Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты решения проблемы формирования критического мышления студентов
1.1 - Содержание понятия «критическое мышление студентов» 13
1.2. Ресурсы учебно-исследовательской среды в формировании критического мышления 33
1.3. Характеристика процесса формирования критического
мышления студентов в образовательном процессе вуза... 53
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по формированию критического мышления студентов в образовательном процессе вуза
2.1. Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального уровня сформированное критического мышления студентов педагогического университета 76
2.2. Реализация комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза 98
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы 120
Выводы по второй главе 136
Заключение 138
Список использованной литературы 141
Приложения 159
- Содержание понятия «критическое мышление студентов»
- Ресурсы учебно-исследовательской среды в формировании критического мышления
- Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального уровня сформированное критического мышления студентов педагогического университета
- Реализация комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Перемены в культурной, материально-производственной сферах, социально-экономические проблемы,. вставшие перед обществом, повлекли изменения в мышлении людей, миропонимании, в отношении к преобразовательной деятельности. Человек нуждается не только в адаптации своего мышления к мышлению Другого, но и в одновременном сохранении его ясности, точности и тщательности. Ранее система образования не готовила студентов к такой динамике изменений в мышлении. В основном, она придерживалась. одного, «генерального» направления, репродуктивного по характеру. Однако сегодня личность, обладающая критическим мышлением: умеющая подвергнуть сомнению устоявшиеся мнения, и суждения, способная вести диалог, определять суть проблемы и альтернативные пути ее решения, отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения, — выходит из тени, и потому формирование такой личности стало одной из ведущих проблем российского образования.
Система высшего образования призвана развивать критическое мышление, направлять студента на овладение творческими способами решения жизненных проблем, на самообразование и самовоспитание. В настоящее время педагогической наукой актуализирована проблема повышения уровня умений студентов в получении знаний, участия в совместном принятии решений, развития логики. аргументации, доказательства. Признается, что студент может получить «полноценное знание» при условии развития критического мышления (В, Зинченко, И. Савицкий, А, Тюков, В- Розин). Вот почему необходимо перенесение акцента с информационного на смыслопоисковое обучение. Это требует изменения в подходах к процессу обучения, поиска более эффективных
путей формирования критического мышления, оценки причин И СМЫСЛОВ происходящего.
Общеметодологические вопросы развития мышления рассмотрены в трудах философов (М. С. Каган, Л. К Коган, А. Ф. Лосев), педагогов (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев), психологов (Л- С. Выготский, А. Н. Леонтьев, О, К, Тихомиров, Г- П. Щедровицкий), Выделены и рассмотрены различные аспекты такого качества мышления, как критичность (В. П. Зинченко, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Л. В, Резник,. С. Л. Рубинштейн, Б. М, Теплов), Значимость критического мышления как актуальной образовательной проблемы обосновали Д. Клустер, Н. Н. Непеййода, Р, Пауль, Д. Халперн:
В психолого-педагогической литературе рассмотрены отдельные аспекты формирования критического мышления: взаимосвязь критического^ мышления и толерантности (А- В. Коржуев, В. А, Попков, Е. Л. Рязанова), критический стиль мышления (В. С. Егорина, Ф. Ф* Минкина, Е. Л. Мухина, М. А, Тарасова), целенаправленное развитие интеллектуальных умений (М, А. Холодная), обучение мыслительным умениям, процессам познавательного поиска (А.Д.Абакумов, И. Г. Агапов, Дж. Гудлэд, А..М.. Матгошкин, Р. Пол).
Изучены вопросы формирования рефлексивного мышления (О. С. Анисимов), психологические и логические аспекты рефлексия к творчества (Н. Г, Алексеев, Г. Г. Гранатов, В, Г. Рындак, П. М, Якобсон).
Проблема развития мышления в образовательном процессе связывается с вопросами активизации познавательной деятельности (Е. С, Заир-Бек, И. А. Зимняя,. А. Н, Ксенофонтова, А. П, Тряпицына, Г. И. Щукина), развития системного мышления (И. В. Блауберг, 3- А, Решетова), ориентации на творческое мышление (Л, А. Григорович, А. В, Кирьякова, Г, Линдссй, Р. Ф. Томпсон, П, Ф. Филиппов, К. С- Халл); формирования альтернативного мышления, потребности субъектов в исследовательской
деятельности (Е- В- Бережнова, В. И. Загвязинский, В, В. Краевский); исследовательской культуры личности (Т_ Е. Климова» И. В. Носаева, В- А_ Сластенин, Е. А. Шашенкова). В работах Т. Н. Бидайбековой, Л. А, Чистяковой указано на необходимость усиления элемента критичности в развитии профессионального мышления учителя.
При всей безусловной значимости упомянутых исследований, проблема формирования критического мышления студентов в педагогической науке представлена недостаточно., В теории и практике высшего образования выявились существенные противоречия между:.
-объективной потребностью общества в рефлексивной, критически мыслящей личности и качеством образования выпускников, большинство из которых не умеют альтернативно мыслить;
возросшей потребностью студентов в развитом критическом. мышлении и остающейся в большинстве случаев традиционной организацией образовательного процесса в вузе, нацеленной лишь на передачу информации;
потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении формирования критического мышления и недостаточной разработанностью вопроса в педагогической науке.
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему нашего исследования — поиск и обоснование содержания, методов и средств формирования критического мышления студентов. Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная степень разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза».
В исследовании введено ограничение: опытно-поисковая работа осуществлялась на примере образовательного процесса педагогического университета.
Цель исследования — обосновать комплекс педагогических условий формирования критического мышления студентов.
Объект исследования — образовательный процесс вуза.
Предмет исследования — формирование критического мышления
студентов.
Гипотеза исследования: формирование критического мышления студентов будет эффективным, при:
уточнении педагогического содержания понятия «критическое мышление студента», обеспечивающего направленность процесса формирования;
разработке и использовании структурно-функциональной модели формирования критического мышления студентов, способствующей развертыванию индивидуальных маршрутов формирования критического мышления каждого из субъектов образовательного процесса;
выявлении и научном обосновании комплекса педагогических -условий формирования критического мышления студентов. Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Раскрыть педагогическое содержание понятия «критическое мышление студента»,
Выработать критерии и показатели сформированное критического мышления студентов.
Сконструировать и апробировать структурно-функциональную модель формирования критического мышления студентов.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию критического мышления.
Методологической основой исследования на философском уровне являются принципы единства исторического и логического, использование методов движения от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, аналогии и других методов познания, необходимых для
междисциплинарных исследований, сопоставление современных дефиниций мировоззренческо-онтологического характера в русле персоналий (Р. Ф, Абдеев, С. С. Аверинцев, Н, А. Бердяев, В: С. Библер, Г\ Гегель, И. Кант, В. Соловьев и др.); теория самоорганизации — синергетика (И. Пригожин) и принцип дополнительности (Н. Бор). Общенаучный уровень составляет культурологический подход, основанный на понимании культуры как результата рефлексии человеческого опыта, как основания для познания сущности и содержания процесса формирования критического мышления студентов (Л. А, Волович); антропологический подход как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая' и практическая ориентация образовательной деятельности на человека (М, С. Каган, М. К, Мамардашвили, К- Д. Ушинский); системный подход (В- Г. Афанасьев, В. И- Блауберг, Ю. А. Конаржевский, В. Ю- Садовский); историко-культурная теория деятельности (Л. С. Выготский, А, Н. Леонтьев). Конкретно-научный уровень включает теорию проблемного обучения (Дж; Дьюи, И. Я. Лернер, А,, М, Матюшкин, М. И. Махмутов); теорию рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, В. В. Давыдов, Ю, Н. Кулюткин, В- А- Лекторский, Г- С. Сухобская, Г, IL Щедровицкий); концепцию сквозного технологического образования человека (К. Я. Вазина, М. В. Кларин).
Базой. исследования послужил Оренбургский государственный педагогический университет, В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты 1-—5 курсов факультетов иностранных языков, филологического, физико-математического (около 340 человек) и преподаватели различных дисциплин (32 человека).
Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2004 год.
На первом этапе (2000—2001 гг.) изучалась педагогическая деятельность, опыт преподавания в высших учебных заведениях, степень осознанности преподавателями и студентами необходимости ориентации
процесса обучения на развитие критически мыслящей личности. Проведенный анализ литературы по проблеме исследования позволил определить его теоретико-методологическую основу, обосновать объект, предмет, цель и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Использовались следующие методы исследования: анализ теоретических источников, обобщение педагогического опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседа, анализ продуктов интеллектуальной деятельности, экспертная оценка, методы математической статистики, прогнозирование, моделирование.
На втором этапе (2001—2003 гг.) проверялась и уточнялась
гипотеза исследования5 корректировались методы обучения,
анализировались, и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования критического мышления. студентов. в образовательном процессе вуза.
Методами исследования были тестирование, анкетирование, моделирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, экспертная оценка, анализ продуктов интеллектуальной деятельности, статистическая обработка данных, тренинг; исследовательский инструментарий - логическая структура «Анкета студента и преподавателя».
На третьем этапе (2003—2004 гг.) анализировались и обобщались данные опытно-поисковой работы, уточнялись теоретические и практические выводы; проводилось оформление результатов исследования.
Использовались следующие методы: анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в обогащении педагогического знания за счет:
- обоснования содержания и критериев сформированное
критического мышления студентов как интегративного качества личности;
разработки структурно-функциональной модели, включающей инвариантный компонент (подходы, закономерности, принципы), организационную структуру (этапы, целеполагание, содержание, формы, условия) и критериально-оценочную систему (критерии, уровни, оценка и коррекция);
выявления комплекса педагогических условие формирования критического мышления студентов, обеспечивающего гуманизацию процесса, приоритетное значение индивидуального творчества, сознательно мотивированную рефлексию студента, обращенность к исследовательской' деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается во внесении1 определенного вклада в теорию развития проблемы формирования критического мышления:
- выявлены тенденции (социокультурные, социологические,
психолого-педагогические) в развитии проблемы формирования
критического мышления студентов;
открыты новые возможности комплекса педагогических
подходов (культурологического, синергетического, личностно-
деятельностного, рефлексивного, аксиологического) к конструированию учебно-исследовательской среды вуза, в которой ориентация: студента на. адекватное восприятие информации, способность размышлять, выдвигать гипотезы, осмысливать контрасты и: нюансы различных идей и мнений носит системный характер;
уточнена педагогическая сущность понятия «критическое мышление студентов» за счет выделения интегративного ядра (субъектная позиция студента, определяющая знания и умения логически мыслить — сомневаться, размышлять, сопоставлять суждения, приходить к максимально
объективизированному выводу; отражающая меру его свободы, ответственности, гуманности, жизнетворчества) и определения его дополнительных функций (культурологическая, развивающая).
Практическая значимость исследования заключается:
в создании научно-методического обеспечения процесса формирования критического мышления студентов, включающего программу факультатива «Формирование критического мышления в процессе исследовательской деятельности», комплекс, средств и методов, научно-методических рекомендаций, значимых для вузов, ссузов, общеобразовательных школ и системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;
в модификации диагностического инструментария по исследованию сформированности критического мышления студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
Критическое мышление студентов — интегративное качество^ личности, развивающееся по мотивационно-ценностному, когнитивному и деятельностиому критерию и открывающее субъекту возможность выхода за пределы заданных отношений и сформированных связей.
Реализация структурно-функциональной модели формирования критического мышления студентов, включающей инвариантный компонент (подходы, закономерности, принципы), организационную структуру (этапы, целеполагание, содержание, формы, условия) и критериально-оценочную систему (критерии, уровни, оценка и коррекция), обеспечивает широкую гуманизацию процессуальной стороны, самовоспитание, саморазвитие, функциональность процесса формирования критического мышления, приоритетное значение индивидуального творчества, сознательно мотивированную рефлексию студента, обращенность к исследовательской деятельности-
3, Эффективному формированию критического мышления студентов в образовательном процессе вуза способствует комплекс педагогических условий: актуализация познавательных мотивов студентов, стимулирующая мыслительную деятельность; согласование содержания обучения с «образом» культуры, становящимся основой усвоения студентами логических и содержательных форм дискуссии, диалога, рефлексии; создание учебно-исследовательской среды, ориентирующей студента на критическое восприятие информации, выдвижение гипотез, диалог, дискуссию, рефлексию.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются тщательным анализом. научной литературы, репрезентативностью выборки, комплексом методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, интерпретацией эмпирических данных с использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследовании. Теоретические положєіїия> материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Оренбургской области (Оренбург, 2002), международных и региональных , научно-практических конференциях «Личностно-профессиональное становление будущего педагога: проблемы, перспективы» (Оренбург, 2001), «Основные тенденции развития современного образования» (Москва, 2002), «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2002), «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002), «В. А. Сухомлинский и совремеппая школа Урала и Сибири» (Оренбург, 2003), учебно-методической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации преподавания в высшей школе» (Актобе, 2003), «Профилактика психологического насилия, манипуляции сознанием и развитие критического мышления в молодежной среде» (Киев,.
2004); на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета; отражены в публикациях автора. Автор награжден дипломом лауреата конкурса научно-исследовательских работ молодых ученых и специалистов Оренбуржья за работу «Формирование критического мышления студентов университета» (2003 г.).
Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения, содержит 7 рисунков и 16 таблиц.
Содержание понятия «критическое мышление студентов»
Критическое мышление исторически выступало как наиболее практически ориентированное и педагогически значимое приложение теоретических результатов, полученных формальной и неформальной логикой.
Возникновение критического мышления — важнейшая, веха эволюции, следующая после появления человека. Критическое мышление и цивилизация возникают одновременно и развиваются в тесной взаимосвязи. Увеличение производительности труда, контакты между различными племенными культурами, разложение общества на классы — все это неумолимо расшатывает традиционное племенное мышление, заставляет человека.задуматься над содержанием своих представлений, сравнить их с представлениями других культур; таким образом, утверждается и постепенно входит в норму критический характер мышления, С другой стороны, критическое мышление раскрепощает человека, приводит к резкому росту производительности труда, появлению новых форм поведения. Оба процесса поддерживают и усиливают друг друга, общество начинает бурно развиваться. Происходит как бы переворачивание вектора общественного интереса: в первобытном обществе он направлен назад, в прошлое, на соблюдение законов предков, в развивающейся цивилизации он, по крайней мере, у части общества («творческого меньшинства» по А. Тойнби), направлен вперед, в будущее, на изменение существующего положения. Обращение мыслительной деятельности на самое себя порождает эффект лестницы: каждый уровень логического (языкового) мышления, возникший в результате анализа логического мышления, сам становится объектом логического анализа. Критическое мышление есть улътраметасистема^ способная к саморазвитию- Вследствие метасистем ного перехода культура приобретает динамизм, собственный внутренний импульс к развитию,
В процессе метасистемного перехода бывает, как мы знаем, момент, когда новое качество не оставляющим сомнений образом демонстрирует свои преимущества, и с этого момента метасистемныи переход можно считать свершившимся окончательно и бесповоротно. В переходе к критическому мышлению этот момент -—- культура древней Греции, которую совершенно справедливо называют колыбелью современной цивилизации и культуры. В это время — около двух с половиной.тысячелетий назад — возникли философия, логика и математика (математика в полном смысле слова, т. е. включающая доказательства)- И с этого времени критическое мышление стало признанной и необходимой основой развивающейся культуры.(173)
ПА. Сорокин, исследуя проблему критического мышления в культурно-историческом контексте, относит начало истории критического мышления в области литературы и искусства к последней трети XVI века. П-А.Сорокин формулирует каноны критического мышления, сложившиеся под влиянием классицизма: "... логическая, рациональная, сдержанная, научная, даже математическая критика, свободная от причуд, от всякого крайнего и неуравновешенного радикализма и эксцентричности, ...хорошо защищенная от гедонистического сенсуализма" (Сорокин П_А_)_
Вырабатывая рабочее понятие «критическое мышление студентов» мы проанализировали понятия, входящих в его состав: «критичность», «мышление», «личность студента». Каждое уточняющее дополнение к основному понятию делало определение все более конкретным и пригодным для описания, исследуемых объектов или процессов- Вначале рассмотрим вопрос о том, что такое мышление, можно ли его культивировать, совершенствовать. Требуется обозначить и те параметры, по которым определяются уровни критического мышления и, возможности его формирования.
Мышление относится к одному из самых сложных психических процессов, являющихся предметом исследования ряда наук — от философии и логики до психологии и медицины. Сложность усугубляется тем, что предметом исследования могут быть не только сами психические процессы, но и конечные результаты, продукты мышления. Мышление является столь важным психическим процессом, что это дало повод Р.Декарту (XVIII в.) заявить: «Мыслю» следовательно существую»..
В философии понятие «мышление» трактуется как обобщенное отражение, «обходной» путь к постижению вещи, связанный с созданием идеализации, абстракций, допущений, гипотез, целых конструкций, призванных уловить, ухватить в конечном итоге суть вещей (181,183, 187).
М.К. Мамардашвили отмечает, что под мышлением понимается способность отвлеченно от ощущений оперировать мысленными значениями, строить их в суждения, умозаключения и т.д.(118, с. 83).
По мнению А.Ф. Лосева, мышление есть «отражение действительности, а действительность есть вечное творчества, то и мышление обязательно есть вечное творчество» (113, с. 115).
Библер B.C. считает, что мышление всегда устремлено на предмет, па его преобразование. Но - одновременно и взаимоисключающе - то же самое мышление всегда устремлено на субъекта, на вскрытие в мышлении тех внутренних резервов знания (я не знал, что я это знаю), "выволакивание" которых на свет божий раскрывает разумный замысел всей системы рассудочного доказательства, характерного для мышления нового времени* Замысел этот - «назад» к исходным аксиомам, к обнаружению их скрытых логических потенций- (22,с, 334)
А.ФЛосев говорит о том» что мыслить предмет - это уметь отличать его ото всего другого, но вместе с этим отличием также и соединять его со всем прочим, преодолевая на этом пути возможность противоречия и противоположности. Мыслить - всегда значит отвечать на вопрос "почему?". Без этого "почему" и без ответа на него не получается мышления. Но тогда преодоление всех возможных противоречий и противоположностей всегда должно быть ответом на вопрос "почему?". Проблема в самой себе должна содержать основание для ее разрешения. Она ведь только принцип решения, а не его результатні 13, с. 24)
Физиологи интересовались динамикой нервных процессов, которые обеспечивают реализацию функций мозга, С точки зрения физиологии, мышление является функцией мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, которые суть продукты развития общественной практики- Даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями его жизни. Таким образом, мышление человека имеет общественно-историческую природу.(140)
В психологии и логике мышление определяется в двух аспектах: в широком смысле как совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений, В более устном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путем анализа и синтеза понятий,
В работах психологов мышление рассматривается следующим образом- ВЗ.Давыдов сводит мышление к умению действовать без наглядной опоры, «в уме» (55), Л.В. Занков — к развитию аналитического наблюдения и успехам в формировании понятий (69), Н.А. Менчинская — к изменению уровня анализа и синтеза при решении: мыслительных задач (124), О.К.Тихомиров считает, что мышление, как и другие психические процессы, может рассматриваться как. информационный процесс. При психологическом анализе мышления используются такие понятия, как неопределенность условий задачи и неопределенность проверяемых признаков, а соответственно и информативности их проверки. Мышление есть особый тип переработки информации, своеобразием которого является поступление информации как результата поисковых актов испытуемого (169, с. 82). А.Н. Леонтьев определяет мышление как высшую степень познания (105), Гранатов Г.Г, дает более обобщенную трактовку мышления — это форма внутренней деятельности, важнейший компонент человеческой психики; процесс преобразования материального в идеальное, объективно- социального в интимно-субъективное, непрерывно-дискретный направленный процесс производства идей, понятий, сознания (с различными уровнями рефлексии, самопознания). Этот процесс направлен на постижение сущности предметов,, недоступной непосредственному отражению, и выражается в единстве одновременного взаимообусловленного действия сознательного и бессознательного, в частности, в словесных размышлениях, в виде подсознательных и эмоциональных образов и переживаний. Оно наиболее результативно (диалектично) тогда, когда процесс познания сливается с самопознанием. (51, с. 50) При всем разнообразии точек зрения авторы сходятся во мнении, что мышление — продукт исторического развития общественной практики, особая форма человеческой деятельности.
Д,Дьюи отмечает, что мышлением называют как вообще «все, что взбредет на ум», так и «активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы - то ни было мнения, или предполагаемой формы знания, или оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит», последнее он называет рефлективным мышлением (мышлением «в самом лучшем виде») (60, с. 15)..
По мнению Калмыковой З.И., мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых, ситуаций, раскрываются связи между ними. Это обобщенное и опосредованное познание действительности, в процессе которого мысль человека бесконечно углубляется в суть окружающей действительности, открывая ее закономерности. Мышление не может быть продуктивным, без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется фонд их и тем самым увеличивается возможность решения все новых и новых, более сложных задач, (77, с, 12)
Ресурсы учебно-исследовательской среды в формировании критического мышления
Как мы показали в параграфе 1.1., в настоящее время существует потребность в развитии критического мышления обучающихся. Это важно потому, что овладение способами критического мышления определяет уровень способностей к непрерывному образованию.
Па проблеме формирования и развития мышления в науке существует широкий спектр мнений. Ж-Ж. Руссо в основу теории «естественного воспитания» положил идею о том, что должен не навязывать свою волю ребенку, а создавать условия для развития индивидуальности, организовать ту среду, в которой ребенок сможет обрести самостоятельность и свободу (200), Сторонники наследственности, существования генетического кода утверждают, что «умственное развитие человека обусловлено генетическими причинами, и лишь двадцать процентов одаренных людей появляются благодаря воздействию окружающей среды» (263). Однако, по данным многих психолого-педагогических исследований, влияние среды на формирование мышления имеет более существенное значение, чем наследственность. (8,128,137,155,219) Потенциал человека определяют задатки, а вот насколько уже имеющиеся возможности будут реализованы в течение жизни, зависит от среды. Как пишет Ж, Годфруа, все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. В одной из своих работ в контексте разрабатываемой нами темы А.А.Макареня пишет: «Для того чтобы появившийся на свет индивид становился личностью,, а при благоприятных условиях индивидуальностью, требуется соответствующая среда, позволяющая выйти за рамки и пределы конкретного мира, в котором жил индивид, среда, которая позволяла бы раздвинуть его рамки и дать возможность индивиду с помощью органов чувств, общения, учебной и иной, деятельности ощутить и понять многообразие этого мира, его объектов и явлений, оценить их значение для развития и жизнедеятельности своей и всего человечества, воспользовавшись различными специально для этого созданными средствами и технологиями, а также услугами тех лиц, которые призваны способствовать этому процессу усвоения культуры прошлого и настоящего, ее узнаванию, воспроизведению, творческому использованию» (116,с.12).
Анализ исследований ЕЛХ Белозерцева,. Ю.С, Мануйлова, В.А. Левина, А.А. Макареня позволил прийти к выводу о том, что формирование критического мышления зависит не только от генетических факторов, но и от факторов окружающей среды. Формирование критического мышления возможно только путем включения в познавательную, исследовательскую деятельность.
Учеными доказано, что для развития критического мышления необходимо создание развивающей среды. Идея создания и развития учебно-исследовательской среды обусловлена новой педагогической парадигмой. Традиционно среда определяется как окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий- Учебно-исследовательская среда, выступая частью общей социокультурной среды,. обеспечивает развитие критического, альтернативного мышления. Учебно-исследовательская среда, являясь важнейшим компонентом общей социокультурной среды, находясь под ее влиянием, в каждом конкретном случае создается определенными людьми и отражает ту субъектность, которая им присуща. При этом ведущей задачей педагога выступает не воздействие преподавателя на личность студента, ее создание посредством выдвижения педагогических требований, а пути и способы восхождения субъекта в этой среде, пути и способы ее освоения,. Объективно это ориентирует педагога на необходимость создания условий для саморазвития и самовоспитания, личности, В итоге это повышает результативность процесса обучения.
Учебно-исследовательская среда выступает своеобразной моделью, отражающей общие тенденции и создающей благоприятные условия для взаимодействия преподавателей и студентов. В этом единстве потенциально закладываются и развиваются условия, способные повысить уровень сформированное критического мышления студентов. Учебно- исследовательская среда включает предметное содержание, методологические средства системного познания, алгоритмы деятельности и рефлексии педагога и студента.
На.продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем основаны поисковые модели обучения. В зарубежной педагогике XX века идеи формирования критического мышления связаны прежде всего с именем Д.Дьюи, наметившего опорные этапы мышления как решения проблем - от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки. В отечественной - с именами МИ. Махмутова, А.М. Матюшкина, исследования которых показали, что более всего обеспечивает развитие критического, альтернативного мышления - проблемное обучение, представляющее собой систему правил применения приемов учения и преподавания, «построения с учетом логики мыслительных операций (анализа» общения и т.п.) и закономерностей поисковой деятельности учащихся (проблемной: ситуации, познавательного интереса, потребности и т.п.). (см. подробнее 1.10
В последующем развитии этот подход воплощался в нескольких вариантах. І.Поисковьщ подход практической, познавательно-прикладной ориентации, в рамках которого учебный процесс строится как поиск новых прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний О' способах деятельности), В первые десятилетия XX века эта ориентация в зарубежной и отечественной дидактике активно развивалась в поисках по линии «метода проектов», «комплексного обучения». 2. Поисковый подход теоретико-познавательной ориентации, в рамках которого учебный процесс строится как.поиск нового теоретического знания, новых познавательных ориентиров- Этот подход получил развитие в 90-е годы, после пересмотра школьных программ на предмет развития личности и развивающего обучения- Соответствующее построение обучения предлагалось основать на самостоятельной выработке учащимися теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира, моделированием научного поиска. В педагогике прагматический вариант поискового подхода к обучению уступает место поисковому подходу теоретико-познавательной ориентации: учебный процесс строится как самостоятельный поиск учащимися нового знания, новых познавательных ориентиров высокого уровня сложности (В.В. Давыдов, Д,Б. Эльконин, Л.В. Занков, MB, Кларин, Д. Брунер, Д.Мезироу, ХЛаба, Д-Шваб и др), процесс учебного исследования становится определяющим для построения обучения («процессуально-ориентированное» 0^46^6).(55,69,80,203,211,218,221,224).
Учеными была сформулирована идея опоры обучения на непосредственный опыт и интерес учащихся: обучение строилось так, «чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавались такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие. которых они не смогут не научиться». Методом учителя становилось создание условий, которые пробуждали бы самообразовательную активность или учение, и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становилось следствием этой активности.
Наше исследование базируется па интегративно-культурологическом комплексном подходе представляющим собой теорию, основным положением которой является положение об использовании культурологического, аксиологического, личностно-деятельностного, рефлексивного подходов в процессе формирования критического мышления студентов.
В рамках нашего исследования, чтобы была возможность изучать формирования критического мышления как процесс, для студента оно должно выступить как мыслительная деятельность..
Личностный аспект мышления означает» что есть деятельность субъекта, т.е. его практическая и теоретическая деятельность (познавательная, учебная и др.)- Иначе говоря» ее субъектом является человек, и только он. Таково исходное, «единственно верное и точное значение понятия и термина «деятельность», - утверждает А.В.Брушлинский (32, с. 76),
Всякая деятельность человека как субъекта включает в себя те или иные психические процессы и регулируется ими. Только в такой деятельности реализуется отношение человека к окружающему миру- Это отношение проявляется в мотивах человека. Мышление в таком случае выступает в качестве деятельности познавательной, эстетической, а не просто психической.
Единство сознания и деятельности означает, что сознание не только проявляется, но и формируется в деятельности (32, с, 77).
Включение в деятельность — основной путь развития человека, формирования в нем ценных личностных качеств и критического мышления в том числе. Положение о том, что человек складывается как личность, участвуя в различных видах деятельности, является краеугольным камнем современной педагогики и психологии (106, 201).
Объектом специальных' исследований О, С. Анисимова и Г- IL Щедровицкого явилась мыслительная, деятельность (9, 201). В условиях организацией но-деятельностных игр творческая деятельность личности приводила к изменению природы мышления последней и переводила ее на более высокий уровень мыслительной деятельности-
Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального уровня сформированное критического мышления студентов педагогического университета
Теоретическое исследование феномена «критическое мышление» как философской и психолого-педагогической категории глубоко связано и неотделимо от практической педагогической деятельности и инициировано особой значимостью роли критического мышления в деятельности студента и преподавателя.
Целью экспериментальной работы являлась апробация комплекса педагогических условий, выявленных в процессе теоретического исследования и реализация сконструированной структурно-функциональной модели формирования критического мышления,
В связи с целью определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы: подобрать и адаптировать методики диагностики критического мышления; разработать программу формирования критического мышления в образовательном процессе вуза; проверить возможности формирования критического мышления на основе разработанной программы. Реализация поставленных задач осуществлялась в следующей последовательности:. разработка исследовательского инструментария — логической структуры «Анкета студента и преподавателя»; диагностика сформированное критического мышления студентов; реализация структурно-функциональной модели и выявленного комплекса педагогических условий; проведение промежуточных срезов и коррекция осуществляемой образовательной деятельности; итоговый срез для определения результатов опытной работы по формированию критического мышления студентов; обработка полученных результатов, позволившая сделать теоретические выводы и заключение по проведенной работе. Педагогический эксперимент включал три этапа: организационно-подготовительный, содержательно-практический, обобщающий.
В соответствии с этапами экспериментальная работа началась с изучения уровней сформированное критического мышления по выборке студентов университета. Мы проанкетировали 1084 студента (обработано более 700 анкет). Из них 68,8 % студентов были выпускниками городских образовательных учреждений и 31,2 % - сельских школ. Исследование проводилось в условиях обычного образовательного процесса на 1-5 курсах 3-х факультетов; филологическом, физико-математическом, иностранных языков. Мы исходили из того факта,.что эти факультеты являются типичными для всех университетов.
В качестве экспериментальных нами были выбраны 3 академические группы (81 человек) и 1 группа - контрольная (23 человека)- При выборе экспериментальных и контрольных групп мы обращали внимание на то, чтобы они были типичными по наполняемости, уровню успеваемости и общей культуры- Уравнение фактора личности в процессе экспериментальной работы обеспечивалось проведением занятий одним преподавательским составом. В научно-педагогических исследования такой вариант считается наиболее оптимальным- В первых трех группах был введен экспериментальный фактор - факультатив «Формирование критического мышления в процессе исследовательской деятельности» (см. Приложение 1), научные диалоги, дискуссии,. научные семинары, конференции, выполнение и разработка интеллектуально-мыслительных заданий. В контрольной группе были предложены задания частично-посикового характера, где критическое мышление выступало способом изучения содержания учебных дисциплин.
В экспериментальной работе приняли участие 32 преподавателя разных дисциплин. Логика организации педагогического исследования отражена нами в таблице 4, Педагогический эксперимент использовался нами как метод исследования, позволяющий обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой гипотезы.
Построение экспериментальной работы было основано на принципах целостного изучения педагогического явления, объективности, эффективности, предусматривало реализацию авторского факультатива и создание учебно-исследовательской среды посредством научного диалога, дискуссии». интеллектуальной, личностной и деятельностной рефлексии, отношения преподавателя к студенту как субъекту образовательного процесса.
При изучении предмета, которым являются особенности формирования критического мышления студентов, были использованы общенаучные методы:
системный метод для построения обобщенной модели изучаемого объекта исследования, отражающей связи его реального развития;
обобщение для выявления общих признаков объекта и распространения их на его частные и единичные проявления;
формализация и схематизация языка, использование схематических изображений для обозначения методологических схем с целью получения точного понимания выражаемой мысли;
анализ, необходимый для классификации признаков, характеризующих изучаемый объект: затруднения в деятельности студента и преподавателя, рефлексии организуемого процесса, методы снятия затруднений и т.п.;
синтез для получения нового представления о закономерностях, принципах, целях, содержании формирования критического мышления.
В нашем исследовании на начало организационно - подготовительного этапа была поставлена задача: выяснить понимание студентами и преподавателями значимости критического мышления для становления личности и их способностей к его развитию.
С особой тщательностью в экспериментальной работе проводился выбор методов изучения сформированное критического мышления студентов. Трудность состояла в том, что в настоящее время данный вопрос остается недостаточно изученным и отсутствуют методики» направленные на ее количественное измерение. Нами были изучены научные работы по аналогичной проблематике (126,62, 167,195,199, 171).
Основным инструментарием диагностики стал разработанный исследовательский инструментарий —- логическая структура «Анкета для студента и преподавателя». Она позволяла решить поставленные задачи (см. Приложение 2). Мы учитывали, что информация, полученная с помощью анкетирования, отражала изучаемую реальность лишь в том виде, как она преломилась в сознании респондентов. Учитывая возможную неискренность, при заполнении анкет, мы включили в наш инструментарий прямые, косвенные вопросы и контрольные, В целях получения данных, лежащих в рамках наших критериев и показателей формируемого качества, мы, в основном, предлагали закрытые варианты вопросов.
Данные анкетирования дополнялись другими методами исследования: методом экспертных оценок, целенаправленного педагогического наблюдения, ретроспективного анализа собственной педагогической деятельности, беседы, анализа продуктов интеллектуальной деятельности, что способствовало накоплению массового эмпирического материала, представлению в общем виде состояния проблемы в практике университета.
Нами использовались: опросник О.С. Анисимова, П.Г. Щедровицкого по определению уровня рефлексивности мышления, адаптированный нами для изучения критического мышления. Методика представляет собой опросник из 5 блоков. Адаптация методики состояла в том, чтобы упростить сти-листику теста и использовать в контексте конкретной педагогической задачи- При анализе ответов выставлялись баллы (0,1,2,3) в зависимости от значимости, полноты и аргументированности ответа; тест ТЛири по изучению личностно-коммуникативных установок.
Педагогическое наблюдение использовалось в процессе эксперимента и как самостоятельный метод решения исследовательской задачи, и как составная часть других методов- Основным выступало непосредственное наблюдение, когда между объектом и исследователем устанавливались прямые отношения» а связи осуществлялись без промежуточных показателей, переходов, индикаторов.
Реализация комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза
Как было указано нами в главе 1, 2.1., образовательный процесс в вузе до настоящего времени осуществляется в основном посредством лекций и дополняющих их семинарских занятий, не рассчитанных на целенаправленное развитие критического мышления студентов, выработку умений рассуждать, анализировать проблему, апеллировать к первоисточнику, аргументировать тезис и т.д.
В параграфе представлена деятельность субъектов образовательного процесса по реализации комплекса педагогических условий, влияющих на эффективность формирования критического мышления студентов.
К педагогическим мы отнесли те условия, которые сознательно создавались нами в педагогическом процессе и которые нам обеспечили наиболее эффективное формирование критического мышления: актуализация познавательных мотивов студентов, стимулирующая мыслительную деятельность; согласование содержания обучения с «образом» культуры, становящемся основой усвоения студентами логических и содержательных форм дискуссии, диалога, рефлексии; создание учебно-исследовательской среды,. ориентирующей студента на критическое восприятие информации, выдвижение гипотез, диалог, дискуссию, рефлексию.
Для реализации педагогических условий характерно: 1) она зависит от способности педагога и студента держать цель, которая должна быть достигнута; 2) на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации.
Активизация познавательных мотивов обеспечивалась с учетом и в контексте имеющегося у студентов опыта познавательной деятельности, их кругозора, внутренних побуждений и устремлений,
В главе 2,1. представлены выводы о том, что между мотивами учения и мотивами поступления в вуз студентов экспериментальной и контрольной групп не существует прямой связи, а само желание учиться в педагогическом университете не является объективным показателем положительной познавательной мотивации (см 2Л,),
Познавательной у студентов мы считали такую мотивацию, при которой неизвестное для них новое знание совпадало с целью деятельности по формированию критического мышления, а мотивация достижения - с мотивацией, при которой познавательная деятельность являлась лишь средством, обеспечивающим становление личности каждого из студентов.
Мы учитывали, что познавательный мотив является одним из наиболее действенных мотивов учения. Однако, необходимо было произвести дополнительные психолого-педагогические шаги для того, чтобы он стал началом развития критического мышления.
Развитие познавательных мотивов студентов потребовало культуры педагогической деятельности, обращения студентов к методологическим проблемам, проблемам взаимосвязи педагогики с философией,, экономикой, правом, культурологией, расширяющих эстетический кругозор.
Лекции, семинары, дискуссии, разбор конкретных педагогических ситуаций, моделирование, деловые и интеллектуальные игры, разнообразные формы исследовательской работы в факультативе «Формирование критического мышления в процессе исследовательской деятельности» носили творческий характер- Особый акцент был сделан на активные методы обучения: частично-поисковый, проблемный, исследовательский.
Мы иллюстрировали способы работы с понятием, такие особенности научного знания, как недостижимость абсолютной истины, неоднозначность интерпретации научных фактов и связи «теория - практика», на этой основе актуализировали значимость смыслопоискового аспекта научного познания,
В совместной работе преподавателя со студентами использовались приемы, позволяющие создать ситуации, вызывающие напряжение мысли, определенный эмоциональный настрой («эмоциональную радость» от процесса познания, от открытий, сделанных самостоятельно). Так эмоциональный подъем становился важным фактором развития познавательных мотивов. Представим обобщенную типологию соответствующих задач и упражнений.
В ходе обсуждения на семинарском занятии той или иной проблемы мы произвольно конструировали ситуации следующего характера: а) когда из очевидно неверной посылки путем. корректных логических-рассуждений формулировался вывод, явно противоречащий имеющимся у студента знаниям и представлениям. Студентам предлагалось найти причину этого несоответствия; б) мы специально создавали ситуацию, когда из первоначально справедливого утверждения путем некорректных логических операций получался абсурдный вывод. Студенты должны были выявить причину этого несоответствия; в) правильный результат «критически» осмысливался таким образом, что его правильность оказывалась сомнительной (критическое осмысление проводилось некорректно). Дальнейшие рассуждения мы просили студентов провести самостоятельно.
Источниками конкретных содержательных ситуаций становились и специально сконструированные преподавателем цепочки рассуждений, в которых: не учитывался тот или иной фактор или условие, как правило, самостоятельно студентами не выявляемые; модель с ограниченной областью применимости использовалась для описания объектов или процессов, в эту область не входящих; преднамеренно игнорировалась степень внутреннего сходства неправомерно противопоставляемых студентами объектов; игнорировалась степень различия неправомерно отождествляемых студентами объектов или процессов; то или иное заключение преднамеренно делалось преподавателем в «отрыве от единого целого»; осуществлялось поспешное обобщение (по малой выборке); преднамеренно допускалась подмена тезиса в процессе доказательства и обоснования.
Систематическое использование приведенных выше задач и упражнений в сочетании с учебно-исследовательской деятельностью и внеаудиторными формами работы (конференциями, круглыми столами, диспутами и т.д.) вызывало удовлетворение студентов в «напряжении мысли». Приведем несколько их отзывов о семинарах: «на семинарах не поспишь, чему-то научишься» (Александр У.), «мне кажется, гораздо интереснее на занятиях, если ты являешься активным участником, а не пассивным слушателем» (Наталья К,)5 «на семинарах я имел возможность получить представление о критическом мышлении, которое затем подкреплялось собственными умственными действиями при создании реферата, тезисов доклада, написании научной статьи» (Алена С.)-
Таким образом, мы эффективно решили ряд задач в формировании критического мышления студентов, трудно достижимых в традиционном обучении: добились того, что в мотивации студентов стали преобладать познавательные мотивы и мотивы достижения, интерес к профессии, изменился «вектор» мышления на саморазвитие критического мышления, желание сформировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения с другими. Параллельно студенты овладевали способами индивидуального и совместного принятия решений.
Содержание материалов, используемых в работе факультатива, соответствовало критерию критической насыщенности и критической корректности учебной информации.
1. В учебную информацию факультатива мы включили фрагменты, которые побуждали студентов к обоснованию избранных к решению конкретной задачи подходов. Чисто внешним отличием такого рода информации являлось наличие словосочетаний типа; «рассмотрим, как получить этот результат, применяя (такой-то способ)», «это является одновременно и следствием (такого-то закона, положения)», «однако, с другой стороны...» и т.п. Соответствие информации этому критерию провоцировало самостоятельную оценку студентом степени достоверности различных утверждений путем независимого их получения из других соображений, нежели тех, которыми пользуется автор,
2. В предлагаемой информации присутствовали (наряду с формально утверждающими) смыслопоисковые фрагменты, побуждающие не принимать их на веруу а критически оценивать. Для такой учебной информации характерно было наличие оборотов и фраз типа: «посмотрим, всегда ли это справедливо...», «обсудим, выполняется ли данный закон при (таких-то условиях)», «изменим (характеристики исследуемого объекта или внешнего воздействия). Что же произойдет при этом?.»» - и им аналогичных.
