Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты личностно-ориентированного диалога в музыкальном образовании учащихся 14
1.1. Историко-философский аспект становления и развития проблемы диалога 14
1.2. Психолого-педагогический анализ диалога в образовательном процессе 33
1.3. Личностно-ориентированный диалог в педагогике искусства 49
1.4. Личностно-ориентированный диалог в формировании субъект-субъектных отношений учащихся на уроках музыки 63
ГЛАВА II. Практика использования личностно-ориентированного диалога на уроках музыки у младших подростков 77
2.1. Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования 77
2.2. Организация введения личностно-ориентированного диалога в уроки музыки у младших подростков 96
2.3. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы 116
Заключение 138
Библиография 141
Приложения 154
- Историко-философский аспект становления и развития проблемы диалога
- Психолого-педагогический анализ диалога в образовательном процессе
- Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования
- Организация введения личностно-ориентированного диалога в уроки музыки у младших подростков
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Кардинальные изменения в социально-экономическом и политическом устройстве общества обострили проблему человеческого «Я» в культурной и духовной сферах жизни. В XX веке идеям «монологизма» противопоставлен дух «диалогический», толерантный и созидательный. Гуманитарное мышление в современных условиях выступает, во-первых, как большой диалог образовательной культуры по вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, воплощенное в уникальных художественных произведениях, и во- вторых, как форма общения людей, в которой голос каждого человека, выражающего свои мысли и представления о мире, является незаглушимым и важным для всех (С. Ю. Курганов). В связи с этим основой бытия и мышления человека конца XX века становится диалог.
Прежний уровень образовательной системы, нацеленной на монологический образ мыслей, не в полной мере отвечает требованиям нового времени. На современном этапе развития концепции личностно ориентированного образования происходит проникновение диалога в самую сердцевину школьного обучения. (С. В. Белова, В. В. Сериков, И. Ю. Хоперс-кова). В тоже время в эстетическом образовании наблюдается недостаточная степень разработанности проблемы диалога.
Основополагающими для данного исследования явились следующие философские концепции диалога. В «философии жизни» - диалог есть «диалог двух субъектов» (В. Дильтей). В «философии экзистенциализма» - прообразом отношения человека к бытию является личностное отношение человека к другому человеку (Г. Марсель); в коммуникации, как и в диалоге, происходит
процесс «взаимного проникновения друг в друга, сопереживания, восприятия другого как ценность» (К. Ясперс); настоящий «подлинный» диалог тот, в котором каждый из его участников (Я) действительно имеет в виду личность другого (Ты) и обращается к нему как к личности (М. Бубер). В русской философской традиции - «никакого готового Я не существует», пока не произойдет «встреча в диалоге Я с Ты» (С. Л. Франк); в диалоге путем «вживания», в «Я» другого человека, возврата и переоценке - происходит определение собственной «Я» позиции, с учетом полученного нового знания (М. М. Бахтин); диалог, как способ гуманитарного мышления (В. С. Библер).
В научной литературе по психологии и педагогике отдельным аспектам проблемы диалога посвящены работы: «о внутренней речи» (Л.С. Выготский), о психологии общения (А. Н. Леонтьев), о создании ситуации успеха (А. С. Белкин), об особенностях педагогического общения (А. А. Бодалев, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев и др.), об особенностях педагогической коммуникации (И. И. Васильева, В. Д. Ширшов и др.) и педагогики взаимодействий (Е. В. Коротаева), о психологических особенностях внедрения диалога в образовательный процесс (Г. М. Кучинский, А. Б. Доб-рович и др.), о специфичности мышления в диалоге культур (В. С. Библер); о закономерностях обучения в учебном диалоге (СВ. Белова, М. А. Глушенко, С. Ю. Курганов, В. Ф. Литовский и др.).
Анализ литературы по педагогике, психологии показал недостаточность исследований диалога, основанного на субъект-субъектных отношениях как педагогического процесса активизирующего позицию каждого ребенка в условиях диалогизации обучения на уроках эстетического цикла.
В концепциях отдельных ученых-теоретиков и практиков в области психологии и педагогики искусства прослеживается обращение к проблеме
значимости личностной позиции в педагогике искусства. Определение доминирующей роли субъективного фактора как источника существования музыкального произведения (Г. С. Тарасов), использование музыкального произведения в качестве главного инструмента коммуникации (В. В. Меду-шевский), рассмотрение структуры музыкального произведения как диалога (В.Г. Ражников), вопросы познания музыки как познания самого себя (А. Пи-личяускас), изучение процесса общения ученика и учителя на уроках музыки, как триаду стилей: авторитарный, конформный и диалогический (как наивысший) (В. И. Петрушин); диалог как методология эстетического воспитания личности учащегося (В. В. Немирова).
Обращение к вопросу о степени значимости категории «личность» в диалоге продиктовано также современной концепцией личностно ориентированного образования, основанной на гуманистических подходах к воспитанию (А. Маслоу, К. Роджерс). Данная концепция строится на организации педагогического процесса на основе субъект-субъектного взаимодействия; предполагает свободу выбора обучаемым способа получения образования, содержания и методов обучения; формирование активности обучаемого, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом; получение удовлетворения от решения учебных заданий в сотрудничестве с другими обучающимися (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, И.А.Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.)
Исследование философской, психологической, педагогической литературы, практики отечественного школьного образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме диалога в условиях развития концепции личностно ориентированного образования. Этот анализ показал, что
существует разработанная теоретическая база проблемы диалога в области философских, психологических и педагогических наук. Однако в области эстетического образования наблюдается наличие разрозненных диалогических теорий и недостаточность методических разработок для учителя общеобразовательной школы по внедрению диалога в личностно ориентированный образовательный процесс.
Исходя из этого, можно сделать вывод: в педагогической теории и практике музыкального воспитания возникли ПРОТИВОРЕЧИЯ между степенью сформированное™ философских концепций субъект-субъектного диалога, уровнем развития в педагогической науке диалогических концепций, развитием личностно ориентированной парадигмы образования и недостаточностью теоретической и методической разработанности в педагогике искусства диалога, формирующего субъект-субъектные отношения учащихся на уроках музыки.
С учетом теоретической и практической значимости данного противоречия, в поисках эффективных путей его разрешения нами сформулирована ПРОБЛЕМА исследования, которая заключается в определении педагогических возможностей личностно-ориентированного диалога как средства формирования субъект-субъектных отношений младших подростков на уроках музыки.
Данная проблема определила выбор ТЕМЫ исследования: «Личностно-ориентированный диалог как средство формирования субъект-субъектных отношений младших подростков на уроках музыки».
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс музыкального образования в пятых классах средней школы.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: личностно-ориентированный диалог как средство формирования субъект-субъектных отношений младших подростков на уроках музыки.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: заключается в выявлении, определении и обосновании личностно-ориентированного диалога как средства формирования субъект-субъектных отношений и проверке эффективности его внедрения в уроки музыки у младших подростков.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: личностно-ориентированный диалог, формирующий субъект-субъектные отношения на уроках музыки будет эффективно осуществляться при условии:
- осуществления историко-философского, психолого-педагогического анализа, определяющего устойчивую взаимосвязь между основными концепциями диалога и личностно ориентированного образования;
- обоснования «личностно-ориентированного диалога» как педагогического средства, формирующего субъект-субъектные отношения;
- разработки комплекса методов и педагогических приемов формирующих личностную позицию учащихся и толерантность в отношениях между партнерами;
- определения показателей готовности младших подростков к введению личностно-ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения.
Цель исследования, его предмет и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие ЗАДАЧИ:
1. Осуществить историко-философский, психолого-педагогичес-кий анализ для выявления , и обоснования устойчивой взаимосвязи между основными концепциями диалога и личностно-ориентированного образования.
2. Теоретически обосновать личностно-ориентированный диалог как средство формирования субъект-субъектных отношений на уроках музыки и разработать комплекс методов и педагогических приемов, формирующих личностную позицию учащихся и толерантность в отношениях между партнерами на уроках музыки.
3. Проверить эффективность использования данного диалога на уроках музыки у младших подростков по основным показателям: сформированность личностной позиции и толерантность в отношениях между партнерами.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются философские концепции диалога (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М.Бубер, В.Дильтей, Г. Марсель, С. Л. Франк и др.); основы гуманистического подхода в воспитании (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); психоло-педагогические основы диалога (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. М. Кучинский и др.); теория познания музыки как познание самого себя (В. В. Медушевский, Г. С. Тарасов, А. Пиличяускас и др.).
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ, теория возрастной педагогики (А. С. Белкин); теория эстетического воспитания (С. А. Аничкин, Л. П. Печко и др.); теория личностно ориентированного обучения и образования (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И.С.Якиманская и др.); о функциях и структуре общения (А. Ь. Добрович, В.А.Кан-Калик, А. А. Леонтьев, В. Д. Ширшов и др.); о взаимосвязи общения и отношения (А. А. Бодалев, В. И. Степанский и др.), диалогические концепции в области эстетического воспитания (В. И. Петрушин, В. Г. Ражников, Т. Г. Русакова, И. В. Ша-лыгина и др.); теория познания предмета искусства через познание самого себя (Л. Я. Дорфман, Г. Н. Кудина, 3. Н. Новлянская, В. В. Не-мирова, Л. В. Школяр и др.).
БАЗА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ, экспериментальная работа осуществлялась в школах №59 и №140 г. Екатеринбурга, Свердловской области; Экспериментальной Школе Славянской Культуры п. Большой Исток Сысертского района, Свердловской области. На различных этапах опытно-экспериментальной работы принимали участие около 300 учащихся 5-6 классов и около 100 учителей предметов эстетического цикла г. Екатеринбурга.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
На первом (1998-1999), теоретико-поисковом этапе осуществлялось изучение философской, педагогической и психологической литературы по проблемам диалога в целом, и диалога в психологии и педагогике искусства, в частности; была сформулирована тема исследования, выявлена цель, поставлены задачи и выбраны методы опытно-экспериментальной работы; исследовались практические аспекты проблемы; проводился первичный сбор и анализ эмпирического материала, подобраны и разработаны методы диагностики; сформулирована гипотеза исследования.
На втором (1999-2000), опытно-экспериментальной этапе осуществлялась работа над констатирующей и формирующей частями исследования по внедрению личностно-ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения младших подростков на уроках музыки; определялись методы и педагогические приемы по внедрению личностно-ориентированного диалога на уроках музыки, сформированы экспериментальные и контрольные группы, составлена программа эксперимента, осуществлена ее апробация.
В ходе третьего (2000-2002), завершающего этапа обрабатывались эмпирические данные, проверялись теоретические и практические положения исследования; обобщались результаты первого и второго этапов исследования;
происходило теоретическое осмысление результатов опытно экспериментальной работы; формулировались выводы и осуществлялось оформление научно-исследовательской работы.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись целью, необходимостью решения задач и проверки выдвинутой гипотезы. Теоретические методы: системного анализа научных источников философской, педагогической, психологической, музыкально-педагогической литературы; метод синтеза, сравнения, моделирования. Эмпирические методы: наблюдение; методы педагогической диагностики: устное и письменное анкетирование, интервьюирование; опытно-поисковый метод.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается:
- в обосновании личностно-ориентированного диалога как средства формирования субъект-субъектных отношений на уроках музыки;
- в разработке комплекса методов и педагогических приемов по внедрению личностно-ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения младших подростков на уроках музыки;
- в определении показателей готовности учащихся младшего подросткового возраста к ведению данного диалога на уроках музыки: сформированность личностной позиции и толерантность в отношениях между партнерами.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в сущности понятия «личностно-ориентированныи диалог», понимаемого как процесс равноправного субъект-субъектного общения, при котором происходит обмен мнениями, каждое из которых представляет личностную позицию партнеров, относящихся друг к другу толерантно.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что разработанный комплекс методов и педагогических приемов по внедрению личностно-ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения младших подростков, был использован в практике преподавания предмета «Музыка» в рамках общеобразовательной средней школы, и позволил сформировать личностную позицию и толерантность в отношениях между учащимися.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов и научных выводов обеспечиваются: общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции личностно-ориентированного диалога; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки и воспроизводимостью результатов опытно-экспериментального исследования.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные результаты исследования внедрены в практику преподавания уроков музыки в общеобразовательных школах №59, №140 г. Екатеринбурга, Свердловской области; Экспериментальной Школе Славянской Культуры п.Большой Исток Сысертского района, Свердловской области. Материалы исследования нашли свое отражение в публикациях автора и были представлены на научно-методических заседаниях кафедры общей и социальной педагогики УрГПУ; на педагогических чтениях, научно-практических конференциях и семинарах федерального и регионального значения: «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Екатеринбург, 1998); «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности (Екатеринбург, 1999); «Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в
современных условиях» (Екатеринбург, 1999); «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже ХХ-Х Х[ столетий (Екатеринбург, 2000); «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования в начале третьего тысячелетия» (Екатеринбург, 2001).
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Историко-философский, психолого-педагогический анализ
проблемы диалога позволил выявить и обосновать устойчивую взаимосвязь между основными концепциями диалога и личностно ориентированного образования. Основанные на принципах гуманистической психологии и философии экзистенциализма они позволяют осуществлять решение проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъект- субъектных отношений обучаемого с педагогом, способствуют развитию самостоятельности мышления. г 2.Личностно-ориентированныи диалог - процесс равноправного
субъект-субъектного общения, при котором происходит обмен мнениями, каждое из которых представляет личностную позицию партнеров, относящихся друг к другу толерантно.
3. Изучение личностно-ориентированного диалога показало, что основой его осуществления на уроках искусства являются равноправные субъект-субъектные отношения. Основные черты построения субъект- субъектных отношений на уроках предметной области искусства схожи с основными чертами, присущими личностно-ориентированному диалогу, как процессу субъект-субъектного общения. Это дает основание предполагать, что именно личностно-ориентированный диалог является средством % формирования субъект-субъектных отношений на уроках музыки.
4. Основными показателями готовности младших подростков к ведению личностно-ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения являются: сформированность личностной позиции и толерантность в отношениях между партнерами.
Диссертация изложена на 140 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 164 наименований и 4 приложений.
Историко-философский аспект становления и развития проблемы диалога
К вопросам диалогичности человечество обратилось давно. Еще в трудах древних философов, в частности Платона и Аристотеля встречается множество упоминаний о диалогах Сократа.
Диалог Сократа это не только способ философствования, но и образ жизни. Отказ философа от письменных сочинений он объяснял не возможностью воспроизведения настоящего диалога при помощи письма. «Книгу не спросишь», как спрашиваешь живого человека, а если и спросишь, то она отвечает «одно и тоже». Более того, Сократ усматривал, что письменные сочинения грозят существованию живого общения. Диалог по Сократу - это подлинная, «живая и одушевленная речь знающего человека», письменность же это всего лишь подражание диалогу [137, с.308-309].
В основе сократического диалога лежит вопросно-ответный способ обнаружения истины. Он включает в себя уточняющие вопросы, вопросы -сомнения, вопросы - опровержения, вопросы - установления. Диалог Сократа -это искусство рассуждения и доказательства. Возникающие разногласия между оппонентами позволяли каждому из них взглянуть на свой тезис не только с точки зрения «pro» (доказательства), но и с точки зрения «contra» (опровержения и критики). Как нельзя более точно это соответствует принципу «Познай самого себя» [72, с. 60-61].
Подход к решению проблемы диалога определяется в работах представителя немецкого идеализма В. Дильтея. Для настоящего исследования взгляды В.Дильтея представляют определенный интерес, так как диалог он видит как диалог двух субъектов. Посредником между ними выступает литературный текст, а способом развертывания диалогической конвы являются точки зрения излагаемые субъектами. Немецкий философ предлагает изначально определить позиции субъектов: с одной стороны - то, что вкладывается в данный текст субъектами, с другой - то, что интерпритируется под ним в последствии другим субъектом. В «философии жизни» Дильтея большую роль играет человеческая культура. [33, с. 165]. Ее то он и выводит как предмет рассмотрения и изучения в своих трудах. Дильтей считал, что жизнь человека - это поток переживаний, который он фиксирует в различных формах культуры. Каждое проявление индивидуальности в общеисторическом аспекте очень ценно, поэтому любая человеческая культура представляет собой явление уникальное, неповторимое. Своей задачей философ выдвигает необходимость познания проблематики и специфики культуры как индивидуального и уникального организма. В основу этого познания он закладывает герменевтическое искусство интерпретации, понимания, истолкования чужой культуры, с ее мировоззренческими особенностями, замыслами и ценностями. [148, с.278].
К концу XIX - началу XX веков отношение к человеку и его мировоззренческим установкам постепенно меняется. Человек, на рубеже веков, стал полностью фигурой «проблематичной», и не только для общества, но и для самого себя. Он уже не ведает, кто он, но вместе с тем знает, что он этого не знает. [33, с.212]. В связи с этим наблюдается новое парадигмальное осмысление взаимоотношений Я и ТЫ, которое началось в первые десятилетия нашего столетия. Один из исследователей этой проблемы И.И. Лапшин писал: «Проблема «чужого Я» - трудная и сложная проблема». [78, с.4].
В начале XX столетия, на основе трудов С. Кьеркегора, Ф. Ницше, Э.Гуссерля выкристализовывается новое иррациональное философское направление - экзистенциализм - или философия существования. Расходясь с традицией рационалистической философии и науки, трактующей опосредование как основной принцип мышления, экзистенциализм стремиться постигнуть бытие как некую непосредственную нерасчлененную целостность субъекта и объекта.
К. Ясперс /1883 - 1969/ определяет новый способ общения между людьми - экзистенциальную коммуникацию. Она воспринимается как интимное, личностное общение «в истине».
Каково же человеческое Я в этом сложном процессе коммуникации? Немецкий философ усматривает в человеческом Я несколько уровней и каждому из этих уровней соответствует у него свой способ общения.
Согласно К. Ясперсу «эмпирическое Я» - Я, отождествляющее себя (и Я других людей) с природным телом. Эмпирическое Я подчинено инстинкту самосохранения, стремится к удовольствиям, и избегает страданий, - в общем преследует утилитарные цели. Эмпирический индивид относится к другим людям как к средству для удовлетворения своих потребностей. Потому общение индивидов на этом уровне является не целью, а только средством для самосохранения, безопасности, наслаждения. [49, с.98].
Психолого-педагогический анализ диалога в образовательном процессе
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблеме общения в образовательном процессе школьников, существует целый ряд определений диалога. «Диалог - попеременный обмен репликами двух и более людей». [70, с. 87]. «Диалог - переговоры, контакты между двумя странами, сторонами». [102, с. 168]. Суть множества других определений в аккумулированном варианте звучит следующим образом. Диалог - (греч. dialogos - беседа) - вид речи в форме разговора между непосредственно общающимися двумя или несколькими лицами, обусловленный данной конкретной обстановкой взаимного восприятия, воздействия друг на друга, связью с ранее высказанными участниками диалога мыслями и отличающийся преобладанием кратких предложений, использованием жестов и мимики, как правило, известной степенью неорганизованности, ненаправленности, наличием вопросительных предложений и частых повторов. [67, с. 148].
Опираясь на современные диалогические концепции, представленные в области педагогической и психологической наук сложно согласиться, что диалог сегодня является лишь формой разговора, в которой наличествует «ненаправленность, неорганизованность». Диалог в современных условиях это не просто форма общения, при которой происходит обмен информацией, мнениями. В результате диалогического процесса создается новая информация, новое знание. Таким образом, диалог - это не только внешняя оболочка процесса общения, «но сама суть, организующее начало» [60] процесса общения в целом.
Диалог на сегодняшний день является той формой связи педагога и воспитанника, которая в наибольшей степени отвечает требованию организации субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве. «Это означает, что каждый вовлеченный в процесс деятельности (в данном случае - учебной и воспитательной) является не пассивным объектом педагогических воздействий, но активным участником, полноправным партнером учебной и воспитательной ситуации». [69]. Диалоговость сознания становится ведущим способом решения проблем современного образования в ходе субъект-субъектного общения. А.А.Бодалев отмечал: «Процесс общения является таким видом взаимодействия людей, в котором последние выступают по отношению друг к другу одновременно (или последовательно) и объектами, и субъектами». [29, с.89]
Различные концепции проблемы диалога отражены в трудах современных педагогов и психологов, таких как: СВ. Белова, B.C. Библер, И.И. Васильева, Л.С. Выготский, М.А. Глушенко, А.Б. Добрович, Г.Н. Кудина, СЮ. Курганов, Г.М. Кучинский, В.Ф. Литовский, В.В. Немирова, З.Н. Новлянская, Т.Г. Русакова, В.В. Сериков, И.М. Соломадин, И.В. Шалыгина и др. Каждый из них по-своему разрабатывает диалогическую концепцию.
И.И. Васильева, Г.М. Кучинский и А.Б. Добрович разрабатывают психологические основы введения диалога в образовательный процесс.
Так в частности, И.И. Васильева обращает внимание на психологические особенности диалогического взаимодействия в контексте общения. Автор особо выделяет типы действий в диалогическом межличностном взаимодействии (коммуникативный, познавательный и другие) [36, с.68].
Г.М. Кучинский представляет диалог в двух формах: внешней и внутренней. Обе они тесно связаны, поскольку взаимодополняют друг друга. «Внешний диалог» осуществляется с помощью вербальных средств общения при наличии реального собеседника. Партнер по внешнему диалогу не выбирается, а представляется определенными объективными обстоятельствами. Во «внутреннем диалоге» человек сам выбирает и партнера, и ракурс обсуждения темы. Осуществление его происходит посредством «внутренней речи». Таким образом, во «внутреннем диалоге» наблюдается возможность компенсации отдельных «дефектов» реального общения личности во «внешнем диалоге» [77, с.269-270]. В целом позиция Г.М. Кучинского продолжает идеи Л.С. Выготского о специфичности понятия «внутренняя речь».
А.Б. Добрович предлагает изучить психологические фазы диалога: взаимонаправленность, взаимоинформирование, взаимоотражение и взаимоотключение, которые позволяют проанализировать психологическое состояние учащихся на разных этапах общения в диалоге [52, с. 89-112].
М.А. Глушенко, рассматривая диалог с педагогических позиций, предлагает обратиться к диалогической форме обучения еще в начальных классах. Именно в этом возрасте, отмечает автор, возможно формирование навыков, способствующих в дальнейшем развитию самостоятельности мышления учащихся. Основой для создания классификации диалога предложено взять «ступени познания», и в соответствии с ними выделить формы диалога. Критерием классификации выступает познавательная деятельность учащихся. Ступени расположены в порядке возрастания сложности требуемых умений и навыков.
Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования
В соответствии с целью и задачами диссертационного исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Цель опытно-поисковой работы заключалась в проверке эффективности внедрения личностно-ориентированного диалога как средства формирования субъект-субъектных отношений младших подростков на уроках музыки.
Опытно- экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий - выявление исходного уровня готовности младших подростков к ведению личностно-ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения; формирующий - разработка комплекса методов и педагогических приемов для внедрения личкостно-ориентированного диалога в уроки музыки, с целью формирования субъект-субъектных отношений у младших подростков; заключительный - выявление эффективности использования данного диалога на уроках музыки у младших подростков.
Цель констатирующего этапа: определение уровня готовности младших подростков к ведению личностно-ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения на уроках музыки. В задачи констатирующего этапа входили:
- определение основных показателей готовности младших подростков к ведению личностно-ориентированного диалога;
- подбор диагностических методик и разработка диагностических заданий, направленных на выявление уровня готовности младших подростков к ведению личностно-ориентированного диалога;
- диагностика исходного уровня готовности младших подростков к ведению личностно-ориентированного диалога;
- обработка результатов диагностики констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
В соответствии с определением, представленном в первой главе диссертационного исследования, «личностно-ориентированный диалог - это процесс равноправного субъект-субъектного общения, при котором происходит обмен мнениями, каждое из которых представляет личностную позицию партнеров, относящихся друг к другу толерантно», были выделены два равноправных субъекта диалога - «Я» и «Другой». Осуществление процесса субъект-субъектного общения в личностно-ориентированном диалоге на основе равноправных субъект-субъектных отношений обусловлено наличием у каждого из партнеров сформированной личностной позиции, основанной на личностном отношении к произведению искусства. Личностно-ориентированный диалог строится на встрече личностной позиции «Я» с личностной позицией «Другого». Важным условием реализации построения субъект-субъектных отношений в личностно-ориентированном диалоге является осознание партнерами возможности сосуществования рядом различных позиций, толерантное принятие позиции «Другого», как равной.
Основными, доминантными для младшего подросткового возраста, показателями готовности к ведению личностно-ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения, являются:
- сформированностъ личностной позиции учащегося: определение личностного отношения к произведению искусства - от репродуктивного воспроизведения позиции учителя; высказывания мнения по поводу музыкального произведения в опоре только на эмоции искусства, не касаясь глубоких личностных переживаний; до «открытия себя» через музыку, установления зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой;
- толерантность в отношениях между партнерами: готовность выслушать позицию партнера, как при конфронтации, так и при конгруэнции; толерантность проявляется от полного неприятия и невнимания к позиции Другого; формального признания присутствия позиции партнера; до осознания возможности существования рядом позиции отличной или сходной со своей собственной.
Готовность является «совокупностью морфологических и психологических особенностей ребенка к выполнению систематизированного организованного процесса обучения» [70, с.54].
Под готовностью к ведению личностно-ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения понимается совокупность развитых умений, а именно: умения определять личностную позицию к произведению искусства; умение толерантно относиться к партнерам по диалогу.
Являясь одновременно и показателями в определении готовности младших подростков к ведению личностно-ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения, по мнению С.В.Беловой, С.Ю.Курганова и др., они являются доминантными для данной возрастной группы.
Организация введения личностно-ориентированного диалога в уроки музыки у младших подростков
Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также результаты диагностики младших подростков, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили продолжить опытно-экспериментальную работу формирующего характера.
Цель формирующего этапа опытно-экспериментальной работы: разработка комплекса методов и педагогических приемов для внедрения личностно-ориентированного диалога в уроки музыки, с целью формирования субъект-субъектных отношений у младших подростков.
В качестве содержания для проведения личностно-ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения младших подростков на уроках музыки, использована общеобразовательная программа «Музыка» (5 класс), созданная коллективом авторов под руководством Д.Б.Кабалевского. Программа отвечает требованиям общего образовательного стандарта, утвержденного Министерством образования Российской Федерации. Она является базовой для многих общеобразовательных школ, несмотря на обилие многих других учебных программ, например: «Музыка» под общей редакцией Ю.Б. Алиева; «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание» Н.А. Терентьевои и др. Ее апробация ведется на протяжении более двух десятков лет на территории Российской Федерации.
Тематическое содержание общеобразовательной программы «Музыка» (5 класс) Д.Б.Кабалевского разделено на два полугодия, которые в свою очередь состоят их четырех четвертей [96, с.5-49].
В тематическом содержании программы «Музыка» для 5 класса Д.Б.Кабалевского заложено диалогическое начало, между различными видами искусства, в частности: в первом полугодии - между музыкой и литературой, литературой и музыкой; во втором полугодии - между музыкой и изобразительным искусством и изобразительным искусством и музыкой. Диалогичность в тематическом содержании программы явилась благоприятным условием для введения личностно-ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения младших подростков на уроках музыки. Для использования личностно-ориентированного диалога на уроках музыки, в рамках общеобразовательной программы «Музыка» 5 класса Д.Б.Кабалевского разработан комплекс методов и педагогических приемов внедрения личностно-ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения младших подростков на уроках музыки. В качестве показателей готовности к ведению личностно- ориентированного диалога, формирующего субъект-субъектные отношения младших подростков на уроках музыки на констатирующем этапе опытно- экспериментальной работы были выделены: сформированность личностной позиции учащихся и толерантность в отношениях между партнерами. т Результаты констатирующего эксперимента в 5А классе (экспериментальном) показали необходимость формирования: - личностной позиции у учащихся с низким уровнем (репродуктивного воспроизведения позиции учителя или одноклассника) и средним уровнем (высказыванием мнения по поводу музыкального произведения в опоре только на эмоции искусства) на высокий уровень (определение личностной позиции, «открытие себя» самим себе через музыку, установление зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой);
толерантности в отношениях между партнерами с низкого уровня (полного неприятия и невнимания к позиции партнера) и среднего уровня (формального признания существования другой позиции), к высокому уровню (осознание возможности существования позиции партнера отличной или сходной со своей собственной, принятие ее как равной).
Для формирования личностной позиции среднего уровня (высказывание мнения по поводу музыкального произведения в опоре только на эмоции искусства) использовались следующие методы: наглядные (слуховой и зрительной наглядности), словесные и практические.
Наглядные методы. В силу звуковой природы музыкального искусства наглядно-слуховой метод обучения, или метод слуховой наглядности, разработанный Н.Л.Гродзенской, приобретает особое значение. Приоритетным видом наглядности на уроке музыки является звучание самой музыки, предполагающее демонстрацию музыкальных произведений, как в живом звучании, так и с использованием звукопроизводящей аудио-/видео- техники. Объем и качество звучащей на уроке музыки является одним из ведущих факторов успешности проведения личностно-ориентированного диалога. Данный метод использовался на всех занятиях.
