Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО РАБОЧЕГО
1.1. Сущность конкурентоспособности выпускника профессиональной школы в педагогических исследованиях 13
1.2. Характеристика рынка труда и требования к конкурентоспособности выпускников профессиональной школы (на примере республики Коми) . 8
1.3. Профессиональное воспитание как педагогическая категория 41
ГЛАВА II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО РАБОЧЕГО
2Л. Организационно-педагогические принципы моделирования профессионального воспитания, ориентированного на развитие конкурентоспособности 56
2.2. Психолого-педагогические условия профессионального воспитания конкурентоспособного рабочего 71
2.3 Модель профессионального воспитания, ориентированного на развитие конкурентоспособности 89
ГЛАВА III. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО РАБОЧЕГО
3.1. Комплекс научно-методического обеспечения профессионального воспитания конкурентоспособного рабочего 107
3.2. Содержание подготовки инженерно-педагогических работников к деятельности по профессиональному воспитанию конкурентоопособных рабочих 122
3.3. Критерии эффективности и результативность развития конкурентоспособности рабочего средствами профессионального воспитания 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . .149
БИБЛИОГРАФИЯ 159
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Сущность конкурентоспособности выпускника профессиональной школы в педагогических исследованиях
- Организационно-педагогические принципы моделирования профессионального воспитания, ориентированного на развитие конкурентоспособности
- Комплекс научно-методического обеспечения профессионального воспитания конкурентоспособного рабочего
Сущность конкурентоспособности выпускника профессиональной школы в педагогических исследованиях
Оовременпыеоогоишьио-экономические преобразования привели к реорганизации производства, развитию различных форм собственности, формированию рынка труда и трудоизбыточной экономики. В связи с этим возникло множество проблем вхождения молодых людей в профессиональную деятельность. Среди них готовность к конкурентным отношениям как при поступлении на работу, так и в процессе трудовой деятельности. Выпускники профессиональных учебных заведений оказываются недостаточно подготовленными к самостоятельным действиям на рынке труда, не владеют информацией о службах трудоустройства и помощи безработным, не обладают умениями активного построения своей профессиональной карьеры в новых социальных условиях.
Для понимания специфики современных требований к рабочему и специалисту целесообразно рассмотреть, как изменялись и развивались эти требования на разных этапах становления профессиональной школы. Такое рассмотрение позволит нам выявить связь социально-экономических и психолого-педагогических факторов, определяющих характер требований к выпускникам профессиональных учебных заведений и на этой основе более четко разобраться в сущности понятия конкурентоспособность1 .
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, заявленная в середине 80-х, стала новым стимулом в развитии системы профессионального образования, которая по-прежнему рассматривалась как осноппая форма подготовки квалифицированных рабочих кадров. Одновременно утнерждалось повышение роли профессиональной школы н осущестилении перехода ко всеобщему профессиональному образованию молодежи. В условиях, реформы общеобразовательной и профессиональной школы требования к выпускникам профессиональных училищ расширялись и обогащались. Наряду с вышеназванными в литературе утверждались следующие качества; интеллектуально-техническая квалифицированность /18/, владение несколькими смежными профессиями /134; 96/, сознательное и добросовестное отношение к труду /50/, высокий профессионализм деятельности 1961, активная гражданская позиция, формирование кул муры тру/да., трудолюбие /46; 17 V, социальная нравственность. В этот период исследователи обращают внимание на повышение роли "человеческого фактора" /І9; 178/, развитие индивидуальных способностей /43/, улучшение работы /1.50/ как условие успешной производственной деятельности выпускников профессиональных училищ.
Многообразие требований, которые предъявлялись на разных этапах развития профессиональной школы вызывало поіребность в систематизации профессионально-важных качеств. Различными научными коллективами неоднократно предпринимались попытки разработать модель молодого рабочего. В частности, В.А. Ядов и его соїрудники сгруппировали эти качества в комплексы. Первый комплекс, названный "творческая направленность", включил в себя следующие качества: самостоятельность, инициативность, познавательная активность, творческое отношение к делу. Второй комплекс "исполнительность" включает ДИС -16 , трудолюбие, исполнительность, добросовестность.
Третий комплекс " ответственность1 , в него внесены: настойчивость, ответственность, работоспособность, организованность. Четвертый комплекс, названный "экономическая воспитанность", включает/.
Б.М. Кузнецов выделяет ещё один комплекс, назвав его "профессиональное мастерство", который характеризует специфические особенности личности того или иного специалиста. И, наконец, такие качества личности молодого рабочего, как коллективизм, моральная чистота, гуманность включены в комплексы "общественная направленность" и "нравственная зрелость" / 93 /.
Из приведенного перечня комплексов видно, что они систематизируют качества работника, необходимые любому специалисту, поскольку обеспечивают успех практически в любой деятельности. Особенно это касается комплексов, выделенных сотрудниками В А. Ядова. Такие качества можно обозначить как общетрудовые. Вместе с тем, спорным на протяжении многих лет являлся вопрос о специфических качествах, необходимых рабочему в разных сферах труда. Одни исследователи /151/ доказывали, что любой специалист должен обладать не только набором обще трудовых качеств личности, но и специфическими свойствами, важными именно для успеха в определенной профессии. Выделение специфических требований к рабочему являлось предметом многочисленных исследований, связанных с попытками профессионального отбора на рабочие профессии. Выявилось, что такие специфические качества важны лишь пля некоторых групп специальностей: связанных с работой (часовые сборщики и др.).
Для большинства профессий возможна широкая компенсация природных особенностей. При этом, как показывает ПА. Климов, "наиболее значимой . . , является содержательная сторона личности: отношение к труду» людям, обществу, степень ответственности, инициативность, трудолюбие. Она может компенсировать недостаток специальных способностей, стимулировать развитие ряда профессионально-волевых черт..." /79, с. 58/.
Таким образом, до І990 года требования к выпускнику профессиональной шкоды развивались по пути постоянного роста к уровню подготовленности и квалификации, а также все более общих интегрированных качеств личности, обеспечивающих успех деятельности в профессиях любого типа и уровня сложности.
Анализ исследований начала 90-х годов показывает, что важнейшими признаками обновления системы профессионального образования на первом этапе социальной перестройки явились демократизация и гуманизация содержания образования, процессов обучения и воспитания, управления подготовкой будущих рабочих. Изменения в системе профессионального образования были обусловлены такими факторами» как;
- переход от государственного руководства системой образования к государственно-общественному руководству; создание и функционирование общественных советов и ассоциаций;
- демократизация взаимоотношений, формирование системы демократического общения участников учебно-воспитательного процесса;
- раскрепощение педагогов в выборе средств и методов воспитания: создание авторских технологий;
- сотрудничество инженерно-педагогических, ученических, научных и практических коллективов.
В иесле7[ованиях А.П.Беляевой выделены следующие показатели гуманизации и демократизации профтехобразования:
- признание личности учащегося в качестве не только объекта, но и субъекта образовании развития і! воспитания;
- реализация гуманистической направленности содержания профессионального образования, переход от технократического к социально-гуманистическому формированию личности; социализация и профессионализация личности;
- обеспечение социальной защищенности педагогов и учащихся / 19 /.
Происходящие изменения в развитии общества, производства и образования привели к перемене приоритетов в подготовке квалифицированных рабочих. Многие авторы в области профессиональной педагогики отмечали, что в новых условиях должна измениться психология рабочего и его отношение к труду. Изменилась и главная задача профессионального образования. В настоящее время это максимальное удовлетворение запросов личности в профессиональной подготовке. Новые социально-экономические условия развития производства, организации труда вызвали объективные потребности в ускорении профессионального становления, в социализации, профессионализации и персонализации личности специалиста, владеющего в совершенстве профессиональным мастерством, общей и профессиональной культурой / 137/.
Организационно-педагогические принципы моделирования профессионального воспитания, ориентированного на развитие конкурентоспособности
Профессиональное .воспитание как сложный системный процесс может быть изучен прежде всего методом моделирования. При разработке способов моделирования процесса профессионального воспитания конкурентоспособного .рабочего мы опирались на положении общенаучной теории моделирования. Согласно тгой теории, место моделирования в процессе познания представлено следующим образом: изучение феномена и накопление фактов -построение и изучение модели - использование ее выводов в практической деятельности.
Понятие "моделирование" может быть использовано как в широком, общегюзиавательиом, .і ак и в узком, специальном, смыслах. В широком смысле моделирование выражает всеобщий аспект познавательного промесса. В узком смысле слова моделирование - это "специфический способ познания, при котором одна система воспроизводится в другой" /133 /. В основе моделирования лежат общенаучные теоретические положения, такие, как положения о его целенаправленности, подобии модели и объекта, о системності! модели,, единстве объективного и субъективного в моделировании ,познавательной и формирующей фз нкциях моделирования и др.
Моделирование it познавательном процессе опирается на принципы системного подходи. Идипство объективного и субъективного V! модели достигается ну гем разрешения противоречий между п-ракти-ческой гютреопостып (субьсіапвпое) и объективно заданной структурой модели. Моделирование имеет не только познавательную, по и неразрывную с ней формирующую функцию, так как модель - не только инструмент познания, но и прообразиовых состоянии моделируемого объекта, песети себе структуру того, чего нетеще в объективной реальности.
Приступая к моделированию, необходимо прежде всего представлять тог уровень познания, на котором происходит" конкретное исследование, /[ля этого целесообразно иметь в виду следующие основные структурные звенья , связывающие педагогическую науку и практику: 1) методологнчеекие исследования; 2) фундаментальные исследования; .Я) прикладные исследования; 4) опьггио-консчрукюрекие разработки; 5) изобретательская и рационализаторская деятельность пере/ювых педагогов-практиков; 6) практическая деятельность преподавателей и воспитателей (10 JOJa байский, 1986).
Применяя данные положения к задачам нашего исследования, следует учитывать, что па методологическом уровне модель включает концептуальные положения, отражающие цели моделирования, понятийный аппарат, аксиоматическое знание, научные факты, аепектпые модели воспитания, интегрированную педагогическую модель профессионального воспитания. На теоретическом уровне должна быть представлена педагогическая модель профессионального воспитания конкуре] їтоеі юсобнея о рабочем о. "Под і і еда і -о ги ческой моделью нами понимается система, которая изоморфно отражает педагогические процессы, их. связи и зависимости в той мере их раскрытия, которая обусловлена целями и задачами неследования" /133 /„ В моделировании
Комплекс научно-методического обеспечения профессионального воспитания конкурентоспособного рабочего
В связи с этим организация формирующего эксперимента потребовала сосредоточения на ключевых позициях, определяющих эффективность реализации разработанной модели в практику.
Маше исследование показало, что формирующий эксперимент может быть организован по двум направлениям:
1. Организация научно- методического обеспечения деятельности субъектов воспитания на разных этапах вхождения учащихся в профессию,
2, Непосредственная работа со школьниками, учащимися профессиональных учебных заведений и молодыми рабочими по воспитанию у них качеств, повышающих конкурентоспособность па рынке труда.
Кроме того, была организована целенаправленная методическая работа в экспериментальном профессиональном лицее 34 г.Сыктьгокара, где затем прослеживалась эффективность воспитания конкурентоспособности выпускников. Таким образом, формирующий этап исследования проводился как опосредованное воздействие па учащихся. С этой точ-зрения важно было сосредоточиться на конкретизации научно-методического обеспечения профессионального воспитания в целом.
Научно- методическое обеспечение рассматривалось нами как важней звено и условие повышении эффективности
профессионального воспитания в аспекте формирования конкурентоспособности. Они представляет собой последовательное раскрытие содержания профессионального воспитания, осуществляемого разными его субъектами на каждом из этапов вхождения учащегося в профессию. Задача нашего исследования заключалась в выделении специфики профессионального воспитания, ориентированного на развитие конкурентоспособности на каждом из этапов.
Разрабатывая комплекс научно-методического обеспечения профессионального воспитания конкурентоспособного рабочего, мы опираемся па этапы профессионального воспитания, выделенные в трудах В.И.Белова и B.C. Патралова.
Выли выделены следующие структурные компоненты комплекса научно-методического обеспечения профессионального воспитания конкурентоспособного рабочего:
1) Этапы профессионального воспитания (профориентация, профотбор, профессиональное становление, профессиональная адаптация).
2) Су б ъекты п р оф есс \ юн a J І Ы І ОГО вое п ита н и я (школа, ли іде и, це і ітр профориентации» предприятия, центр занятости населения, средства массовой информации, комиссия по труду, учреждения культуры, социальная среда, среда воспитания и др.),
3) Содержание профессионального восшіта?шя, осуществляемое субъектами воспитания;
4) Специфика профессионального воспитания коннкурентоспо-собного рабочего, осуществляемое субъектами;
5) Задачи и содержание методического обеспечения профессионального воспитания конкурентоспособного рабочего.
В целом взаимосвязи и посдедоватеяьпостънаучно- методического обеспечения профессионального воспитания представлены в Таблице 5. Рассмотрим последовательно компоненты научно-методического комплекса. Первым содержательно-временным этапом в профессиональном воснитапи конкурентоспособного рабочего является профессиональное самоопределение, включающее два взаимосвязанных этапа: профессиональную ориентацию и профессиональный отбор. Подготовка к выбору профессии, включению в активный, творческий труд - важнейшая задача не только общеобразовательный школы, но и профессиональных учебных, заведений, центра профориентации и средств массовой информации. Профессиональная ориентация в школе включает в себя:
- ознакомление учащихся с различными отраслями народного хозяйства и культуры, наиболее распространенными профессиями, их требованиями к человеку и воспитании профессиональных намерений, соответствующих потребностям в кадрах.
- организацию практический деятельности учащихся, направленной на развитие их склонностей и способностей, качеств личности, необходимых для успешной профессионалы гой деятельности,
