Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты решения проблемы формирования творческого мышления студента 13
1 1. Содержание и структура понятия «творческое мышление студента» 13
1.2. Студент как субъект формирования творческого мышления 37
1.3. Модель формирования творческого мышления студента в образовательном процессе 54
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию творческого мышления студента в образовательном процессе вуза 82
2.1. Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального уровня сформированности творческого мышления студента 82
2.2. Реализация дидактических условий эффективного формирования творческого мышления студента в образовательном процессе вуза 104
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы 128
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Список использованной литературы 146
Приложения 170
- Содержание и структура понятия «творческое мышление студента»
- Студент как субъект формирования творческого мышления
- Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального уровня сформированности творческого мышления студента
- Реализация дидактических условий эффективного формирования творческого мышления студента в образовательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Современному открытому обществу с убыстряющимися процессами глобализации и информатизации требуются выпускники образовательных учреждений, обладающие творческим мышлением. При условии его сформированности, признается учеными, студент может получать «личностное знание» (М. Полани). Перед системой образования стоят задачи такой организации учебного процесса, в котором бы каждому студенту обеспечивались условия к обнаружению противоречий, поиску и проверке гипотез, нахождения оригинальных путей достижения цели.
Несмотря на то, что исследователями разработаны исходные методологические основания, накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий определить направления психолого-педагогической работы по формированию творческого мышления студенческой молодежи, традиционная образовательная система вуза недостаточно эффективно использует накопленный научный потенциал при решении данной задачи.
Образовательный процесс в большинстве случаев еще остается репродуктивным, общественная потребность в воспитании творчески мыслящего человека не находит своего полного претворения в практике вуза. По последним данным,- только 3% выпускников вуза осознают ценность творческого мышления, удельный вес времени, отводимого на творчество студента в вузе, составляет около 5%: практически студент еще находится в роли пассивного слушателя, «потребителя» готового знания (В. Г. Рындак, С. Д. Смирнов).
Рассмотрение процесса формирования творческого мышления студента в учебной деятельности остается педагогической проблемой, для решения
которой существуют предпосылки.
Общеметодологические: связаны с рассмотрением сущности творческого мышления в трудах философов (Н. А. Бердяев, А. А. Зиновьев, М. С. Каган, Б. М. Кедров), психологов (Э. Боно, А. В. Брушлинский, П. Я Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Я. А. Пономарев, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин), педагогов (В. И. Андреев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, А. П. Тряпицына).
В соотношении с такими понятиями, как «творческая деятельность», «творческий потенциал», «творческая активность», «творческие способности», творческое мышление является предметом изучения целого ряда отечественных (Д. Б. Богоявленская, И. П. Калошина, А. М. Матюшкин, В. А. Моляко, Я.А. Пономарев, В. Г. Рындак, М. Г. Ярошевский) и зарубежных ученых (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Б. Клег, С. Медник, Дж. Рензулли, Н. Роджерс, Р. Стернберг, К. Тейлор, Е. Торренс, П. Бич, М. Уоллес, Д. Халперн).
Психолого-педагогические: включают разные точки зрения на проблему формирования творческого мышления:
- обосновано определение творческого мышления как интегративного качества (3. И. Калмыкова, Я. А. Пономарев), позволяющего личности обеспечить самопознание и самореализацию (К. А. Абульханова-Славская, Н. Д. Левитов);
- изучены творческие умения (В. В. Игнатова, Б. Г. Скок, В. Д. Шадриков);
- рассмотрены индивидуально-психологические характеристики творческих личностей (Г. Ю. Мошкова, М. Г. Ярошевский);
- выделены психологические особенности современного студенчества (3. Ф. Есарева, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, В. Я. Ляудис, Э. Эриксон);
- обоснована идея субъектной позиции при формировании творческого мышления (Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Н. М. Борытко, И. Г. Петров, В. А. Петровский, Э. В. Сайко);
- доказано, что формирование творческого мышления опирается на положительную мотивацию (В. К. Вилюнас, А. К. Маркова, X. Хекхаузен), целеполагание (В. П. Беспалько, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, О. К. Тихомиров, А. Ф. Эсаулов), рефлексию (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, Б. 3. Вульфов, А. 3. Зак, И. Н. Семенов, Л. Б. Соколова, С. Ю. Степанов);
- развитие творческого мышления связывают с процессами биосоциогенеза и ноосферогенеза (Ф. Ш. Терегулов); активного обучения в высшей школе (А. А. Вербицкий); познавательного интереса, организации учебной деятельности (А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина); применения дидактических многомерных инструментов (В. Э. Штейнберг); использования алгоритмических методов решения проблем (Г. С.Альтшуллер, Л.В.Занков, М.М.Зиновкина, С. И. Мелешко).
В исследованиях третьей группы, научно-методических, как эффективный психолого-педагогический механизм представлена рефлексия (Г. Г. Ермакова, А. М. Новиков, Г. П. Щедровицкий).
При всей безусловной значимости проведенных исследований, проблема формирования творческого мышления студента требует дальнейшей разработки с учетом специфики преподавания дисциплин с позиции гуманитаризации. Нами выявлены противоречия между:
- социальным заказом общества на творческую личность и недостаточной обращённостью системы образования к подготовке выпускников, способных к самостоятельной продуктивной деятельности;
- потребностью студента в развитии своего творческого мышления и невозможностью реализовать эту потребность в образовательном процессе, предусматривающем еще репродуктивную направленность;
- требованием практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования творческого мышления студента и слабой разработанностью педагогических условий эффективного формирования творческого мышления.
Данные противоречия лежат в основе проблемы поиска и обоснования путей формирования творческого мышления студента. Общепедагогическое и практическое значение проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование творческого мышления студента в образовательном процессе».
В исследовании введено ограничение: опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе изучения предметов образовательной области «Математика».
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: формирование творческого мышления студента как средство совершенствования образовательного процесса.
Цель исследования: обосновать дидактические условия эффективного формирования творческого мышления студента.
Гипотеза исследования: в образовательном процессе вуза эффективно формируется творческое мышление при создании следующих дидактических условий:
- направленности образовательного процесса на развитие положительной мотивации с учетом творческого контекста учебной деятельности, обеспечивающей субъектность студента в формировании творческого мышления;
- приоритетности принципа дополнительности, обеспечивающего создание системы культуротворческих ситуаций, направленных на приобретение студентом личного творческого опыта их решения;
- инициировании рефлексии, дающей возможность студенту выявлять актуальный смысл творческой деятельности, осознанно применять эвристические приемы для решения проблем.
Цель и гипотеза определили задачи исследования: 1. Уточнить содержание и структуру понятия «творческое мышление студента».
2. Выявить личностные характеристики студента как субъекта формирования творческого мышления.
3. Разработать и апробировать модель формирования творческого мышления студента.
4. Определить программно-содержательное обеспечение исследуемого процесса.
Методологическую основу исследования на философском уровне составили принципы единства исторического и логического, использование методов движения от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, аналогии и других методов познания, необходимых для междисциплинарных исследований (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс); теория самоорганизации - синергетика (И. Пригожий); принцип дополнительности (Н. Бор); идея о взаимосвязи творчества и мышления (А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили, Э. В. Ильенков); модернистские теории творческого становления личности (Р. Барт, А. Бергсон, К. Леви-Стросс, Ж.-Ф. Лиотар, М. Дюфренн).
Общенаучный уровень составляют психологические теории творчества (Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, Р. Стенберг); принципы системности, развития и активности (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн); историко-культурная теория развития (Л. С. Выготский); системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьмина); культурологический подход (В. С. Библер, И. И. Булычев, С. И. Гессен, И. Ф. Исаев, Т. И. Пороховская, В. А. Сластенин).
Конкретно-научный уровень включает теорию развивающего обучения (К.А.Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова, Д. Б. Эльконин); теорию рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, Г. Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, В. А. Лекторский, В. А. Петровский, Г. П. Щедровицкий); теорию проблемного обучения
(Дж. Дьюи, И. Я Лернер, А. М Матюшкин, М. И. Махмутов); методику эвристического обучения (В. П. Ушачев, А. В. Хуторской); концепцию творческого саморазвития личности (В. И. Андреев).
Базой исследования послужил Оренбургский государственный аграрный университет. В опытно-поисковой работе приняли участие студенты 1 - 4 курсов факультетов ветеринарной медицины, агрономии, биоэкологии, а также 27 преподавателей различных факультетов.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2006 год.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) изучалась педагогическая деятельность, опыт преподавания в высших учебных заведениях, степень осознанности преподавателями и студентами необходимости ориентации процесса обучения на развитие творчески мыслящей личности. Проведенный анализ литературы по проблеме исследования позволил определить его теоретико-методологическую основу, обосновать объект, предмет, цель и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. За это время была разработана программа спецкурса «Формирование творческого мышления студента».
На данном этапе основными методами являлись теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы; обобщение педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ продуктов творческой деятельности, прогнозирование, моделирование,
констатирующий эксперимент.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) был связан с разработкой структурно-функциональной модели формирования творческого мышления студента, с ее экспериментальной апробацией; проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы формирования творческого мышления студента, анализировались и систематизировались полученные
данные. Результатом этапа явилась апробация структурно-функциональной модели формирования творческого мышления студента и обоснование дидактических условий ее эффективной реализации.
Основные методы исследования: теоретическое моделирование; формирующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, математическая обработка результатов.
На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) обрабатывались и обобщались полученные количественные и качественные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов исследования.
Использовались следующие основные методы: анализа, обобщения и систематизации материала, математической статистики.
Научная новизна исследования:
-уточнено содержание понятия «творческое мышление студента» как интегративного качества личности за счет ценностного отношения к творчеству, осознанности применения логических операций и эвристических приемов для решения обнаруженных проблем;
- обоснованы личностные характеристики студента как субъекта формирования творческого мышления (целеполагание, ответственность, вариативность, рефлексия, умение активно осваивать способы и механизмы его формирования, самостоятельно создавать продукт творческой деятельности);
-разработана структурно-функциональная модель, содержащая компоненты (цель, содержание, методы, формы, результат) и критериально-оценочную систему (критерии, уровневые показатели, оценка), и являющаяся теоретическим основанием для выявления дидактических условий формирования творческого мышления студента;
- выявлен комплекс дидактических условий, обеспечивающих реализацию структурно-функциональной модели формирования творческого мышления студента: развитие положительной мотивации; приоритетность принципа дополнительности; инициирование рефлексии.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- разработанные в исследовании критерии (мотивационно-ценностный, интеллектуально-когнитивный, деятельностный), уровни (креативный, эвристический, поисково-исполнительский, репродуктивный) подтверждают эффективность культурологического подхода в организации познания творческих образовательных процессов;
- выявленный комплекс принципов (дополнительности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, рефлексии) уточняет сложившиеся в педагогике положения о связи творческого мышления со способностью индивида к рефлексии; к порождению оригинальных идей в условиях разрешения и постановки новых проблем.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования в практической деятельности преподавателей вузов при осуществлении эвристически ориентированного обучения предметам образовательной области «Математика»; созданием научно-методического комплекса по формированию творческого мышления студента, в составе которого: а) программа спецкурса «Формирование творческого мышления студента», б) система культуротворческих ситуаций; в) научно-методические рекомендации по их решению; разработанным критериально-диагностическим обеспечением процесса формирования творческого мышления студента, позволяющего поэтапно отслеживать его результативность. Полученные материалы могут быть использованы преподавателями вузов в целях профессиональной подготовки специалистов, учителями школ в педагогическом процессе, аспирантами.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Творческое мышление студента - это вид мышления, проявляющийся как интегративное качество личности, характеризующийся ценностным отношением субъекта к творчеству, осмысленностью основных категорий, механизмов творческого мышления, осознанным применением логических операций и эвристических приемов для решения самостоятельно обнаруженных проблем.
2. Личностными характеристиками субъекта формирования творческого мышления являются целеполагание, способность преобразовывать окружающий мир, созидать новое, вариативность способов решения проблем, активное освоение механизмов формирования творческого мышления, ответственность за результаты творческой деятельности, рефлексия.
3. Структурно-функциональная модель формирования творческого мышления студента, инвариантность которой обеспечивается принципами дополнительности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, рефлексии; содержит компоненты (цель, содержание, методы, формы, результат) и критериально-оценочную систему (критерии, уровневые показатели, оценка) и задает функциональную направленность исследуемого процесса.
4. Основными дидактическими условиями формирования творческого мышления являются: развитие положительной мотивации; приоритетность принципа дополнительности; инициирование рефлексии, поскольку первое условие развивает познавательный интерес, второе условие способствует приобретению студентом личного опыта решения культуротворческих ситуаций; третье - обеспечивает осознание ценности творческой деятельности, вариативности способов достижения результата.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету;
привлечением обширного фактического материала; репрезентативностью выборки; интерпретацией эмпирических данных с использованием методов математической статистики и сопоставлением их с опубликованными в психолого-педагогической литературе. Использование различных диагностических методик, сопоставление и анализ их результатов, разносторонняя проверка и повторяемость факторов позволяют быть уверенными в надёжности полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования и результаты докладывались и обсуждались на международных (Пенза, 2004; Санкт-Петербург, 2005; Оренбург, 2005), всероссийских (Оренбург, 2004; Красноярск, 2004; Орск, 2004; Москва -Челябинск, 2005; Тверь, 2005) и региональных (Магнитогорск 2005; Волгоград, 2005) научно-практических конференциях; на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета и кафедры физики аграрного университета; отражены в публикациях автора.
Структура диссертации определяется ее целевыми установками и внутренней логикой. Работа содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Содержание и структура понятия «творческое мышление студента»
В настоящее время проблема формирования творческих качеств личности, творческого мышления оказалась в центре жизненно важных требований общества, что дает некоторым ученым право говорить о ней как о проблеме века. Сегодня наблюдается значительный интерес к данному феномену, происходит обращение к философским, культурологическим, психологическим, педагогическим аспектам творческого мышления.
Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности; оно порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент не существует (154, с. 233). Из определения следует, что мышление как процесс направлен на постижение сущности предметов, недоступной непосредственному отражению, и выражается в «единстве одновременного взаимообусловленного действия сознательного и бессознательного - в частности в словесных размышлениях, в виде подсознательных и эмоциональных образов и переживаний» [57, с. 50]. Данное определение не противоречит философской трактовке мышления как обобщенного отражения, «обходного» пути к постижению вещи, связанного с созданием идеализации, абстракций, допущений, гипотез, целых конструкций, призванных уловить, ухватить в конечном итоге суть вещей [156].
А.Ф.Лосев отмечает, что мыслить предмет - это уметь отличать его ото всего другого, но вместе с этим отличием также и соединять его со всем прочим, преодолевая на этом пути возможность противоречия и противоположности. Мыслить - всегда значит отвечать на вопрос «почему?». Без этого «почему» и без ответа на него не получается мышления. Но тогда преодоление всех возможных противоречий и противоположностей всегда должно быть ответом на вопрос «почему?». Проблема в самой себе должна содержать основание для ее разрешения. Она ведь только принцип решения, а не его результат [131, с. 24].
При всем разнообразии точек зрения авторы сходятся во мнении, что мышление по своей природе социально [125]. Оно социально в том смысле, что возникает, совершается и развивается в процессе социального общения людей. Каждый человек в своем мышлении использует результаты мышления всех предшествующих поколений. В то же время мышление человека субъективно, носит личностный характер, ведь мыслит конкретная человеческая личность, обладающая многообразными чувствами, желаниями, интересами, выраженными в ее направленности, стремлениях, побуждениях. В этой связи мышление является предметом и психологической науки.
Психологические исследования мышления в разной степени направлены на выявление причин, приводящих к образованию продуктов мышления [54; 55]; определение основных этапов, которые проходит мышление на пути к цели [131]; оценку того, как используются результаты на практике [171]; проявление влияния на мышление различных объективных и субъективных факторов [206].
В. В. Давыдов сводит мышление к умению действовать без наглядной опоры, «в уме» [67], Л.В. Занков - к развитию аналитического наблюдения и успехам в формировании понятий [82], Н.А. Менчинская - к изменению уровня анализа и синтеза при решении мыслительных задач [147].
В зависимости от стандартности - нестандартности решаемых задач и операциональных процедур различают алгоритмическое (ориентированное на заранее установленные правила, общепринятую последовательность действий, необходимых для решения типовых задач), дискурсивное (основанное на системе взаимосвязанных умозаключений), эвристическое (продуктивное мышление, состоящее в решении нестандартных задач) и творческое (приводящее к новым открытиям, принципиально новым результатам, новообразованиям личности) мышление. Мы определили данные виды мышления, поскольку предмет нашего исследования требует обращения к разным средствам и методам формирования мышления.
Ряд ученых придерживаются мнения, что любое мышление является творческим [46; 131; 171], так как «возникает в ситуациях задач, для решения которых у субъекта нет готовых средств» [171, с. 65]; «в процессе мыслительной деятельности человек никогда не имеет дела с объектом, который был бы для него абсолютно новым, неизвестным, ни с чем не сопоставимым или, наоборот, целиком и полностью известным» [52, с. 37].
По мнению А.Ф. Лосева, мышление есть отражение действительности, а действительность есть вечное творчество, то и мышление обязательно есть вечное творчество [131, с. 115].
Мы разделяем точку зрения тех исследователей, которые эти понятия разграничивают: существует мышление, воспроизводящее предыдущий опыт, и мышление, порождающее новое умственное содержание. Они выделяют два типа мышления: «репродуктивное» и «продуктивное» [95; 166], «латеральное» и «вертикальное» [33], конвергентное и дивергентное [262]; и отмечают, что для успешной деятельности важны оба типа мышления, так одно из них приводит к появлению новых идей, а другое - их анализирует и развивает.
3. И. Калмыкова считает, что мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему «расширяется фонд их и тем самым увеличивается возможность решения все новых и новых, более сложных задач» [95, с. 12]. При разработке экспериментальной программы и ее реализации мы учитывали данные положения: не отказывались полностью от традиционных форм обучения, умело комбинировали, сочетали традиционное обучение с инновациями. Практика позволяла фиксировать ситуации, когда студент осуществлял перенос своих знаний из теоретической области в пространство жизнедеятельности.
Выделим основные свойства мышления, придающие ему творческий характер и позволяющие уточнить изучаемое нами понятие творческое мышление. В психологических исследованиях к таким свойствам относят:
-чувствительность к проблеме как способность человека видеть проблемы и формулировать их в виде вопросов;
- быстрота или беглость мышления, проявляющаяся в способности высказывать максимальное число идей за короткий промежуток времени;
- гибкость мышления, основанная на способности видеть проблему с разных сторон, воспринимать ее как многоаспектную; на богатстве ассоциативной деятельности и установлении далеких ассоциаций;
- оригинальность, определяемая способностью порождать новые нестандартные идеи, не совпадающие с общепринятыми;
- синтетичность, выражающаяся в умении охватить все проблемное поле одним взглядом, образности и метафоричности мышления [262].
Студент как субъект формирования творческого мышления
Сравнивая подходы к содержанию понятия «субъект» в психолого-философской литературе, следует отметить, что философская трактовка понятия связана с представлением о субъекте как об идеальной структуре, высшем уровне развития, источнике активности, творчества [90; 223]; психологическое понимание - с представлением об индивидуальности, возможностях его саморазвития, творце собственной жизни, распорядителе своими талантами и способностями [2; 39; 163].
Анализ педагогических исследований (В. В. Краевский, В. В. Сериков, Г. И. Щукина) показывает, что понятие «субъект» употребляется для обозначения проявления способности человека к самодетерминации своего бытия и целенаправленной активности [112; 190; 221]. Субъекта характеризует внутренняя независимость от внешнего мира, самостоятельность в выборе целей и способов поведения, преобразовательное отношение к внутреннему и внешнему миру, способность к рефлексии.
Для нашего исследования важны были личностные характеристики субъекта, которые позволят активно на них опираться в практике формирования творческого мышления студента: активность, деятельное начало, целеполагание, вариативность, рефлексия, ответственность.
Активность. Будучи изначально активным, человеческий индивид, однако, не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов активности. Как отмечает С. Л. Рубинштейн, субъект формируется лишь тогда, «когда со стороны субъекта есть акт творческой самодеятельности». Необходимо отметить, что реализация субъекта происходит только «при наличии соответствующей социальной среды» [185, с. 78]. Субъект при этом проявляет свои сущностные характеристики: субъектные - способность активно реагировать в новых условиях ситуации и субъективные - реагировать определенным образом. Причем, как отмечает Б. Г. Ананьев, высшей интеграцией субъективных свойств человека является творчество [9].
Деятельное начало каждого субъекта. Субъекта деятельности отличает способность производить, преобразовывать предметы и идеи, созидать новые; направленность на реализацию «САМО...»; устойчивость взглядов, убеждений, смыслов, мотивов; обладание индивидуальными характеристиками, которые стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению [190].
Центром деятельности являются субъектно-объектные отношения [2; 9; 93; 129; 185]. К.А. Абульханова- Славская утверждает, что деятельность не является каким-то самостоятельным образованием, ее сущность производна от сущности деятеля. Сущностная связь субъекта и деятельности выявляется тогда, когда ведущей в анализе выступает категория субъекта [2]. Единство объективного и субъективного в деятельности выражают такие сущностные свойства деятельности, как целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер [88; 125].
В нашем исследовании особое внимание уделяется учебной деятельности, которая «вскрывает в материале внутренние и существенные отношения» [205, с. 166]. Она предполагает или определенные собственные преобразования в материале, или получение готовых связей между внешним и внутренним, явлением и сущностью, следствием и причиной, выделенных другими, что широко практикуется в традиционной педагогике. В творческом контексте учебной деятельности преподаватель «привносит в содержание образования свое эмоционально-ценностное отношение, находит в фрагменте культуры свои мысли и, обращаясь к личности студента, создает предпосылки для построения живого знания: способствует вопрошающей деятельности студентов, стимулирует их к актуализации собственного опыта, создает условия для его перестройки и коррекции, организует совместную деятельность по осмыслению содержания образования» [189, с. 147].
Получение нового знания невозможно без участия в этом процессе субъекта, который распределяет и поддерживает активность. Ученые [6; 169; 203] приходят к выводу, что эту роль выполняет мотивация.
Мы принимаем, что мотив субъекта творческого мышления - это побуждение к творческой деятельности, направленной на удовлетворение потребности в творчестве. В этой связи под категорией «мотивация творческого мышления» понимается совокупность всех мотивов индивида, стимулирующих и направляющих его творческое мышление.
Мы разделяем точку зрения, согласно которой внутренняя мотивация обеспечивает более высокую продуктивность и эффективность творческого мышления, чем внешняя. Во-первых, внутренние мотивы мобилизуют интеллектуальные резервы, направляя их на решение проблемы; во-вторых, снимаются социально-психологические барьеры, связанные с боязнью неудачи, неблагоприятной внешней оценки («А что будет, если я не решу эту проблему? ...»). Для субъекта творческого мышления внутренним мотивом служит удовольствие, удовлетворение, получаемого от самого процесса приобретения нового знания, стремление к интеллектуальному успеху, желание решать и находить проблемы, давать работу уму.
Однако такой подход не игнорирует полностью внешние мотивы творческого мышления. В действительности внешние и внутренние мотивы тесно переплетаются друг с другом: «не только сосуществуют, не только борются, но и переходят друг в друга» [6, с. 184]. В эксперименте мы учитывали, что внешняя мотивация может послужить толчком для начала формирования творческого мышления, но необходимо, чтобы студент «по-настоящему» увлекся решаемой проблемой. В то же время заслуженные, но неумеренные оценки, похвалы, награды могут привести к потере внутренней мотивации.
В связи с этим нас интересовали факторы, способствующие формированию внутренней мотивации творческого мышления студента. По мнению Ф. Херцберга, многие исследователи мотивации ошибочно рассматривали человека в отрыве от конкретного учебного окружения, тогда как любое обучение происходит в определенное время и в конкретном месте [255]. Сопоставление описанных подходов выявило еще один важный ракурс рассмотрения закономерностей формирования мотивации, а именно: внутренняя позиция самого преподавателя по отношению к студентам и учебной ситуации оказывает большое влияние на весь ход и результат творческого процесса, являясь иногда мотиватором или демотиватором творческого мышления.
Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального уровня сформированности творческого мышления студента
Анализ психолого-педагогической литературы, собственные наблюдения за студентами в процессе преподавания и общение с другими педагогами выявили недостаточный уровень сформированности творческого мышления студента. С целью получения репрезентативного материала по исследуемой проблеме было проведено пилотажное анкетирование среди студентов и преподавателей.
Мы опросили 27 преподавателей разных университетов г. Оренбурга с целью узнать их отношение к изучаемой проблеме, выявить степень владения творческим мышлением, а также желание сформировать его у студентов (приложение 1).
На вопрос о том, зависит ли успех профессиональной деятельности специалиста от уровня сформированности его творческого мышления, 81,5 % преподавателей ответили, что зависит в значительной степени, остальные -также подтвердили зависимость, но в некоторой степени. Часть вопросов /2, 4,7/ была обращена непосредственно к их педагогическому опыту. 66,7% респондентов оценила уровень сформированности творческого мышления студента как средний, 33,3% - как низкий, причем все опрашиваемые неудовлетворены данным уровнем. На вопрос: «Формируете ли Вы на занятиях у студентов творческое мышление?» (постоянно; иногда, в случае необходимости; очень редко; не развиваю, имею о нем недостаточно четкое представление) только 4 (14,8%) преподавателей отметили, что постоянно уделяют внимание формированию творческого мышления, но не все используемые ими средства эффективны. Они, в основном, направлены на развитие отдельных творческих умений, которые, как считается, характерны для творческих людей. Лишь три преподавателя отметили, что для этого нужно студентов «перевести» в субъектов формирования творческого мышления. Таким образом, преподаватели подтвердили отсутствие целенаправленного формирования творческого мышления студента.
Следующая часть вопросов /5, 8/ относилась к анализу причин недостаточного уровня сформированности исследуемого феномена. Педагоги вуза выделили два вида причин: внутренние (преобладающие) и внешние. К внутренним они отнесли лень студента (100%); неверие в себя, в собственные силы (32,3%); плохое знание сильных и слабых своих сторон (16,7%); незнание приемов, методов и средств формирования творческого мышления (33,9%). Внешние причины: отсутствие поддержки со стороны сверстников (47%); реальных условий для его формирования (33,9%); идеала творческого мышления (16,7%); необходимой литературы по проблеме (18,4%); а также ориентация образовательного процесса на репродуктивные виды деятельности.
Заключительная часть вопросов касалась тех изменений в учебном процессе вуза, которые бы повысили уровень сформированности творческого мышления студента. Условно они были разделены на четыре категории, которые затем составили основу дидактическим условиям. Первые предложенные изменения относились к повышению мотивации и интересу (стимулирование мыслящих студентов; создание ситуаций «спортивного» соперничества; включение в учебный процесс интересной, связанной с жизнью информации). Вторые предложения касались изменения методики и форм преподавания, включение большого количества творческих заданий и проблемных ситуаций. Третья категория ответов включала изменения во взаимоотношениях между преподавателями и студентами; наконец, последняя - ориентировала на анализ собственной деятельности студентов и преподавателей, т.е. рефлексию.
Нами был проведен ряд индивидуальных бесед со значительной группой преподавателей с целью выяснения, к каким материалам по проблеме личностного развития, в частности формирования творческого мышления студентов, обращаются в процессе обучения; в какой форме преподаватели предпочитают проводить занятия; какие методы обучения чаще всего ими используются в работе со студентами? Оказалось, что не все преподаватели обладают четким и полным представлением о структуре, содержании и методах формирования творческого мышления. Используя методику незаконченного предложения, мы выявили основные пробелы в понимании сущности творческого мышления. В определении были допущены следующие ошибки: не приведено объяснение понятия (творческое мышление - это «способность творчески мыслить», «мышление человека по поводу творений», «тип мышления, характерный для творческой личности»); указание только одного из нескольких характеристик творческого мышления; отрицание личностной направленности, мотивации и т.д. Это привело нас к заключению о том, что в первую очередь следует провести ряд семинаров и лекций для преподавателей на предмет усвоения и понимания сущности творческого мышления и способов его формирования у студентов. На лекционных занятиях был проведен анализ психолого-педагогической литературы, преподавателей познакомили с новыми наработками по данной проблеме. На семинарах поднимались вопросы «Что значит творчески мыслить? Нужны ли современному обществу люди, обладающие творческим мышлением? Является ли творческое мышление ценностью для молодежи? Почему интерес к данной проблеме только возрастает?» и т.д. Часть семинаров была посвящена овладению известными приемами формирования творческого мышления: мозговой штурм, эмпатия, методика эвристических вопросов, ТРИЗ и т.п. Преподаватели не только знакомились с новыми методиками, но и на своем опыте убеждались в их эффективности и способности повысить интерес к процессу обучения. Они посещали открытые занятия, которые были направлены на формирование творческого мышления: Это дало определенный результат: в большинстве своем преподаватели пришли к выводу, что необходимо формировать творческое мышление у студентов на занятии: во-первых, делать это надо различными методами, во-вторых, широко использовать в этом процессе содержание преподаваемых дисциплин и, в-третьих, таким образом можно повысить познавательный интерес студентов.
Следующим шагом пилотажного анкетирования был опрос студентов. С целью получения репрезентативного материала нами были проанализированы 496 анкет (приложение 2), лекционные и практические занятия на очном и заочном отделениях различных вузов г. Оренбурга.
Реализация дидактических условий эффективного формирования творческого мышления студента в образовательном процессе вуза
Образовательный процесс в вузе, как было обосновано в параграфе 1.1, до настоящего времени осуществляется в основном посредством лекций и дополняющих их семинарских занятий, не рассчитанных на целенаправленное формирование творческого мышления студента (выработку умений обнаруживать противоречие, анализировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы, вести целенаправленный поиск, использовать для решения задач нестандартные способы и приемы и т.д.)
К дидактическим мы отнесли те условия, которые сознательно создавались нами в педагогическом процессе и которые нам обеспечили наиболее эффективное формирование творческого мышления. Для дидактических условий характерно: 1) они зависят от способности педагога и студента держать цель, которая должна быть достигнута; 2) на определенных этапах дидактические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации.
Для выявления дидактических условий формирования творческого мышления нами были произведены: анализ социального заказа высшей школе в аспекте исследуемой проблемы; использование возможностей содержания предметов образовательной области «Математика»; рассмотрена сущность творческого мышления будущего специалиста; выработаны критерии и уровневые показатели его сформированное.
На стадии пилотажного исследования и констатирующего эксперимента было выделено 8 дидактических условий: - формирование субъект - субъектных отношений в процессе творческой деятельности; - направленность мотивации студентов на формирование творческого мышления; - преобладание в деятельности преподавателя демократического стиля взаимоотношений; - использование и опора на творческий потенциал предметов образовательной области «Математика»; - готовность преподавателя к повышению своего творческого мышления; - включение студентов в творческую деятельность; - развитие рефлексии творческого мышления; - наличие авторской программы по формированию творческого мышления.
В результате предварительного экспериментирования для апробации в формирующем эксперименте были оставлены три условия, наиболее, на наш взгляд, существенные, интегрирующие в себе идеи и содержание всех других:
- направленность образовательного процесса на развитие положительной мотивации с учетом творческого контекста учебной деятельности, обеспечивающей субъектность студента в формировании творческого мышления;
- приоритетность принципа дополнительности, обеспечивающего создание системы культуротворческих ситуаций, направленных на приобретение студентом личного творческого опыта их решения;
- инициирование рефлексии, дающей возможность студенту выявлять актуальный смысл творческой деятельности, осознанно применять эвристические приемы для решения проблем.
Реализация первого дидактического условия - направленность образовательного процесса на развитие положительной мотивации с учетом творческого контекста учебной деятельности, обеспечивающей субъектность студента в формировании творческого мышления - предполагает активное участие и личную заинтересованность в данном процессе, как студента, так и преподавателя.
Активизация познавательного интереса обеспечивалась с учетом и в контексте имеющегося у студента опыта познавательной деятельности, их кругозора, внутренних побуждений и устремлений. Некоторые уже пережили чувство гордости и радости открытия, когда участвовали в школьных олимпиадах, математических викторинах и т.п. На занятиях спецкурса они смогли рассказать об этом всем студентам и выступить организаторами творческих встреч, олимпиад, интеллектуальных вечеров.
При реализации первого дидактического условия мы использовали следующие приемы и методы, активизирующие познавательный интерес:
1. Придание личностного смысла заданиям. Это обеспечивалось с помощью связи предлагаемых проблем с областью профессиональных интересов студента и с его жизненным опытом; выбора варианта решения задания: представить в виде устного сообщения, письменного рассказа, стихотворения, рисунка.
2. Необычные и занимательные формы предъявления заданий: задай как можно больше интересных вопросов по теме; нарисуй из геометрических фигур несуществующее животное; сочини стихотворение, песню, очерк, трактат, интервью, составь кроссворд, игру, викторину; разработай свои учебные пособия (задачи, сборники задач, алгоритмы решения задач, памятки, тесты). Например, на задание «Придумайте самый фантастический учебник по математике», студенты предложили «говорящий» учебник в форме сотового телефона, изложение теории в котором осуществляется в шуточной форме, определения - в виде песен (Лиля Р.), «электронную компьютерную книгу с искусственным интеллектом и механизмом, успокаивающим нервную систему и настраивающим на учебный лад» (Кристина К), «учебник, где вместо страниц были одни кнопки, а информация сама закачивалась в мозг с помощью проводов» (Алина X.).
3. Прием эмпатии, который нашел отражение в следующих заданиях: написать рассказ от имени числа «пи», инсценировка рекламы по математике, описание процесса решения задач с точки зрения литературных персонажей. Например, «если бы Буратино нужно было решить задачи по теории вероятностей, то он бы залез в кувшин и выспросил все формулы и решения у математиков, отдыхающих в таверне» (Елена Г.)
4. Представление задания текстовым и нетекстовым способами. При этом учитываются особенности восприятия студентами различного рода иллюстраций, таблиц, схем, графиков и т.п. Общепринято, что одним из способов формирования творческого мышления является обучение решению творческих задач.
Используя разнообразные приёмы формирования положительной мотивации учения, мы учитывали, что внешние, даже благоприятные условия, оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого студента. Помня о диалектическом взаимодействии интереса и мотивации (интерес может выступать в качестве доминирующего мотива), мы непосредственно действовали через убеждение, разъяснение и стимуляцию внутренней работы студента по самоосознанию, переосмыслению себя в творческой действительности, через развитие интереса к творчеству. Нами была предусмотрена система ситуаций успеха, направленная на формирование открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к творческому мышлению.
Для развития внутренней мотивации студента нами использовались проблемные игры: «игра - знание», «игра - отношение», «игра - дело».
При организации данного вида игр мы учитывали следующие аспекты:
- формирование у участников игры рефлексивных отношений к миру вещей, к природе, социуму, себе и другому; - создание для личности субъектно-значимой коммуникативной ситуации; - организация таких отношений, которые требуют сотворчества, сотрудничества, взаимопомощи.
Например, в рамках спецкурса была проведена игра - отношение «Нужна ли математика?». На подготовительном этапе после предъявления названия игры студентов просили поразмышлять на данную тему, познакомиться с литературой, спросить мнения у близких и знакомых. На начало игры раздавались роли информатора, единомышленника, оппонента, провокатора. Студентов просили придерживаться тех ролей, которые они выбрали. В этом им помогали определенные фразы.
Оппонент: «Я правильно вас понял?», «Простите, но я не согласен с вашим мнением», «Я уважаю ваше мнение, но не разделяю его», «Да, но...», «Безусловно, однако ...».
Провокатор: «Простите, если мое мнение покажется вам шокирующим», «А если посмотреть на проблему с другой стороны?», «Давайте отбросим стереотипы и ...», «А что если я стану утверждать ...?»
