. Внедрение разработанной модели организации учебного процесса в практике общеобразовательных школ разных типов 178
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 181
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
БИБЛИОГРАФИЯ 188
- Цели современной школы как педагогическая проблема
- Свобода деятельности как условие формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса
- Цели и организация экспериментального исследования
Введение к работе
В формирующемся российском обществе всё большую ценность приобретают индивидуальные качества личности: широкий кругозор, активная жизненная позиция, целеустремлённость, аналитические способности, настойчивость, самостоятельность мышления, умение работать в условиях дефицита времени.
«Новые социально-экономические условия развития регионов Российской Федерации предъявляют, с одной стороны, исключительно высокие требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся, их развитию и воспитанию, с другой стороны - к обновлению содержания образования, его структуре, форме подачи методам и средствам» (В.Ф." Кривошеев, А.И. Иванов, Н,А. Федосова, М.И. Шилобод) [99, 3].
В связи с этим особенно актуальными становятся поиски в области обучения в массовой общеобразовательной школе способов адаптации как к возможностям развития разных категорий учащихся, так и к их потребностям, что требует гибкости в организации учебного процесса, сочетания традиционных и новых подходов и методов.
Учебный процесс обучения в школе традиционно строился на принципе воспитывающего обучения, что обеспечивало знания, умения и навыки учащихся. В настоящее время школа призвана решать и другие задачи, главной из которых является развитие личности школьников. В исследованиях в области дидактики подчёркивается, что в современных условиях обучение необходимо организовывать на принципе обучающего воспитания, так как обучение рассматривается уже не только как цель, но и как средство, метод воспитания каждой личности. Такое понимание целей и задач современного образования должны осознавать не только учителя, но и школьники. На это указывают в своих работах многие ученые: А.С. Арсеньев, М.Е. Бершадский, В.И, Блинов, М.В, Богуславский, В.Г. Горецкий, В.В. Гузеев, И.Д. Демакова,
И.И. Зарецкая, Л.П. Ильенко, В.Я, Коровина, В.Ф. Кривошеее, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Неупокоева, А,М. Новиков, Т.И. Петракова, В. А. Сл астении, Л.М.Фридман, В.Э. Чудновский, Т.И. Шамова, К.Е. Ям и др.
Новые ценностные ориентации современного общества, сложный и противоречивый процесс гуманизации и демократизации современной школы способствовали принципиальному изменению характера отношений, взаимоотношений и взаимодействий между участниками учебного процесса.
Проблема воздействия отношений и взаимоотношений на развитие личности ученика и, в целом, на результативность учебного процесса всегда была актуальной и привлекала' к себе серьезное внимание многих исследователей. Чтобы понять механизмы влияния отношений на развитие личности школьника и в целом на результативность педагогического процесса, необходимо всестороннее изучение психолого-педагогических аспектов данного явления, так как вопросы педагогического общения и взаимодействия наряду с педагогикой исследуются и в других науках: философии, психологии, социологии и социальной психологии.
Большой вклад в разработку теории взаимоотношений между учеником и учителем на основе, предполагающей уважение достоинства личности учащегося, развитие его природных способностей, внесли выдающиеся деятели просвещения: В.И. Водовозов, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, П.Г. Редкий, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский и др.
Идеи гуманистической направленности стиля педагогического общения, соответствующего идеалу «свободной школы», отражены в трудах выдающихся ученых нового поколения (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф.Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.).
Педагогическое общение реализуется прежде всего и с наибольшей полнотой в деятельности учителя по руководству учебной работой школьников и процессом воспитания учащихся. Существенные черты стиля общения наставника с учащимися обусловливаются прежде всего индивидуальной
направленностью его личности и психологической позицией, занимаемой им по отношению к школьникам. В этом плане первостепенное теоретико-методологическое значение имеют труды таких ученых, как: Б.Г. Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, В.А. Мудрик, В.Н. Мясищев, Л.М.Фридман и др.
Проблему педагогического взаимодействия изучали Ю.П. Азаров, Ш.А.Амонашвили, А.Б. Добрович, В.К. Дьяченко, Х.Й. Лийметс, А.К. Маркова, Б. И. Муканова, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман и др. В исследованиях взаимоотношений учителя и детского коллектива Н. А. Березовий и Я.Л.Коломинский показали, как различие стилей общения влияет на оценку учителем социально-психологической ситуации в детском коллективе, на саму эту ситуацию и на оценку школьниками учителя и взаимоотношений с ним учащихся.
В проведенных исследованиях (В.В. Давыдов, Н.В. Кругл ова, А.В.Петровский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.) подтверждена необходимость изучения и развития учебной субъектности учащихся в подростковом возрасте.
В научной литературе рассматриваются проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении. Индивидуальный подход в учебном процессе «дает учителю возможность иметь ясную картину продвижения каждого ученика» (М.И. Махмутов). Современная наука, разрабатывая вопросы обучения и развития, ставит задачу интенсифицировать уровень мыслительной деятельности учащихся на основе активизации их учебной деятельности с учетом их индивидуальных различий.
Проблема индивидуального подхода к учащимся в обучении для советской дидактики и психологии после 50-х годов становится одной из важнейших. Она рассматривалась в различных аспектах: как средство повышения эффективности обучения (В.И. Гладких, М.Д. Сонин), познавательной активности и самостоятельности (И.Э. Унт, Е.С Рабунский,
Н.В. Промоторова), как индивидуальный стиль деятельности (Е, А. Климов, B.C. Мерлин, Ю.А. Самарин и др.), в контексте использования программированного обучения учащимися (А,А. Аукум, Г.А. Данилочкина, В.В. Иванов, ПН. Кондратенко), с точки зрения способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В.И.Загвязинский, Л.П. Кныш, Т.М. Николаева).
В разработку многих аспектов проблемы индивидуального подхода в обучении существенный вклад внесли П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л.В.Занков, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин, Ю.ЬС. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, Е.А. Климов, А.Н. Конев, Х.И.Лийметс, П.И. Пидкасистый, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Л.М.Фридман и многие другие. Работы перечисленных авторов имеют огромное значение для педагогической науки и практики индивидуализации учебной деятельности учащихся.
В 80-е гг. проблеме индивидуального подхода и индивидуализации учебной деятельности были посвящены труды ученых Л.И. Божович, К.М.Гуревича, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, Н.Ф-Талызиной, Р.Д. Телебаева и др.
В современное время психологические и педагогические аспекты разработки данной проблемы освещены в трудах А. Д. Барбитовой, А.С.Границкой, Н.В. Калининой, М.И. Лукьяновой, А.К, Марковой, А.Я.Никоновой, И.М. Осмоловской, В.Н. Петровой, Л.М.Фридмана и др.
Большое значение для педагогической науки и практики представляют проведенные в последнее время исследования по изучению системы взаимодействия учителя и ученика в современной школе (социологический аспект) (Е.В. Шалагина, 1988) [224], становления субъектности подростка в учебной деятельности (педагогическая психология) (Т.В. Прокофьева, 2001) [167].
В педагогике исследованы: историко-теоретический аспект стиля общения
между учителем и учениками как фактор повышения учебно-воспитательного процесса (А.Ю. Колесников, 1996) [80]; педагогическое сотрудничество на уроке как средство активизации обучения и развития школьников (В.Н.Петрова, 1996) [154]; педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники (Е.В.Шевченко, 1998) [226]; теоретическое обоснование построения и реализации модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся (СИ. Осипова, 2001) [139] и др.
Сознавая бесспорную ценность проведённых в этой области исследований, отметим, что сложный и многоплановый процесс формирования субъект-субъектных отношений в учебной деятельности как педагогическая концепция и феномен практики всё ещё находится в стадии становления.
Задача теоретического рассмотрения проблемы формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов предметом специальных исследований ученых и практиков ещё не выступала.
В истории отечественной педагогической науки представлены исследования, освещающие различные аспекты теории и практики дидактических материалов. Они связаны с рассмотрением некоторых дидактических проблем повышения эффективности урока в 4-6 классах при применении однократного раздаточного материала (К.П. Мишкинис, 1975), определением роли и места дидактических материалов на печатной основе в активизации познавательной деятельности учащихся при обучении физике в 7 классе (А.А. Савик, 1976) [174], обоснованием педагогических основ рационального использования дидактических карточек в процессе обучения на уроках физики (Н.Н. Патлахов, 1977) [147], выявлением возможностей использования дидактического материала как средства формирования нравственных представлений и понятий у младших школьников (Н.В. Гущина,
1981), анализом системы творческих заданий как средства формирования креативности на начальном этапе становления личности (Т.А. Сидорчук, 1998) и другие.
Всё вышеизложенное в основном подтверждает актуальность проблемы изучения и разработки эффективных средств формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса в число актуальнейших проблем педагогики.
На наш взгляд, одним из возможных средств формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса является индивидуализация дидактических *материалов, которая позволяет не только эффективно формировать у учащихся необходимый объём теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности и стремление к самообразованию и самосовершенствованию,
В исследовании мы не претендуем на рассмотрение всей проблемы формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса в целом, решение которой обеспечивается всеми компонентами учебно-воспитательного процесса, а рассматриваем одно из средств формирования таких отношений - индивидуализацию дидактических материалов, процессуальная и результативная стороны которой в наибольшей степени эффективно влияют на формирование субъект-субъектных отношений.
Индивидуализацию дидактических материалов мы понимаем как индивидуальный подход к каждому учащемуся для достижения совместно с учителем поставленной цели, гибкое использование учителем различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребёнку и относительную свободу учащихся в выборе содержания и организации своей учебной деятельности.
Индивидуализация дидактических материалов, осуществляемая с помощью системы заданий-карточек по содержанию учебного материала для индивидуальной и групповой работы учащихся, позволит не только эффективно формировать у учащихся необходимый объём теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности и стремление к самообразованию и самосовершенствованию.
Анализ литературы, педагогической практики и современной ситуации, складывающейся в работе общеобразовательной школы, позволил выявить следующие противоречия:
между ориентацией современного образования на развитие личности
учащихся, на формирование их как субъектов учебной деятельности и
недостаточной разработанностью средств для осуществления этой цели;
между необходимостью предоставления обучаемым свободы в выборе целей, содержания, методов и средств обучения и традиционными формами организации учебного процесса, в которых индивидуальные потребности, особенности и интересы личности выступают на втором плане;
между потенциальными возможностями индивидуализации дидактических материалов в обеспечении формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса и недостаточной разработанностью педагогических условий её осуществления.
Эти противоречия находят своё реальное проявление в учебном процессе. 82,2% опрошенных нами учителей общеобразовательных школ не удовлетворены современным состоянием учебно-воспитательного процесса в школе. В числе основных направлений работы школы 71,0% учителей отмечают углубление уровня знаний учащихся, 59,8% - развитие интеллектуальной деятельности, 9,8% - пробуждение интереса к знаниям, 39,4% - основной смысл обучения в школе видят в обучении умению самостоятельно мыслить и принимать решения. Задача сделать процесс
обучения более привлекательным для учащихся актуальна для 25,8% учителей, хотя 28,4% учащихся полагают, что дети учились бы успешнее, если бы им предоставлялось право выбора задания с учётом возможностей и интересов; 27,1% - если бы больше применялись индивидуальные дидактические материалы; 25,0% - использовался дополнительный материал по теме урока. Индивидуальному общению с учащимися на уроках уделяют внимание - 48% учителей, после уроков - 38%. (Таблица 1 п. 15 Приложения 10; вопросы 1,2,7 Приложения 11).
Это свидетельствует о «знаниевом» подходе к обучению, преобладании традиционных форм в организации учебного процесса, недостаточно способствующих развитию личностных качеств учащихся, и подтверждает нашу мысль о недостаточном внимании учителей к индивидуальному развитию личности. Этот показатель свидетельствует о том, что учителя воспринимают ученика прежде всего как объект обучения, что соответствует традиционной модели обучения.
Разрешить возникшие противоречия можно только с позиции современной педагогической науки, определив их как проблему, требующую теоретического и методологического исследования и практической разработки, что и определяет актуальность нашего исследования.
Все это представляет возможность сформулировать следующую проблему исследования: каковы научно-педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов.
Практическая значимость обозначенной проблемы и одновременно недостаточная ее теоретико-методологическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Индивидуализация дидактических материалов как средство формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса».
ч* Объект исследования: процесс формирования субъект-субъектных
отношений участников учебного процесса,
Предмет исследования: индивидуализация дидактических материалов как средство формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса.
Цель исследования: определить, научно обосновать, разработать и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические условия применения индивидуализации дидактических материалов как средства формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса.
Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы предположили, что в ряду педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса могут быть рассмотрены;
дидактические материалы, целенаправленно обеспечивающие
индивидуализацию учебного процесса. Полагаем, что эффективность
использования этих материалов будет обеспечена:
. качественным отбором их содержания;
продуманной организацией учебного процесса с их использованием;
определением места и времени применения индивидуальных и парных (групповых) форм работы учащихся на принципах учебного взаимодействия в условиях коллективной учебной работы с классом на уроке.
не менее важным условием является специфическая деятельность
педагога, смыслом которой явится обеспечение субъектной роли ребенка
в учебном процессе. Полагаем, что главными характеристиками такой
деятельности будут:
обеспечение взаимодействия педагога и ребенка как равноценных
субъектов учебного процесса;
создание общей благоприятной комфортной атмосферы на уроке, которая будет способствовать возникновению и развитию диалоговых отношений, что, в свою очередь, окажет позитивное влияние на развитие коммуникативных способностей детей, на позитивную внутреннюю мотивацию их учения, на развитие интереса к различным аспектам обучения, на успешность учебной деятельности.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования с целью определения потенциальных возможностей индивидуализации дидактических материалов как средства формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса.
Обосновать дидактическую модель организации учебного процесса, направленного на формирование субъект-субъектных отношений между его участниками.
Разработать дидактические материалы (по русскому языку) и информативно-иллюстративный материал (по литературе) как пример дидактических материалов для формирования субъект-субъектных отношений и определить способы их использования в учебном процессе.
Проверить опытно-экспериментальным путём эффективность выявленных педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов.
Разработать методические рекомендации по использованию индивидуализации дидактических материалов как средства формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса.
Методологической основой исследования являются личностно-деятельностный и аксиологический подходы к образованию, которые в
большей степени отражают особенности научно-ценностного отношения к
личности учащихся и определяют направления системно-целостного анализа и организации дидактического процесса формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебно-воспитательного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов.
Теоретическую базу исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов, методистов:
о сущности личности и её развитии (Б,Г. Ананьев, А. А. Бо дал ев, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.Н. Мясищев, А.К.Осницкий, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, Л.М.Фридман, В.Э. Чудновский и др.);
о целях образования (А.С. Арсеньев, А.В. Дановский, И.Д. Демакова, И.И.Зарецкая, Л.П.Ильенко, Т.А. Ильина, В.Ф. Кривошеев, Т.Ф. Курдюмова, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.И.Смирнов, Л.В. Тодоров и др.);
о сущности и роли отношений, взаимоотношений и взаимодействий (Б.Г. Ананьев, В.В. Горшкова, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, Е.В. Коротаева, Д.С. Лихачев, А. В. Мудри к, В.Н. Мясищев, В.Н. Петрова, С. Л. Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, Н.А. Березовий, ЯЛ, Коломинский, А.А. Леонтьев, Л.М.Фридман, Н.Е. Щуркова и др.);
о дидактических принципах организации учебного процесса
(Ю.К.Бабанский, В.Г. Горецкий, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, А. Дистервег, Б.П. Есипов, И.К.Журавлев, В.И. Загвязинский, Т.А.Ильина, И.Ф. Исаев, П.Ф.Каптерев, Я.А.Коменский, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Онищук, П.И.Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.П.Стрезикозин, Е.Н. Шиянов, Л.М. Фридман и др.).
В последнее время психологические и педагогические аспекты разработки данной проблемы освещены в трудах А. Д. Барбитовой, А.С.Границкой, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, И.М. Осмоловской, В.Н.Петровой, Л.М. Фридмана и др.
«Поиски новых образовательных технологий стали своего рода педагогическим знамением нашего времени» (В.В. Гузеев). Методы обучения, организационные формы уроков вместе с приемами педагогической техники и средствами обучения образуют модели обучения, в каждой из которых первые два элемента составляют дидактическую основу (В.В. Гузеев). Рассмотрению дидактических основ моделей обучения посвящаются многие работы ученых (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, А.С. Границкая, А.Д. Дейкина, В.К. Дьяченко, Е.Н. Ильин, МГ. Качурин, М.В. Левит, СИ. Осипова, И.М. Осмоловская, В.Н.Петрова, П.И. Пидкасистый, М. Л.Портнов, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, С.Д. Шевченко, Н.Е. Щуркова и др.);
о свободе деятельности как условии формирования субъектных отношений участников педагогического процесса (Веллмер Альбрехт, И. Кант, И.С. Кон, П.В. Копнин, Л.Н. Толстой, Н.Е. Щуркова, В.Э. Чудновский, А.Ф.Филиппов, Л.М. Фридман и др.);
о факторах, определяющих уровень и особенности взаимоотношений учителя с учащимися (Н.П. Аникеева, Е.Б. Белогубский, Н.В, Благово, Ф.Г.Деак, Д.С. Лихачев, Т.Н. Мальковская, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, А.Я.Никонова, В.Н. Петрова, В.А. Сухомлинский, Л.М. Фридман и др.);
о применении дидактических материалов в учебном процессе (Г.И.Беленький, О.Ю. Богданова, В.Г. Горецкий, А.В. Дановский, А.Д.Дейкина, В.П. Журавлёв, И.С. Збарский, О.Г. Зенченко, Т.А. Калганова, В.И. Коровин, В.Я. Коровина, B.C. Кузин, Э.И.Кубышкина, Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, Т.А.Ладыженская, Н.М. Лебедев, М.Р. Леонтьева, И.М. Михайлов, Г.А.Обернихина, В.Ф.Погорельцев, В.П. Полухина, Н.Н. Патлахов, Т.М.Пахнова, Т.Е. Петрова, Н.Н. Соловьева, Л. А. Тростенцова, Р.Х.Хабибуллин, О.М. Хренова, Т.Я.Шпикалова и др.).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс дополняющих друг друга научных методов исследования;
теоретические: анализ философской, педагогической, психологической и
научно-методической литературы по исследуемой проблеме; разработка теоретической концепции процесса формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов; разработка критериев и диагностических методик установления уровня сформированности субъект-субъектных отношений участников учебного процесса; рефлексия собственной педагогической деятельности;
эмпирические: констатирующий и формирующий педагогический
эксперимент; прямое, косвенное и включённое педагогическое наблюдение за
учащимися на уроках; социологические методы исследования (беседы, опросы,
анкетирование учителей, учащихся, родителей); изучение передового
педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; изучение
документации; методы статистической обработки результатов
экспериментального исследования с применением программы «Excel».
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: образовательные учреждения: ГОУ СОШ № 492 Южного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы (учителя Григорян Г.В., Теймуразян Ю.А., Турусоеа СИ.)', МОУ СОШ №21, экспериментальная школа по совершенствованию структуры и содержания общего образования г. Коломны Московской области (учителя Галкина Л.В., Красавина М.А., Мосолова О.А., Храпова Е.В.); МОУ СОШ №3 (учителя Бардовская С.А., Кочуро Е.Р., Харченко Т.А., Черей В.Ю.), МОУ СОШ №7, экспериментальная школа по совершенствованию структуры и содержания общего образования (учителя Кравченко В.Н., Куриленко А.В., Пчеленок Т.Н.) г.Клинцы Брянской области; Душкинекая средняя школа Клинцовского района Брянской области (учителя Корец Н.И., Лобач СИ., Усатое ГГ.). Всего было задействовано ь исследовании более 700 учащихся.
Основная часть эксперимента была проведена на базе ГОУ СОШ №492.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1999-2001 гг.): изучение состояния исследуемой проблемы в теории и школьной практике; анализ философской, психологической, педагогической, методической и учебной литературы по теме исследования; изучение передового педагогического опыта; осмысление и обобщение собственной педагогической деятельности; накопление и первичное обобщение эмпирических данных, выполнивших в данном исследовании функции опытной, поисково-экспериментальной работы; формирование концептуальной модели организации учебного процесса, способствующего формированию субъект-субъектных'отношений между его участниками.
Второй этап (2001-2002 гг.): уточнение научного аппарата исследования, выявление его методологических предпосылок; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка методики опытно-экспериментальной работы. Подготовка экспериментальных материалов и определение способов их использования в учебном процессе на уроках русского языка и литературы; разработка учебного и учебно-методического пособия и методических рекомендаций по работе с авторскими дидактическими материалами.
Третий этап (2003-2004 гг.): подведение итогов опытно-экспериментальной работы, обработка результатов исследования и оформление диссертационной работы, внедрение результатов исследования в практику.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены: непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования; анализом теоретического и эмпирического материала; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы; практической апробацией полученных результатов; репрезентативностью и валидностью опытно-экспериментальных данных; качественным и количественным анализом результатов исследования; экспкриментальным подтверждением научных выводов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
теоретически обосновано влияние индивидуализации дидактических материалов на формирование субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса;
разработана дидактическая модель использования индивидуализации дидактических материалов для формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса;
разработаны дидактические условия формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса;
обосновано влияние индивидуализации дидактических материалов на активизацию субъектной позиции учащихся в учебной деятельности, формирование ценностного отношения к литературному образованию;
выявлены психолого-педагогические условия формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса и возможности их реализации в учебном процессе общеобразовательной школы;
установлены основные факторы, определяющие характер взаимоотношений участников учебного процесса: вид и особенности школы; характер психологического климата в школе; центрация деятельности учителя; характер отношения учителя к учащимся; стиль педагогической деятельности учителя; взаимоотношения учителя с родителями учащихся;
установлены уровни развития субъект-субъектных отношений между учителями и учащимися:
0-йуровень - субъект-объектные взаимоотношения; 1-й уровень - начальный уровень субъект-субъектных отношений; 2-й уровень - средний уровень субъект-субъектных отношений; 3-й уровень - высокий уровень субъект-субъектных отношений;
разработана система критериев и показателей эффективности
формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса
посредством индивидуализации дидактических материалов: успеваемость
учащихся; удовлетворенность учащегося и его родителей качеством учебного процесса; развитие познавательных потребностей и интересов, о чем мы судили: поросту активности ролевого участия детей в учебном процессе; по изменению отношения учащихся к учебе в целом и данному предмету в частности; по изменению отношения учащихся к самостоятельной работе с дидактическими материалами; по значимости вопросов, которые они задавали учителям и сверстникам во время прослушивания их ответов. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
систематизированы научные сведения о формировании субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса посредством индивидуализации дидактических материалов;
экспериментально подтверждено предположение о влиянии индивидуализации дидактических материалов на формирование субъект-субъектных отношений участников учебного процесса;
установлена значимость формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса для осуществления цели современной школы;
раскрыты дидактическая сущность и особенности использования индивидуализации дидактических материалов как средства формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса;
разработана теоретически обоснованная дидактическая модель построения учебного процесса, способствующего формированию субъект-субъектных отношений между его участниками посредством индивидуализации дидактических материалов;
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработаны учебно-методические пособия по русскому языку и
литературе, которые могут быть использованы для разработки спецкурсов и
спецпрактикумов в системе ИПК.
авторское структурирование учебной темы по литературе «Творчество
М.Ю. Лермонтова» (IX кл.), информативно-иллюстративный материал по
литературе (А.П. Чехов. Пьеса «Вишневый сад» (X (XI) кл.) и разработанные
перфокарты по теме «Морфология и орфофафия» (IX кл.) могут быть взяты за
основу при разработке дидактических материалов для формирования субъект-
субъектных отношений между участниками учебно-воспитательного процесса.
Положения, выносимые на защиту:
Для осуществления главной цели современной школы - воспитания каждого учащегося как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности — необходимо формирование в учебном процессе субъект-субъектных отношений.
Совокупность педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений в учебном процессе, которая включает в себя:
Дидактический материал, функциональное единство компонентов которого обеспечивается текстовым (информативный материал) и внетекстовыми компонентами (иллюстративный материал и материал организации усвоения содержания и его контроль).
Использование информативно-иллюстративного материала для создания систематических экспозиций при организации тематических стендов-выставок по различным учебным темам, что предполагает: знакомство учащихся с материалами выставки (чтение материалов, обсуждение, обмен впечатлениями); самостоятельный выбор учащимися индивидуального дидактического материала (карточек) для классной и домашней работы; выполнение творческого задания; применение учащимися самостоятельно приобретенных знаний (активное участие в учебной деятельности, проявление интереса к сообщениям учителя и товарищей, краткие записи прослушанного на уроке, дополнение устных ответов товарищей собственными суждениями, внесение элементов творчества в письменные работы и т.д.).
Организация использования дидактического материала (карточек-заданий
на перфокартах) включающая;
индивидуальную работу учащихся с карточками-заданиями, самопроверку
и взаимопроверку учащихся;
особенности педагогической деятельности учителя, направленной на формирование субъектной роли ребенка в учебном процессе;
организацию индивидуальной самостоятельной работы учащихся;
своевременное определение показателей результативности усвоения учебного материала на каждом этапе обучения и информацию учащихся о результатах учебной деятельности й планирование их индивидуальной работы по ликвидации пробелов;
организацию многосторонней ролевой деятельности учащихся разного уровня подготовки (взаимопомощь, взаимоконтроль, взаимопроверка);
организацию проверки работ по карточкам, которые содержат «ключ» к правильному ответу, что значительно экономит время проверки выполненных работ и дает учащимся возможность организовать само- и взаимопроверку работ.
Субъект-субъектные отношения между учителем и учащимися и учащихся между собой в учебном процессе позволяют школьникам: повысить активность в учебном процессе; овладевать методами самостоятельного усвоения учебного материала, культурой умственного труда; проявлять свои способности, эрудицию, интерес к учебному процессу, приобрести уверенность в своих силах; сформировать позитивный опыт общения учащихся с педагогами и товарищами в процессе обучения.
3. Организация ученического самоуправления (соуправления) на уроке как важнейший фактор формирования субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на Августовской конференции ЮОУ (г. Москва, 1999), курсах повышения квалификации (МИОО, декабрь 1999), Всероссийских междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО РФ (г. Москва, 2000-2004), городских Педагогических чтениях памяти З.Н. Кулаковой (МИОО, ноябрь 2003), на научно-практическом семинаре руководителей ШМО словесников и слушателей курсов ММЦ (г. Коломна, Московской обл., февраль 2004), на научном семинаре кафедры образовательных технологий АПК и ПРО РФ (г. Москва, март 2004).
Материалы исследования использовались при проведении лекций и семинарских занятий на курсах повышения квалификации учителей-экспериментаторов по совершенствованию структуры общего образования (г. Москва, АПК и ПРО, 2002-2003), в учреждениях системы образования (методические центры, образовательные учреждения) г. Москвы школа №492, г. Лыткарино Московской области (октябрь 2002, январь 2004), г. Коломны Московской области (февраль 2004), г. Клинцы Брянской области (март 2004).
Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО. Результаты исследования внедрены в практику работы городских методических кабинетов г. Лыткарино, г. Коломны Московской области, г.Клинцы Брянской области и образовательных учреждений: школы №492 ЮАО Москвы; Гимназии №1, МОУ-СОШ №№2,3,4,5,6,7,8,9 г. Клинцы Брянской области, Душкинской средней школы Клинцовского района Брянской области; МОУ-СОШ №№15, 17,21 г.Коломны Московской области.
По теме диссертационного исследования автором опубликовано И научных работ, общим объёмом 22 п.л., в том числе научные статьи, учебные и учебно-методические пособия.
Структура диссертаций. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 236 наименований. На 40 страницах даны 25 приложений (схемы, таблицы, анкеты, отзывы, глоссарий и пр.). Общий объем работы 252 страницы.
Цели современной школы как педагогическая проблема
Проблема формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса стала особенно актуальной в последние годы в связи с коренным изменением целей современной школы.
Школа является одним из основных социальных институтов общества. По своему назначению она должна обеспечивать будущее общества, его развитие, прогресс. «Школа, как и всякий живой и действующий организм, есть воплощение единства трёх времён - настоящего, прошедшего и будущего, -замечает В.Э. Чудновский. - Она «наполнена» этим единством, и лишь при этом условии может жить и развиваться. Одна из главных «линий» в работе школы - отношение к ученику с позиций завтрашнего дня» [222, 79]. В этом состоит принципиальное отличие школы от других социальных институтов, которые обеспечивают настоящую, сегодняшнюю жизнь общества.
При существовавшей в нашей стране в течение более семидесяти лет административно-командной системе, школа, выполняя социальный заказ правящей партии, обеспечивала, давала учащимся достаточно прочные знания, умения и навыки основных учебных предметов и формировала у них потребность и стремление своей деятельностью и жизнью построить «светлое будущее».
Тем самым в течение длительного времени в нашей стране было воспитано много поколений людей, не умеющих (в массе своей) самостоятельно и критически мыслить, не имеющих собственных взглядов, а с детства усваивающих лишь ту определённую систему взглядов и норм поведения, которые считались правильными, соответствующими господствующей идеологии. Как отмечает Л.М. Фридман: «...Самое страшное - это привело к нравственному упадку значительной части молодёжи, которая уверовала в возможность получения жизненных благ, хотя бы в виде аттестата зрелости, без всякого труда... Плоды такого «воспитания» мы ощущаем до сих пор» [217, 19].
Перемены, произошедшие в нашем обществе, существенно повлияли на восприятие разными поколениями людей смысла жизни человека. Так, по мнению В.Э. Чудновского, «...пожалуй, самое страшное, что произошло в нашем обществе за последние годы, - «психологический шок»: в сознании миллионов людей «сломался» смысл жизни. Человек, стремящийся жить так, чтобы не было «мучительно больно за бесцельно прожитые годы», вдруг обнаружил, что служил не той цели, поклонялся не тем идеалам, писал не те книги... Прошлое перевернулось в сознании: оказалось, что множество людей в течение многих десятилетий отдавали свои силы, энергию, саму жизнь ради цели призрачной, «декоративной», недостижимой» [223, 15].
Для того чтобы наше общество вышло из кризиса, из того шокового состояния, в котором оно оказалось в годы перестройки, необходима коренная реформа школы, в первую очередь пересмотр целей школы, ибо вся система деятельности и жизни школы определяется в конечном счете теми целями, которыми осознанно или неосознанно руководствуется в своей повседневной сложной, творческой деятельности педагогический коллектив каждой отдельной школы.
Согласно Л.М. Фридману, одна из сложнейших задач современной школы - «перестроить свою деятельность, содержание воспитания и обучения с тем, чтобы учащиеся обрели подлинную свободу для развития своих задатков и способностей, для удовлетворения своих интересов и склонностей» [215, 13].
Учителю и воспитателю доверено самое сложное существо в мире -человек. Задача, которую должны решить учитель и воспитатель, чрезвычайно сложна: способствовать индивидуальному развитию личности каждого ученика [235, 12].
Обучение и воспитание - стороны единого процесса образования. О.Г.Панченко, И.А, Бирич отмечают: «Они (обучение и воспитание. - В.Д.) являются взаимообогащающими и взаимовлияющими процессами. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний о мире. Передовые мыслители всех времён и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя прежде всего как воспитателя» [145, 4].
Однако Т.И. Петракова замечает, что «...если традиционно понятие «воспитание» трактовалось шире, чем понятие «образование», то в последнее время оно считается его частью. Наблюдается также тенденция к полному вымыванию его из педагогического лексикона, что отрицательно сказывается на реальном состоянии воспитания, приводит к затуханию воспитывающей функции школы» [152, 22].
Свобода деятельности как условие формирования субъект-субъектных отношений участников учебного процесса
Субъектные отношения между учителем и учащимися и учащихся между собой означают, что участники этих отношений обладают определенной степенью свободы в педагогическом процессе. Поэтому надо рассмотреть, что такое свобода, и какова она у каждого из участников педагогического процесса.
В философии рассматривают свободу в органической взаимосвязи с необходимостью. В «Философском энциклопедическом словаре» свобода определяется как «способность человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, опираясь на познание объективной необходимости» [206, 595].
В истории общественной мысли проблема свободы традиционно сводилась к вопросу: обладает ли человек свободой воли, иначе говоря, обусловлены или нет все его намерения и поступки внешними обстоятельствами?
Поэтому Б. Спиноза определял свободу как осознанную необходимость. Потом это повторил Ф. Энгельс: «Необходимость существует в природе и обществе в форме объективных законов... В начале своей истории человек, будучи не в состоянии проникнуть в тайны природы, оставался рабом непознанной необходимости, был не свободен. Чем глубже человек постигал объективные законы, тем более свободной становилась его деятельность. Помимо природы ограничение человеческой свободы обусловлено еще зависимостью людей от господствующих над ними в определенных исторических условиях общественных сил» [207, 420].
В этике рассматривают нравственную свободу и свободу воли. «Свобода воли означает, что, совершая поступок, человек осуществляет моральный выбор между добром и злом, нравственным и безнравственным. Поскольку этот выбор зависит от самого человека, последний обладает моральной ответственностью, его действия могут быть поставлены ему в заслугу или вменены в вину». Нравственная свобода связана с развитием личной сознательности человека, «благодаря ей человек становится способным самостоятельно, без внешнего принуждения, повинуясь собственному чувству долга и на основе личного усмотрения, совершать такие поступки, которые наиболее целесообразны для общества. В этом случае внешняя нравственная необходимость превращается во внутреннюю, субъективную необходимость, подчинение нравственному предписанию - в добровольное следование голосу личной совести, простое выполнение общественных правил, в творческое осуществление моральных принципов на основе личного решения» [183, 310-313].
Философ В.П. Копнин указывает, что «свободный человек, сообразуясь с познанной необходимостью, принимает решение со знанием дела. Произвольный выбор между многими противоречащими возможными решениями создает только кажущуюся свободу... Человек становится все более свободным по мере развития его познания и практики» [91, 275].
В «Советском энциклопедическом словаре» свобода определяется следующим образом: «Свобода - способность человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, опираясь на познание объективной необходимости. Люди не вольны в выборе объективных условий своей деятельности, выступающих как необходимость, однако, они обладают конкретной и относительной свободой, когда сохраняют возможность в выборе целей или средств их достижения» [184, 1191].
Обобщая все эти высказывания, можно принять такое определение: под свободой следует понимать потребность и возможность человека в каждый момент своей жизни, учитывая сложившиеся необходимость, обстоятельства и условия, делать выбор (а жизнь - это всегда выбор того или иного действия, деятельности, пути развития) в соответствии со своими целями, желаниями, влечениями, убеждениями и взглядами и нести ответственность за последствия сделанного выбора.
Ответственность за последствия сделанного выбора - очень важный компонент свободы, ибо, когда человек не желает нести ответственность за последствия выбора, то это не свобода, а вседозволенность, своеволие, попирающее нравственные и общественные законы и нормы взаимоотношений людей. Поэтому человек, не желающий нести ответственность за последствия своего выбора, становится преступником.
Свобода - важнейшее условие развития и прогресса каждого человека. Известный писатель Василий Гроссман так охарактеризовал свободу: «История человека есть история его свободы. Рост человеческой мощи выражается, прежде всего, в росте свободы. Свобода не есть осознанная необходимость, как думал Ф. Энгельс. Свобода прямо противоположна необходимости, свобода есть преодоленная необходимость. Прогресс в основе своей есть прогресс человеческой свободы. Да и сама жизнь есть свобода, эволюция жизни есть эволюция свободы».
Цели и организация экспериментального исследования
В предыдущей главе мы уже рассматривали сущность и характер взаимоотношений учителей с учащимися и учащихся между собой. Эти взаимоотношения могут развиваться от субъект-объектных, когда ученик рассматривается учителем лишь как безропотный объект своего педагогического воздействия, до субъект-субъектных, когда ученик рассматривается учителем как сотрудник, партнер в совместной деятельности по осуществлению целей обучения и воспитания. В процессе развития этих взаимоотношений они проходят ряд промежуточных уровней между субъект-объектными и субъект-субъектными.
Для того чтобы выявить основные уровни взаимоотношений учителя с учащимися, надо установить основные показатели, по которым можно оценивать эти взаимоотношения. Нам представляется, что этими показателями (факторами) могут быть следующие:
? вид и особенности школы;
? характер психологического климата в школе;
? центрация деятельности учителя;
? характер отношения учителя к учащимся;
? стиль педагогической деятельности учителя;
? взаимоотношения учителя с родителями учащихся.
В зависимости от развития этих факторов нами установлены уровни развития субъект-субъектных отношений между учителями и учащимися:
? 0-й уровень - субъект-объектные взаимоотношения;
? 1-й уровень начальный уровень субъект-субъектных отношений;
? 2-й уровень - средний уровень субъект-субъектных отношений;
? 3-й уровень - высокий уровень субъект-субъектных отношений.
Характеристика уровней заключается в следующем: 0-й уровень - субъект-объектные взаимоотношения. Учащийся безропотно выполняет все указания и задания учителя, не внося ничего личного (если не считать ошибок, допускаемых учеником при выполнении заданий учителя). Этот уровень характерен для первого периода пребывания большинства учеников в первом классе. Но у некоторых учеников он может сохраниться надолго, если учитель центрирован на администрацию или на самого себя, и стиль его деятельности чисто авторитарный.
1-й уровень - начальный уровень субъект-субъектных отношений. Учащийся осознаёт цели и проблемы, которые ставит перед ним учитель, принимает их как свои личностно значимые цели, однако не проявляет никакой инициативы (или редко проявляет её) в осуществлении этих целей, а лишь безропотно выполняет указания и задания учителей; пассивно относится к занятиям. При выборе задания предпочтение отдаёт самым простым, лёгким (определение несложных понятий, списывание с учебника по образцу и др.). Нуждается в оказании помощи со стороны учителя или одноклассников. Умеет контролировать собственные действия, но испытывает большие затруднения в принятии решения и оценке своей деятельности и деятельности товарищей.
2-й уровень - средний уровень субъект-субъектных отношений. Учащийся способен проявлять активность, умеет сравнивать и обобщать материал на уровне понятий. При выполнении заданий учителя проявляет некоторые элементы самостоятельности, по-своему осуществляет задание, однако, не выходя за рамки задания, не всегда его работа остаётся завершённой. Иногда способен проявлять активность в деятельности, самостоятельность и инициативу в добывании знаний. Недостаточно уверен в своих знаниях, не всегда берёт на себя ответственность в принятии решений. Подвержен колебаниям в принятии ответственных решений и оценке ситуации. Однако может отстаивать свои личные интересы и интересы товарищей.
3-й уровень - высокий уровень субъект-субъектных отношений. Учащийся проявляет творческую активность, умеет анализировать, сравнивать, обобщать на уровне понятий и категорий. Способен самостоятельно добывать знания, использовать справочную и энциклопедическую литературу и другие виды источников знаний. Умеет организовывать собственную деятельность. На основе цели, поставленной учителем, ставит перед собой свои особые личностно значимые цели, намечает и осуществляет план выполнения этих целей, делает на этой основе выводы в виде особых знаний и умений. Учащийся является субъектом индивидуальной и коллективной деятельности, обладает навыками самоконтроля, .контроля. Умеет оценивать собственную деятельность и деятельность товарищей. Чувствует себя уверенным и ответственным в принятии решений.
Таким образом, при организации индивидуальной деятельности учащихся в условиях коллективной работы с классом осуществляется переход от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным отношениям. Учащиеся, самостоятельно выполняя задание, проявляют самоконтроль и взаимоконтроль по отношению к одноклассникам. Выстраивание отношений на уровне «учитель-ученик» способствует становлению в ребёнке субъекта саморазвития, формированию лучших личностных качеств.
