Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Критическое мышление как атрибут системы высшего профессионального образования 11
1. Теоретическое мышление как одна из основных проблем науки и вузовского обучения 11
2. Критическое мышление как психологическая категория 24
3. Методы и средства формирования критического мышления 42
Глава II. Формирования критического мышления у студентов посредством использования специальных учебных текстов
1. Учебные тексты, их структура и дидактические функции 59
2. Конструирование учебных текстов, способствующих формированию критического мышления у студентов 64
3. Специфика критически насыщенных учебных текстов философско-культурологической направленности 86
4. Подготовка преподавателя к конструированию и использованию в вузовском образовательном процессе учебных текстов, способствующих формированию и развитию критического мышления у студентов 96
5. Экспериментальное решение исследуемой проблемы 112
Выводы исследования 130
Библиография 133
- Теоретическое мышление как одна из основных проблем науки и вузовского обучения
- Критическое мышление как психологическая категория
- Учебные тексты, их структура и дидактические функции
- Конструирование учебных текстов, способствующих формированию критического мышления у студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В новых социально-экономических условиях современного российского общества возникает и формируется новая парадигма высшего профессионального образования, в основе которой лежит идея развития личности студента. В связи с этим обстоятельством возник термин «личностно-ориентированное образование», предполагающий перенос акцента с гностического (знаниевого) подхода, ориентирующегося прежде всего на усвоение знаний, на развивающий и деятельностный. При этом знания становятся средством и орудием активной деятельности студента, в процессе которой происходит становление его личности. Сам студент в этих условиях превращается из объекта внешних воздействий преподавателя в субъект образовательного процесса, способного самостоятельно приобретать, усваивать, оценивать и использовать знания, осознавая себя активным участником процесса познания.
Многие исследователи считают, что только через рефлексию - как мира собственного «я», так и мира знаний - возможно указанное выше превращение. Поэтому одной из актуальных и значимых задач, стоящих перед системой высшего профессионального образования сегодня, является задача формирования у студента высшего учебного заведения критического стиля мышления, в основе которого лежит комплекс рефлексивно-оценочных процедур, способствующих смысловому самоопределению студента в окружающем мире, в своей будущей профессиональной и социальной деятельности.
Проблемам критического мышления и формирования соответствующих познавательных стратегий у студентов посвящены работы ряда отечественных и зарубежных исследователей, среди которых Д.Халперн, Д.Джон, Е.Г.Пулторак, А.А.Бизяева, В.А.Метаева, М.О.Бабуцидзе, В.А.Попков, А.В.Коржуев, Т.Д.Любимова, М.А.Тарасова и ряд других. Анализ этих работ позволяет утверждать, что на сегодня
довольно глубоко разработаны психологические основы данного феномена, а также его общепедагогические представления. Ряд частных аспектов данной проблемы представлен в работах исследователей в области частных методик, изучающих теории и методики обучения студентов и школьников математике, физике и другим учебным дисциплинам.
В этих работах изложены как общие подходы, так и конкретные формы и приемы работы со школьниками и студентами, способствующие развитию их критического мышления, а также тесно связанных с ним стратегий самопознания, самоопределения, самоидентификации (создание и продуктивное преобразование образа «я») и самосовершенствования -как профессионального, так и личностного.
Однако, делая акцент на активных формах и методах организации учебно-познавательной деятельности студентов, (специальных вопросах, задачах и упражнениях, дискуссиях, диспутах и т.п.), авторы, на наш взгляд, не рассматривали такой важный аспект проблемы, как формирование критического мышления в процессе восприятия и осознания студентами учебной информации, а говоря более конкретно, - не уделяли внимания тому, как посредством содержания учебных текстов можно сформировать и развить рассматриваемое качество личности. Тем самым из поля зрения выпадает важнейший компонент проблемы формирования критического мышления у студентов, т.к. при этом не задействуется важнейший вид учебной деятельности, связанный с восприятием, осознанием, переработкой и усвоением учебной информации. По нашему мнению, это обстоятельство является одной из причин относительно низкого уровня сформированности критического мышления у студентов.
Таким образом, налицо противоречие между объективной социальной и личностной значимостью для выпускника вуза критического мышления и слабой разработанностью методики использования одного
из средств формирования у студентов соответствующих мыслительных умений. Это выражается в частности, в отсутствии педагогических критериев конструирования учебных текстов, с помощью которых можно развивать критическое мышление студентов - последнее обстоятельство обусловливает актуальность проведенного исследования.
Проблема исследования заключается в том, чтобы установить: а)каковы возможности содержания учебных текстов, используемых для формирования критического мышления студентов;
б) какие модификации традиционно используемых учебных текстов
целесообразны - с тем, чтобы они могли использоваться для решения
задачи формирования критического мышления;
в) как следует изменить традиционную методику работы с текстами в
вузовском образовании, чтобы их использование способствовало решению
обсуждаемой проблемы.
Цель работы состояла в определении педагогических критериев конструирования учебных текстов, работа с которыми способствует формированию критического мышления у студентов высших учебных заведений.
Объектом исследования является процесс формирования критического мышления у студентов высших учебных заведений, предметом исследования - процесс конструирования учебных текстов для формирования критического мышления у студентов на начальной ступени вузовского обучения.
Объект, предмет и цель исследования позволили сформулировать его гипотезу, заключающуюся в том, что уровень сформированности критического мышления у студентов повышается, если в предлагаемые студентам учебные тексты включать:
а) фрагменты, содержащие осмысление автором таких элементов знания, которые традиционно считаются незыблемыми истинами; но при более внимательном рассмотрении таковыми не оказывается;
б) фрагменты, специально представленные в форме диалога автора с
воображаемым читателем;
в) фрагменты, содержащие осмысление автором степени того
реально существующего различия объектов и процессов, которое
ошибочно отождествляются;
г) фрагменты, содержащие осмысление автором той реально
существующей степени сходства объектов и процессов, которые ошибочно
противопоставляются;
д) фрагменты, иллюстрирующие отрицательные аспекты
прогрессивного и положительные аспекты регрессивного в различных
областях знания и окружающей действительности.
Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи:
а) определить уровень разработки проблемы формирования
критического мышления и перспективы ее дальнейшего исследования;
б) выявить принципиальные возможности формирования
критического мышления у студентов вузов посредством использования
специальных учебных текстов;
в) определить критерии, предъявляемые к содержанию учебных
текстов, предназначенных для формирования критического мышления;
г) провести экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.
Методологической основой исследования послужили теория
развивающего обучения В.В.Давыдова, работы по теории вузовского учебного процесса С.И.Архангельского, Ю.Г.Фокина, Н.В.Кузьминой, а также исследования по проблемам формирования критического мышления у учащихся высших и средних учебных заведений Д.Халперн, А.А.Бизяевой, Г.Е.Пулторака, В.А.Метаевой, В.О.Бабуцидзе, В.А.Попкова, А.В.Коржуева, М.А.Тарасовой и других авторов.
Цель и задачи работы обусловили выбор следующих методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения
психолого-педагогической литературы по проблемам высшего профессионального образования и формирования критического мышления у его субъектов (научным ориентиром исследовательского поиска выступают работы психологов П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.З.Зака, Д.Халперн и ученых-педагогов А.М.Новикова, И.Я.Лернера, В.А.Попкова и других), анализ вузовских программ и учебников, интервьюирование преподавателей и студентов технических вузов, выдвижение гипотезы, моделирование, теоретическая проверка гипотезы, констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный педагогический эксперимент. Научная новизна исследования состоит:
в разработке педагогических критериев соответствия содержания
учебного текста задаче формирования критического мышления у
студентов вузов:
а) критерия, предполагающего включение в тексты авторского
осмысления таких «истин», которые на поверку оказываются широко
распространенными заблуждениями;
б) критерия, предполагающего включение в тексты фрагментов, в
которых автор выявляет внутренние, сущностные различия явлений и
процессов, необоснованно отождествляемых, а также выявляет внутреннее
сходство явлений и процессов, неправомерно противопоставляемых;
в) «критерия равновесия», предполагающего включение в тексты
информации о положительных аспектах и сторонах того, что традиционно
считается абсолютно негативным и об отрицательных аспектах того, что
воспринимается на первый взгляд как исключительно позитивное;
в выявлении особенностей содержания текстов философско-
культурологической направленности в плане формирования критического
мышления студентов:
а) возможность реализации в одном фрагменте сразу нескольких критериев;
б) широкое использование образных сравнений, аналогий,
аллегорий, метафор, ссылки на литературные произведения, обращение
авторов текстов к категории «поиск смысла жизни» и сопровождающими
этот процесс сомнениям, озарениям, откровениям и другим
эмоциональным проявлениям;
в) применение процедур критического мышления «второго порядка»;
в выявлении конкретных методических приемов использования
критически ориентированных учебных текстов в образовательном процессе; в выявлении соотношения этих приемов с теми типичными учебными ситуациями, с которыми они сочетаются в образовательном процессе, а также в нахождении соответствующих каждому из этих приемов характера и содержания деятельности студентов, форм ее организации.
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации принципа развивающего обучения, заключающейся в разработке принципиальных подходов к формированию у студентов критического мышления посредством определенном образом ориентированных учебных текстов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания учебных текстов, нацеленных на формирование у студентов критического мышления - по представленным в тексте работы образцам возможно конструирование критически насыщенных учебных текстов на материале любых дисциплин, входящих в стандарты высшего образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Для формирования критического мышления у студентов высших учебных заведений при изучении различных дисциплин необходимо систематически использовать специальные учебные тексты, в которых представлены различные авторские варианты осмысления традиционных истин, широко распространенных заблуждений, «мифов», а также выявления того, насколько надежным может считаться
подтверждение экспериментом, практикой того или иного положения теории.
2) В критически насыщенных учебных текстах необходимо отразить
принципы единства симметрии и асимметрии:
а) подчеркивая, что в большинстве случаев между считающимися
тождественными объектами и процессами всегда существует та или иная
степень различия;
б) иллюстрируя, что между объектами и процессами, которые
традиционно противопоставляются, всегда существует некоторая степень
сходства.
В содержание учебных текстов необходимо включать информацию о негативных аспектах прогрессивного и о положительных аспектах регрессивного в истории науки и в окружающей действительности.
Тексты философско-культурологической направленности в контексте формирования критического мышления:
а) могут быть подобраны так, что один фрагмент соответствует сразу
нескольким критериям;
б) содержат образные сравнения, аналогии, обращения к поискам
смысла жизни, сопровождаемыми выраженными в печатной форме
сомнениями, озарениями, откровениями и другими эмоциональными
проявлениями;
в) содержат повторные критические осмысления конструктов
критической направленности.
5) Разработанные приемы включения критически ориентированных
учебных текстов в вузовский образовательный процесс вполне сочетаются
с известными формами организации познавательной деятельности
студентов и работая с такими печатными продуктами, студент оказывается
в состоянии «подняться» от деятельности репродуктивного типа к
самостоятельной исследовательской деятельности.
Исследование проводилось с 2002 по 2007 год и его можно условно разделить на 4 этапа:
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы и проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности у студентов различных мыслительных умений и операций, в совокупности составляющих критический стиль деятельности. На втором этапе (2003-2005 гг.) была сформулирована гипотеза исследования и определены методики формирования критического мышления у студентов при изучении различных учебных дисциплин, проведен поисковый и формирующий эксперимент. На третьем этапе (2005 г.) проводился заключительный эксперимент с целью определения эффективности разработанных методик. Четвертый этап (2005-2007 гг.) включал в себя анализ, обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, редактирование текста работы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов обеспечиваются: надежностью и степенью признания в науке исходных теоретических посылок исследования, тщательным анализом обширного материала, полученного в процессе теоретической и экспериментальной работы, использованием количественных методов обработки результатов педагогического эксперимента.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедр «Иностранные языки» и «Физики и высшей математики» Московского государственного университета технологий и управления, а также на Международных научно-методических конференциях, проводимых в МГУТУ в 2004 - 2007 гг.; на научных семинарах кафедры педагогики МГУТУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объем работы 141с. В тексте работы 5 таблиц, 2 схем.
Теоретическое мышление как одна из основных проблем науки и вузовского обучения
Начиная разговор о теоретическом мышлении, отметим, что данная категория непосредственно связана с философской категорией "познание". Применительно к предмету нашего рассмотрения следует прежде всего отметить, что в теории познания выделяются два уровня познания -эмпирический и теоретический. Основанием для такой классификации служит характер деятельности субъекта научного исследования в процессе познания им окружающего мира.
Познавательную деятельность субъекта, в процессе которой происходит отражение объектов исследования в их существенных связях и отношениях, мы, согласно принятому в психологии определению, будем называть мышлением.
В связи с двумя выделенными уровнями научного познания деятельность субъекта научного исследования имеет также двухстороннюю структуру: I уровень - эмпирическое мышление, II уровень - теоретическое мышление. Обсудим теперь более подробно особенности этих двух типов мышления (для удобства в дальнейшем изложении выделенные выше уровни будем называть типами), их отличительные черты и взаимосвязь.
Подробный анализ показывает, что два типа мышления различаются: а) по характеру решаемых задач (соответствующих эмпирическому и теоретическому уровням познания); б) по внутреннему содержанию соответствующей им деятельности, ибо во всех случаях эмпирическое мышление "осуществляется путем сравнения и фиксации в общем представлении сходных и отличительных свойств вещей, а при теоретическом мышлении выделяется внутренняя сущность вещей, которая затем фиксируется в понятиях, законах и закономерностях". [80, с. 118]
По мнению С.Л. Рубинштейна, теоретическое мышление "вполне суверенный тип мышления, преобразующий исходные чувственные данные посредством специфических операций анализа и абстракции", тогда как основной операцией в эмпирическом мышлении является операция сравнения.
Характеризуя эмпирическое мышление, К. Маркс отмечает, что в этом случае человек "только описывает, каталогизирует и подводит под схематизирующие определения понятий то, что внешне проявляется в жизненном процессе в том виде, в котором оно проявляется и выступает наружу" [цит. по 80,с.15]. В отличие от эмпирического, теоретический способ решения той или иной познавательной задачи предполагает глубокое проникновение в исследуемое явление или процесс, вскрытие их внутренней сущности и выявление внутренних закономерностей протекания.
Попытаемся теперь более четко определить, что же такое теоретическое мышление и рассмотрим его структуру.
Как отмечает в своих исследованиях С.Л. Рубинштейн, "процесс мышления - это анализ и синтез (в их взаимосвязи и взаимообусловленности), абстракция и обобщение". По его мнению, "закономерные соотношения между анализом и синтезом и их производными - обобщением и абстракцией" - составляют основные внутренние закономерности теоретического мышления [80, с.53 ].
Таким образом, с этой точки зрения, теоретическое мышление - это процесс специфического взаимодействия "познающего субъекта и познавательного объекта, при котором происходит преобразование исходных чувственных данных посредством анализирования, синтезирования, абстрагирования и обобщения и конечным результатом которого являются полученные понятия, суждения, умозаключения, гипотезы, законы, теории и т.п. " [ 80, с.54].
В этой связи, по мнению С.Л. Рубинштейна основная "задача теоретического мышления заключается в том, чтобы:
1) отправляясь от чувственных данных, абстрагируясь от свойств, затемняющих существенные свойства вещей, определить в понятиях природу изучаемых явлений;
2) исходя из существенных свойств вещей, фиксированных в этих понятиях, объяснить, как они проявляются в чувственно-наблюдаемом мире" [80, с.55].
При этом на первом этапе преимущественно имеет место деятельность аналитического характера, а на втором - синтетического.
Аналитическая деятельность заключается в "расчленении перекрывающихся друг от друга зависимостей" [80], т.е. в вявлении внутренних, скрытых при первом знакомстве существенных свойств протекающих явлений и процессов, а также в выявлении характера взаимосвязи и взаимообусловленности их структурных компонентов, при этом мы наблюдаем процесс движения от чувственно-воспринимаемых объектов, явлений и процессов к их абстрактным образам, фиксируемым в понятиях, суждениях и т.п.
Во втором же случае посредством синтеза осуществляется обратный переход от абстрактных положений к мысленному восстановлению и объяснению наблюдаемых явлений, т.е. к конкретному.
В этой связи можно говорить о том, что анализ и синтез - это две основные операции теоретического мышления.
При этом следует подчеркнуть особо неразрывность и нераздельность анализа и синтеза, ибо первый всегда осуществляется через посредством второго, поскольку выделение новых свойств познаваемого объекта (анализ) может происходить лишь через включение его во все новые связи и отношения с другими объектами (синтез). Как уже было указано, производными анализа и синтеза являются операции абстрагирования и обобщения. Обсудим их более подробно.
Специальный анализ способов построения научных абстракций, проведенный М.А. Розовым, показал, что собственно процесс абстрагирования "состоит в выделении независимости состояния или положения какого-либо рассматриваемого предмета от ряда факторов" [цит. по 81, с. 115]. В результате абстрагирования исходный объект, процесс, явление мысленно замещаются другими - их моделями, при дальнейшей работе с которыми вышеупомянутые факторы не учитываются. Иными словами, в результате абстрагирования получается новый идеализированный объект, мысленно соотносимый с такими условиями и факторами, с которыми исходный объект не взаимодействовал. Построение такого объекта и выступает в качестве определенного способа деятельности - абстрагирования, т.е. установления взаимоотношений зависимости или независимости факторов, характеризующих существование реального объекта.
Возвращаясь к определению теоретического мышления как процесса, при котором происходит преобразование исходных чувственных данных, отметим, что конечный пункт этого процесса - понятие -получается в результате обобщения восприятий и представлений об объекте, процессе или явлении, которое, как и абстракция, является производным анализа и синтеза.
Согласно принятому определению, процесс обобщения - это логический процесс, в котором происходит переход от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию. В любом случае получение обобщенного знания означает более глубокое отражение действительности, проникновение в сущность рассматриваемых процессов.
Критическое мышление как психологическая категория
Как указано в "Энциклопедическом словаре", "критика (от греческого кгШке)-разбор (анализ), обсуждение чего-либо с целью дать оценку. Раскрывая противоречия, ошибки или недостатки, способствует их преодолению; принцип развития людей" [цит. по 45,с.18]. Анализ научных источников по проблеме формирования критического стиля мышления показывает, что наиболее глубоко и подробно данная категория разработана в теории когнитивной психологии. Обратимся к некоторым источникам.
Дайана Халперн в работе "Психология критического мышления" предлагает следующее определение термина "критическое мышление": "...Это использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата,.„это такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятной оценке, принятии решений"[95,с.П8].
Консенсуальное мнение экспертов о критическом мышлении приводит П.Фэсион в работе "Critical Thinking :What is it and Why it Counts". "Мы понимаем критическое мышление как целенаправленное, саморегулируемое суждение, результатами которого являются интерпретация, анализ, оценка и вывод, а также объяснение фактических, концептуальных, методологических, критериологических, контекстуальных факторов, на которых это суждение основано" [цит. по 34, с.203].
Определение критического мышления содержится также в тезисах выступления, подготовленного Майклом Скривеном и Ричардом Полом для Национального Совета "За высокое качество в обучении критическому мышлению" (США): "Критическое мышление - это интеллектуально дисциплинированный процесс активного и умелого применения анализа, обобщения, оценки информации, собранной или приобретённой в результате обзора [литературы], опыта, размышления, объяснения или коммуникации, который является руководящим принципом взглядов и поступков" [цит. ПО 34, С.11].
Критическое мышление как способность "думать о мышлении таким образом, чтобы осознать его [мышления] сильные стороны и слабые и, в результате этого придать мышлению новую форму" [цит. по 34] рассматривают Ричард Пол и Линда Элдер, сотрудники Центра по критическому мышлению в Калифорнии. "Такое размышление о собственном мышлении включает в себя способность осознавать основные элементы мысли (цель, вопрос, информация, предположение, интерпретация, концепция, точка зрения) и оценивать эти элементы, используя интеллектуальные критерии и стандарты: ясность, точность, уместность, глубину, ширину, и логичность" [цит. по 34]. Критическому мышлению, по мнению авторов, присущи такие черты как контролируемость, осознанность, целенаправленность, в отличие от ненаправленного или автоматического мышления, когда мыслительная деятельность не преследует определенной цели (мечты, сны и т.д.),либо когда мышление ориентировано на определенную цель, но практически не предполагает сознательной оценки действий.
Не сложно заметить, что все определения термина "критическое мышление", предложенные специалистами в области психологии и смежных с ней наук, довольно близки по смыслу. Слово критическое, используемое в данном контексте, предполагает наличие оценочного компонента в мысленной деятельности человека. "Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов -насколько правильно принятое решение, или насколько удачно мы справились с поставленной задачей. Критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса - хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения", - отмечает в своих работах Ф.Н.Гоноболин.
В последние несколько десятилетий критическое мышление становится объектом изучения не только психологии, но и педагогической науки. В педагогической психологии критичность мышления, способность к оценочным суждениям рассматривается как одно из профессионально значимых свойств в структуре педагогических способностей, как одна из составляющих профессиональной культуры педагога.
Так, Ф.Н.Гоноболин, В. А. Сластёнин, Л.С. Подымова и другие авторы выделяют ведущую роль в деятельности современного педагога такой способности, как педагогическая креативность, одним из основных элементов которой, по мнению авторов, является критичность мышления. Непризнание социальных ограничений и чужих мнений выделены авторами как личностные черты, отличающие креативных людей от некреативных.
Рассмотрение проблемы критического стиля мышления в целом ряде исследований связано с вопросами изучения рефлексивных способностей личности. А.А.Бизяева в диссертационной работе "Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя" определила критичность как одну из индивидуальных психологических особенностей личности, которая является доминантой рефлексии. Эту точку зрения разделяет В.А.Метаева, рассматривая самокритичность, критическое отношение к собственной деятельности как один из показателей рефлексии и один из этапов рефлексивной деятельности педагога. Таким образом, задача глубокого изучения критического стиля мышления как научной категории требует обратиться к проблеме рефлексии.
В последние несколько десятилетий данная тема активно разрабатывается в педагогической науке в связи с распространением идей развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин). В центре внимания модели развивающего обучения оказывается перестройка учебной деятельности как на уровне содержания, так и на уровне её организации, обеспечивающей превращение человека в субъект учебной деятельности. Эта модель основывается на теоретическом типе мышления и использует рефлексивный метод в деятельности человека развитых рефлексивных механизмов.
Reflexio (позднелат. - "обращение назад") есть осмысление, самопознание, особая форма теоретической деятельности. Анализ исследований, посвященных данной проблеме, помог увидеть специфику понимания рефлексии в различных областях научного знания. При рассмотрении рефлексии как инструмента развития психология большой акцент делает на личностную рефлексию (проблемы "я" - концепции, техник преодоления и др.), синергетика связывает рефлексивные механизмы с такими понятиями как эволюция, культура, творчество, методология, считая рефлексию категорией сознания, обосновывают её связь с деятельностью. Специалисты по психологии и смежным с ней наукам дают многочисленные определения рефлексии, в каждом из которых выделяется тот или иной аспект данного интегративного понятия.
Учебные тексты, их структура и дидактические функции
В результате исследовательского этапа научной деятельности появляются учебные тексты, воплощающие то, что достигнуто исследователем в процессе поиска. В лингвистике научного текста основными видами изложения считаются описание, повествование, рассуждение. При этом особо выделяется критико-полемический способ изложения, который характеризуется использованием таких лексических средств, которые отражают оценку и отстаивание точки зрения автора -например: «автор справедливо полагает...», «мы не можем согласиться с автором в том, что...». При этом не существует научной литературы, в которой использовался бы только какой-нибудь один из рассмотренных выше способов изложения - как правило, налицо сочетание нескольких способов - даже в небольших по объему фрагментах научных текстов.
Учебный стиль изложения в отличие от научного, как правило, характеризуется большей строгостью, систематичностью, непротиворечивостью и последовательностью изложения. В учебных текстах информация подвергается систематизации, обобщению, вычленению самого существенного, характерного для той ли иной научной области.
При этом многие авторы отмечают, что такая ситуация соответствует идеальному случаю - анализ реальных учебных текстов показывает, что они весьма далеки от совершенства. Особенно это характерно для вузовских учебных текстов и именно по этому в вузах изучение многих учебных предметов происходит не только по учебникам и пособиям, но и по научным монографиям, статьям и даже диссертациям.
Учебные тексты в большинстве случаев помещаются в учебники и учебные пособия - при этом в большинстве случаев учебник состоит из введения, основного текста, заключения, предметного указателя, библиографии и оглавления. В свою очередь основной текст подразделяется на части, разделы, главы, параграфы, абзацы. Более мелкое деление на смысловые части осуществляется в большинстве случаев самим читателем.
Следующей важной проблемой, требующей специального обсуждения, является проблема понимания учебных текстов - при этом термином «понимание» мы будем обозначать мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления. Понимание есть необходимое условие и вместе с тем продукт общения и совместной деятельности людей (И.В. Усачева). Понимание учебного текста есть сложный мыслительный процесс, имеющий многоуровневую структуру -при этом в психологии выделяют несколько уровней понимания, соответствующих основным единицам смыслового восприятия учебного текста: понимание отдельных слов, понимание синтагм (словосочетаний), понимание предложений различного типа, понимание сверхфразовых единств, понимание целостного текста и наконец, понимание подтекста, замысла создания текста.
При этом в основе понимания отдельных слов лежит прежде всего обогащение субъектом познания своего словарного запаса, понимание предложений требует знания грамматики и владения такой логической категорией как суждение. Уровню понимания сверхфазовых единств (групп предложений, выражающих ту ли иную законченную мысль) соответствуют такие логические операции как умозаключения, доказательства, объяснения, а также совокупности суждений, описывающих операции определения понятий, классификации и систематизации. Понимание отдельных сверхфазовых единств, составляющих некоторый текст, приводит в конце концов к пониманию всего текста.
Цитированная выше И.В. Усачева приводит в своих работах и ряд специальных приемов осмысления субъектом познания учебных текстов при самостоятельной работе с ними. Первым выделенным приемом самостоятельного осмысления учебного текста является постановка студентом вопросов перед собой и попытки найти ответ, вторым -постановка вопроса - предположения (а может быть этот странный факт объясняется тем, что...). Третий прием осмысления текста - антиципация плана изложения, т.е. попытки читателя предвосхитить то, о чем пойдет речь дальше - с последующим сравнением и выявлением степени совпадения прогноза и реального текстового содержания. Четвертым приемом осмысления учебного текста является антиципация содержания (более конкретное, чем в предыдущем случае предвосхищение последующих фактов и т.п.). И наконец, пятым приемом осмысления учебного текста является реципация, т.е. мысленное возвращение читателя к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли (возникшей на определенном этапе этого чтения).
И наконец, по мнению И.В. Усачевой, самой высокой ступенью осмысления текста является критический анализ - способность к нему проявляется в дополнениях к прочитанному, в выражении читателем сомнений или несогласий с автором текста, в мысленном выражении собственной, как правило, отличающейся от авторской точки зрения. У школьников такая способность проявляется после того, как они научились критически относиться к собственной деятельности по осмыслению текста - в реальности, по мнению авторов, исследовавших данную проблему, это проявляется довольно редко. Наоборот, взрослые образованные люди гораздо чаще и более обоснованно используют отмеченный выше прием, однако, и у них он тоже может быть развит только на основе выработки специальных приемов.
Разумеется, есть немало людей, которые умеют читать, глубоко осваивая содержание той или иной книги, хотя их никто не учил приемам такого осмысления. Можно сказать, что правильный стиль чтения научной или учебной книги выработался у них стихийно. Однако, во-первых, далеко не все, даже взрослые и образованные люди, усваивают такой стиль чтения, а во-вторых, стихийное развитие приемов самостоятельного осмысления текста - процесс медленный. Сократить время и улучшить овладение ими, как показывают эксперименты, возможно благодаря овладению способами углубленного чтения.
Однако, существует и другой подход к определению сущности понимания. Психологи все больше склоняются к той мысли, что содержанием мышления является решение задач. При этом термин « задача» распространяется на любую деятельность. Поскольку, например, понимание текста - это частный случай мышления, то оно тоже должно рассматриваться в деятельности решения задач. Следовательно, пониманию текста можно научиться, решая какие - то задачи. Но содержит ли в себе текст задачи и какие это задачи?
Анализ смысловой структуры текстов как раз и показывал, что задачи в тексте есть и именно их решение составляет суть понимания этого текста. Правда, это не обычные задачи, где есть данные и вопрос, требующий ответа. Это - проблемные текстовые ситуации, в которых содержится информация, но не сформулированы вопросы. Вопросы должен обнаружить и поставить перед собой сам читатель, а потом найти ответ на них в самом тексте или самостоятельно (с помощью другого источника). Чтобы справиться с такой задачей, читателю необходимо, во-первых, иметь представление о характере различных проблемных ситуаций, а во-вторых, уметь пользоваться определенными приемами осмысления их и всего текста в целом. В целом можно дать такое определение понимания текста: это - компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (не выраженных явно) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся у студента знаний и применения специальных приемов для усвоения новых знаний. Текстовый субъект содержит скрытый (не выраженный словами) вопрос, требующий выяснения его предиката. В самом общем виде его можно сформулировать так: «что это значит?», или «в чем это заключается?», или « как это объясняется, доказывается и т.п.?» А текстовый предикат содержит скрытый вопрос, требующий уточнения его субъекта, возвращения к нему: «О чем это говорит?» или «Какая мысль этим обосновывается, поясняется и т.п.?»
Поскольку текст содержит скрытые вопросы, он представляет собой систему проблемных ситуаций. Основная ситуация - ситуация новизны текстового субъекта и сложности его предиката. Дополнительные к ней: ситуации противоречивости, неполноты или отсутствия в тексте текстовых субъектов и предикатов. Степень проблемности, а следовательно, и трудности текста для понимания зависят прежде всего от его сложности и от читателя - уровня его подготовленности и других особенностей. Чем более глубоко и многосторонне раскрываются в тексте новые мысли, чем меньше они связаны с имеющимися у читателя знаниями, тем труднее, или «проблемнее», он для него.
Конструирование учебных текстов, способствующих формированию критического мышления у студентов
В тексте этого параграфа мы приведём детальное дидактическое представление и обоснование критериев, предъявляемых к учебным текстам - с тем, чтобы они способствовали формированию критического мышления у использующих их студентов.
В качестве первого критерия обоснуем такой тезис: в учебном тексте с целью формирования критического мышления целесообразно представить авторское осмысление традиционных, устоявшихся и общепринятых истин (подходов, законов, теорий, широко распространённых методов и методик научного исследования) на предмет их реальной истинности, специальных условий, при которых справедливы и применимы.
Приведём далее более подробную расшифровку этого тезиса с конкретными примерами.
I). Включение в учебный текст сведений о том, насколько законным и справедливым является экспериментальное подтверждение известного факта, насколько уверенно тот или иной эксперимент подтверждает исследуемое с его помощью теоретическое положение или вывод.
Проиллюстрируем это на конкретном примере (курс физиологии): Представляется традиционное объяснение механизма формирования потенциала действия (ПД) на биологической мембране и далее приводится следующий текст:
Однако, такое объяснение ПД не только слишком общее и схематичное, но, главное, в некотором смысле оно недостаточно законно. Хотя фиксация потенциала - это вещь великолепная, но именно в ней скрывается подвох: ведь на самом деле при возбуждении реального нерва проницаемость никогда не меняется так, как показано на рисунке (он дан в предшествующем изложении), потому что при обсуждении потенциал никогда не остаётся постоянным, никогда не «фиксируется», так что при описании реального процесса нельзя следить только за одной кривой...
Кроме того, на самом деле проницаемость (и калиевая, и натриевая) является функцией не двух переменных потенциала и времени, а трёх: потенциала, времени, и начальных условий, например, начального энергия потенциала в момент возбуждения мембраны...(конец фрагмента)
В приведённом фрагменте текста налицо «сомнение» автора в окончательной завершённости теории, объясняющий механизм формирования ПД на мембране живой клетки, и «сомнение» в её подтверждении опытами с фиксацией потенциала - после этого приводится разъясняющий фрагмент текста, обосновывающий законность таких «сомнений» и разъясняющий студенту (читателю) более детальную картину изучаемого явления. Тем самым у студента формируется понимание того, что критическое осмысление известных истин приводит к более глубокому пониманию сущности известных явлений.
Ещё одним примером, иллюстрирующим приведённый тезис, является следующий фрагмент учебного текста (курс «Концепции совершенного естествознания»):
...Очень многое из того, что происходит внутри звёзд, внутри Солнца, нам уже известно с большой достоверностью. И, как ни странно, это даже не очень сложно понять.
Возможность изучения звёздных недр даёт теория. Однако, можно ли верить теоретическим рассуждениям, опирающимся на опыт жителей Земли. Ведь эксперименты на Земле проводятся в условиях, очень далёких от звёздных.
Ответ здесь такой: необходимо попробовать, например, рассчитать строение Солнца в предположении, что выдвинутые теоретические гипотезы справедливы ...(конец фрагмента)
В данном фрагменте в отличие от предыдущего в более явном виде представлено авторское «приглашение» читателя к глубокому размышлению, к исследованию поставленной проблемы - с точки зрения критического мышления это ценно и значимо.
Продолжим расшифровку обсуждаемого критерия.
II). Включение в текст информации, в которой автор приглашает студента (читателя) к размышлению о законности тех или иных пренебрежений, допущений, желания не учитывать тот или иной фактор, воздействующий на исследуемый процесс или явление, стремления абстрагироваться от того или иного условия.
Приведем фрагмент учебного текста (курс «Концепции современного естествознания»): "... итак, теория Ньютона не даёт возможности без добавочных предположений однозначно рассчитать гравитационные силы в бесконечной Вселенной. Только теория Энштейна позволяет рассчитать эти силы без всяких противоречий. Тем не менее мы всё-таки смогли использовать теорию Ньютона для малых масштабов Вселенной.. .(далее идет подробное разъяснение)... .
... Подытожим сказанное. В сравнительно малых участках пространства можно пользоваться ньютоновской теорией для решения космологических задач.(конец фрагмента)
III). Включение в учебный текст информации, акцентирующей внимание студентов на широко распространённых заблуждениях, неверных взглядах и подходах.
Приведём примеры.
Пример III. 1 (курс общей педагогики); частичное заимствование из книги А.М.Новикова «Профобразование в России»:
... «Урок - основная форма учебно-воспитательного процесса» - Эта до боли знакомая фраза и сегодня зачастую звучит с трибун лекционных аудиторий. Откуда она явилась, кому она принадлежит? Большинство учителей считают, что это «произведение» Яна Амоса Коменского. Но великий дидакт тут совершенно ни при чём. Эта фраза - почти дословная цитата из печально известного постановления ЦК ВКП(Б) о школе 1932 года. Классно-урочная система насаждалась в систему образования как атрибут тоталитарного режима, как учебный инструмент тотального контроля: ученика-учителем; учителя-директором, инспектором; школы-районо и т.п.
Наверное, в младшем звене общеобразовательной школы лучшее уроки вряд ли это придумаешь...(далее идёт анализ положительных и отрицательных сторон классно-урочной системы).
Пример III.2 (курс педагогической психологии; частичное заимствование из вышеуказанной книги):
Здесь необходимо остановиться на довольно опасном заблуждении. Среди педагогов широко распространилась мысль о том что «гуманитарии» используют преимущественно образное («правополушарное») мышление, а «технари» - логическое («левополушарное»); что это разделение относится к природным задаткам человека и, соответственно, обучение людей, начиная с детского возраста, надо дифференцировать в соответствии с этими задатками, разделяя детей, к примеру, способных к изучению математики, и, соответственно, к этому малоспособных. Соответственно этому тезису и происходит специализация (профилизация), в частности, общего образования во всё более младших возрастах на так называемые гуманитарные и естественноматематические классы.
Возможно, доля истины в разделении природных задатков людей на «правополушарных» и «левополушарных» и есть.
Но это нельзя абсолютизировать! Ведь подавляющему большинству «гуманитариев» хронически не хватает логического, системного мышления, они чаще всего не могут «проверить алгеброй гармонию». В тоже время в основе любой более или менее творческой деятельности в сфере естественноматематического, технико-технологического знания лежит именно образное мышление. Ведь наиболее крупные открытия в науке: уравнения Максвелла, уравнение Шредингера, теория относительности Энштейна, таблица Менделеева и т.д. могли появиться сперва только как образцы, которые лишь затем были облечены этими учеными в завершенную логическую форму. Вспомним хотя бы знаменитое яблоко Ньютона! То же самое - архитектор, конструктор автомобиля или самолёта - он сначала выстраивает в уме образ будущей конструкции, а лишь затем приступает к рутинным логическим расчетам. Или профессиональный математик: сначала он строит образы постановки и решения задач, и только потом приступает к довольно рутинной работе по формулированию и доказательству теорем и т.п.
